Доклад «Этапы работы на занятиях развития речевого слуха и обучения произношению учащихся с нарушением слуха»

Этапы работы на занятиях развития речевого слуха и обучения произношению учащихся с нарушением слуха.

Одной из первостепенных задач специального образования является социальная адаптация и интеграция в общество детей с особенностями психофизического развития. В специальных психолого-педагогических исследованиях акцентируется внимание на том, что ведущим фактором социализации детей с нарушением слуха является развитие устной речи (ее восприятия и воспроизведения). Поэтому развитие слухового восприятия и коррекция произношения выступают наиболее значимыми разделами работы в специальной школе для детей с нарушением слуха.

Работа по развитию слухового восприятия школьников с нарушением слуха основывается на поэтапном формировании слуховых представлений.

I этап – восприятиеречевого материала. Целью работы является формирование слуховых представлений ребенка, формирование точного слухового образа определенной речевой единицы (слова, фразы). Этап восприятия предполагает обязательное использование наглядной опоры (табличек, картинок, реальных предметов) и четко определенную последовательность предъявления ребенку речевого материала (ребенок знает, что он будет слушать и в какой последовательности). Приведем пример.

Учитель раскладывает перед учеником таблички с записанными на них фразами и дает инструкцию: «Слушай по порядку». Указывая на соответствующую табличку, предъявляет фразу на слух (за экраном). Ученик воспроизводит фразу. Аналогично проводится работа с оставшимся речевым материалом. Восприятие материала осуществляется как на слухо-зрительной, так и на слуховой основах.

II этап – различениеречевого материала. Цель работы – формирование умения дифференцировать на слух знакомый по звучанию речевой материал в ситуации ограниченного наглядного выбора (ребенок знает, что он будет слушать, но не знает, в какой последовательности). На этом этапе начинают образовываться связи между зрительным, кинестетическим и слуховым анализаторами. Меру сложности таких заданий при организации индивидуальной работы определяет количество речевых единиц, предлагаемых ребенку (выбор из 2-3-х, 4-5-ти, 8-10-ти фраз). Различение также осуществляется слухо-зрительно и на слух. Приведем пример.

Учитель раскладывает перед учеником таблички с записанными на них словами, дает инструкцию: «Слушай не по порядку» и предъявляет слова на слух в произвольной последовательности. Ученик должен определить, какое именно слово произнес учитель.

Реакции ребенка на воспринятый речевой стимул должны быть естественными: при восприятии поручения ребенок должен его выполнить (не повторяя его), в ответ на вопрос – дать полный или краткий ответ (в зависимости от ситуации коммуникации).

III этап – опознаваниеречевого материала (слухо-зрительно, на слух). Целью работы является формирование умения дифференцированно воспринимать знакомый по звучанию речевой материал вне ситуации наглядного выбора (ребенок не знает, что он будет слушать). Переход к данному этапу возможен тогда, когда «слуховой словарь» ребенка в определенной мере пополнился, т.е. на этапе опознавания предъявляется материал, отработанный на предыдущих этапах. Этот речевой материал должен быть разнообразным как по тематике, так и по семантике.

IV этап – распознавание на слух речевого материала – предполагает восприятие на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т.е. незнакомого по звучанию. Распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора.

Необходимо подчеркнуть, что этот этап являетсяосновным при работе со слабослышащими детьми, так как именно формирование умения воспринимать на слух материал, незнакомый по звучанию, будет способствовать подготовке ребенка с нарушением слуха к осуществлению коммуникации со слышащими людьми. В процессе работы по развитию слухового восприятия формируются и уточняются слуховые образы слов, фраз, что позволяет ребенку в дальнейшем, в процессе общения с окружающими людьми, использовать свой остаточный слух при слухо-зрительном восприятии речи собеседника.

В процессе целенаправленной слуховой работы происходит своеобразное «перемещение» речевого материала: тот материал, который был отработан на этапе различения, предлагается для опознавания, а для различения планируется новый материал (отработанный на этапе восприятия). Такая преемственность работы по формированию слуховых представлений детей с нарушением слуха будет способствовать развитию слухо-речевых способностей ребенка. При этом для каждого индивидуального занятия обязательно планируется речевой материал и для различения, и для опознавания, и для распознавания.

Современный метод обучения произношению детей с нарушением слуха представляет собой единство трех составляющих: аналитико-синтетического, концентрического, полисенсорного.

Аналитико-синтетический метод предполагает такое построение обучения, когда при формировании и коррекции произносительных навыков работа над целым словом сочетается с отработкой его отдельных элементов.

Используется прием разложения слов, представляющих определенные произносительные трудности для ученика, на слоги, фонемы и слияния слогов, фонем в слова (слово → слог (звук) → слово).

Исходным и основным материалом, на котором ведется работа, служат целые слова.

Например, определенные произносительные трудности могут возникать у детей при воспроизведении сочетаний согласных в составе слова. На стыке согласных в этих случаях возникают призвуки в виде дополнительных гласных звуков .

