Презентация « «Познавательно-исследовательская деятельность как средство развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста»

ПРЕЗЕНТАЦИЯ НА ТЕМУ

«Познавательно-исследовательская деятельность как средство развития познавательного интереса у детей дошкольного возраста»

Автор: Дубина Илона Николаевна, воспитатель МБДОУ «Ясли-сад комбинированного типа №367 г.Донецка»

Предложенная презентация раскроет методы и приёмы познавательно-исследовательской деятельности у дошкольников, условия ее организации.

Уважаемые коллеги!

У нас с вами замечательная профессия! Мы  воспитываем детей, играя с ними. Даже исследования и эксперименты проходят в игровой форме.

Тем не менее, мы люди закона. Поэтому придерживаемся требований Государственного образовательного  стандарта  дошкольного  образования. Одно из них: формирование познавательных интересов и познавательных  действий ребенка в различных видах деятельности.

Данное требование мы реализуем в познавательно – исследовательской деятельности, в исследовании объектов окружающего мира и экспериментировании с ними.

Еще в 90-х годах психолог Н.Н. Поддьяков в своей книге   «Формирование деятельности экспериментирования у дошкольников с новыми объектами разной сложности» писал, что в процессе экспериментирования дошкольник приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изменять это явление в том или ином направлении.

Именно в познавательно-исследовательской деятельности у дошкольника формируются ключевые компетенции, которые вы видите на экране:

1. Через опыты, наблюдения дети взаимодействуют друг с другом;

2. Проговаривают результаты опытов, наблюдений;

3. Получают знания;

4. Заботятся о своем здоровье через беседы о пользе фруктов и овощей;

5. Подбирают материал для опытов.

Формировать предпосылки исследовательской деятельности мы начинаем с младшей группы:

-вводим детей в проблемные игровые ситуации, активизируем желание ребенка искать пути решения данной проблемы

– в старшем дошкольном возрасте, как видите, задачи более весомые: мы развиваем умение определять возможные методы решения проблемы, как с помощью взрослого, так и затем самостоятельно; формируем умения применять данные методы, использовать различные варианты и развиваем желание пользоваться терминологией.

Чтобы выполнить перечисленные задачи, мы должны создать условия для исследовательской деятельности детей и использовать приемы для ее организации. Какие именно, я предлагаю сейчас вместе с вами распределить. Приемы – подражание голосом, художественное слово, дидактические игры, трудовые поручения. Остальные – это условия.

Какие принципы мы должны соблюдать в организации познавательно-исследовательской деятельности вы видите на экране.

1. Научности;

2. Целостности (решаются задачи совместно с родителями, педагогами);

3. Системности, последовательности;

4. Доступности;

5. Креативности (предусматривает способность в нестандартных ситуациях находить решения);

6. Результативности;

7. Активного обучения (воспитатель предполагает не передачу детям готовых знаний, а организацию такой детской деятельности, в которой они сами делают «открытия»)

Теперь поговорим о методах организации познавательно-исследовательской деятельности:

• эвристические беседы – постановка и решение вопросов проблемного характера;

• наблюдения;

• опыты и эксперименты;

• фиксация результатов: наблюдений, опытов, экспериментов, трудовой деятельности;

• постановка и решение проблемных педагогических ситуаций;

• моделирование.

Эвристическая беседа, когда воспитатель вместо сообщения детям готовых знаний заставляет их прийти к новым понятиям и выводам.

Примером такой беседы может быть вопрос о природе. Воспитатель задает вопрос «Какая зима на Севере?» и когда получает короткий ответ, например, «Морозная», воспитатель начинает задавать наводящие вопросы. Это необходимо, поскольку такой короткий ответ, во-первых, является недостаточным, а во-вторых, не дает возможности ребенку его обосновать. К примеру, воспитатель спрашивает о расположении Камчатки на карте по отношению к другим регионам России, при этом уточняя, в каком регионе теплее и почему. Затем расширяет «горизонт» вопроса, спрашивая о том, одинакова ли зима на всей территории государства, подводит к изначальному вопросу, на который дети уже смогут дать не только развернутый ответ, но и обосновать его.

Следующий объединенный метод – это опыт и эксперимент.