ко̅нфе́та

кан

фе

та

конфета

Из приведенного примера видно, что слово сначала обязательно записывается целиком, с обозначенным местом ударения (при необходимости – с обозначенным местом орфоэпического произношения). Такая многоступенчатость позволяет ребенку подготовить органы артикуляции для перехода к следующему звуку и избежать включения дополнительных звуков.

Труднопроизносимые слова рекомендуется отрабатывать с использованием специального приема – фонетической ритмики, способствующего повышению эффективности коррекционной работы.

Концентрический метод (авторы – Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина).Предполагает определенное расположение звукового материала. В основу метода положена закономерность усвоения нормально развивающимся ребенком произносительной стороны речи, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения звуки ребенок в течение определенного периода времени произносит приближенно. Из всех звуков русского языка отбираются 17 основных, составляющих «сокращенную систему фонем» (I-й концентр звуков). Они должны быть усвоены ребенком в первую очередь. Звуки II концентра могут временно заменяться соответствующими основными звуками .

Сокращенная система фонем (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина)

Концентрический метод полностью реализуется при работе с глухими детьми.

Например, слово «цапля» ученик временно будет воспроизводить как «сапля» и учитель-дефектолог будет принимать такой вариант как правильный. Когда у ребенка будет поставлен и автоматизирован звук «ц», переход к правильной артикуляции будет органичным, поскольку звук «ц» ставится на основе «с».

Звуки «ш» и «р», согласно сокращенной системе фонем, относятся к числу основных, однако не всегда бывают сформированы у детей к моменту поступления в школу. Их рекомендуется заменять соответственно звуками «с» лабилизованным и «л».

Использование этого метода, во-первых, поможет избавиться от грубых дефектов при воспроизведении слов с заменяемыми звуками, во-вторых, создает базу, на которой в дальнейшем будет получена необходимая артикуляция.

Полисенсорный (мультисенсорный) метод предполагает, что для восприятия образца произношения и контроля над собственным воспроизведением используются все анализаторы ученика.Восприятие фонетических элементов речи составляет сенсорную базу произношения и служит необходимым условием для того, чтобы ребенок с нарушением слуха, во-первых, мог получать образцы для подражания и, во-вторых; мог контролировать свое произношение, сличая его с образцом.

Тот или иной анализатор может выступать в качестве основного средства восприятия устной речи или выполнять функцию дополнительного средства, лишь облегчающего восприятие.

При отборе речевого материала для работы над произношением должен быть соблюден ряд требований:

• доступность по содержанию (т.е. значение слов и их сочетаний должно быть знакомо ученику);

• доступность по грамматическому оформлению;

• соответствие фонетическому принципу (речевой материал во всех видах работ должен содержать подлежащий отработке звук в указанной позиции);

• употребительность речевого материала (в первую очередь отбирается материал разговорной речи, а затем материал учебных предметов).

В процессе индивидуальных занятий по коррекции произношения должно быть соблюдено одно из основных требований – смена видов работ и видов речевой деятельности. Существует достаточно большое разнообразие видов работ с различным речевым материалом. Приведем некоторые из них:

• чтение слогов;

• составление слогов из данных звуков 9работа со слоговыми таблицами);

• дополнение слогов до слова;

• чтение слов (с разложением на части или без разложения);

• называние картинок;

• придумывание слов с данным звуком (на данный звук);

• называние слов с определенным звуком с опорой на сюжетную картинку;

• чтение словосочетаний;

• составление словосочетаний из данных слов;

• решение кроссвордов;

• дополнение словосочетаний (с опорой на картинку или самостоятельно);

• чтение предложений;

• чтение предложений с постепенным наращиванием:

• дополнение предложений (с опорой на предметную или сюжетную картинку, слова для справок, самостоятельно);

• составление предложений (с данным словом, с опорой на картинку);

• восстановление целостности фразы (из «рассыпного текста);

• работа с подстановочными таблицами:

• ответы на вопросы и т.д.

Все многообразие видов работ в конечном счете укладывается в небольшое количествовидов речевой деятельности: подражание, сопряженное и отраженное проговаривание, называние картинок, чтение, рядовая речь (устойчивые сочетания типа: понедельник, вторник…, один, два, три… и т.д.), ответы на вопросы, самостоятельные высказывания.

При составлении плана работы учитель-дефектолог руководствуется программными требованиями, состоянием речевого слуха и произносительных навыков конкретного ученика и особенностями фонетических элементов речи, включенных в занятие.

Большое значение в работе над произношением имеет выработка у учащихся слуховых дифференцировок. Формирование умения различать на слух правильное и дефектное произнесение того или иного произносительного материала способствует более эффективному исправлению дефектов (устранение закрытой гнусавости, призвуков, оглушения), выработке навыка самоконтроля за произношением. Концентрические упражнения по развитию остаточной слуховой функции, постоянное её использование в ходе обучения произношению и в процессе повседневного общения позволяет значительно расширить возможности детей с нарушенным слухом в слуховом восприятии фонетических элементов речи.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/627921-doklad-jetapy-raboty-na-zanjatijah-razvitija-