Эксперимент призван подтвердить гипотезу, а опыт – закрепить ее на практике. Единичное исследование, как правило, называют экспериментом, множественное – опытом. При проведении эксперимента возникает определенная цель, опыт может осуществляться спонтанно, наугад. Опыт, когда может получиться что-то неизвестное, непонятное и неопознанное, которое еще только предстоит изучить. Эксперимент, когда человек уже заранее представляет, что должно получиться в результате.

Бывают опыты, эксперименты индивидуальные (1-4 ребенка); групповые (5-10 детей); коллективные (вся группа). По причине их проведения: случайные; запланированные; поставленные в ответ на вопрос ребенка. Классификация экспериментов и опытов по продолжительности: кратковременные (от 5 до 15 минут); длительные (свыше 15 минут). По характеру познавательной деятельности детей: иллюстративные (детям все известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты); поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат). По характеру мыслительных операций: констатирующие (позволяющие увидеть какое–то одно стояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями); сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта); обобщающие  (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

Проблемная педагогическая ситуация – это форма совместной деятельности педагога и детей, в которой дети решают ту или иную проблему, а педагог направляет детей на решение проблемы, помогает им приобрести новый опыт, активизирует детскую самостоятельность. Педагогическая ситуация имеет диалоговый характер. Особенности проблемных ситуаций кратковременность развертывания и течения, может длиться от 3-5 до 15-20 минут в зависимости от возраста детей. Могут быть организованы с небольшой подгруппой детей и с группой детей в целом.

Моделирование предполагает замещение одних объектов другими (реальных – условными), например: игра «Шифровка различных объектов» (домашних и диких хищных и травоядных животных; овощей и фруктов и т.п.) Для выполнения задания сначала следует выделить признаки и свойства, которые будут зашифрованы, и вместе с детьми придумать несложные символические обозначения. Вниманию детей могут предлагаться несколько вариантов заданий. По ходу освоения темы можно варьировать материал, добавляя обозначения какого-либо признака.

Что касается метода наблюдения, то в педагогическом процессе мы применяем несколько их  видов:

Кратковременное наблюдение — используется для формирования у детей представлений о разнообразии объектов живой и неживой природы, выявления их особенностей, признаков, качеств, характерных действий, позволяющее как бы сделать фотоснимок, выявить состояние объекта в определенный момент.

Длительное наблюдение — проводится с целью выявления особенностей роста и развития растений, ознакомления с сезонными изменениями в живой и неживой природе, с жизненными циклами растений и животных. Чтобы отследить происходящие изменения, организуется серия наблюдений, по итогам каждого этапа фиксируются результаты: выполняются рисунки, схемы, создаются модели, делаются фотографии. Это позволяет выявить произошедшие перемены, на основе последовательности рисунков составить рассказ.

Сравнительное наблюдение — В поле зрения детей оказывается 2–3 объекта, которые необходимо сравнить. Как и при организации распознающего наблюдения, может иметь место единичное обращение. Например, выявление различий в поведении разных насекомых в дождь. Может быть организовано длительное наблюдение с целью сравнения: например, особенностей развития аналогичных растений в разных условиях, темпов развития разных растений.

Дедуктивное наблюдение — обладая достаточными знаниями об окружающем мире, умением выявлять элементарные причинно-следственные связи, старшие дошкольники под руководством взрослого могут по отдельным фрагментам восстановить картину недавних событий, выявить источник или причину наблюдаемых явлений. Например, определить по следам, какая птица или животное их оставило, как они передвигались, в какую сторону.

Младшая группа. В этом возрасте дети готовы рассматривать яркий, движущийся объект, ими руководит интерес к жизнедеятельности животных. Наблюдение предоставляет возможность пообщаться с животными, проявить свои эмоции, чувства, отношение, рассказать о своих впечатлениях. К концу учебного года дети уже могут по итогам рассматривания или распознающего наблюдения ответить на вопросы педагога, назвать характерные признаки и действия объекта наблюдения, сравнить два объекта.

Средняя группа. Дети пятого года жизни могут сконцентрировать внимание на любом объекте, распределить его между двумя объектами, на элементарном уровне с опорой на вопросы педагога сравнить их. В этом возрасте могут быть организованы длительные наблюдения, формирующие представления о развитии животных и растений, особенностях их жизнедеятельности в разные сезоны, о взаимосвязях в природе. Активно осуществляется опора на личный опыт детей.

Старшая группа. Дети шестого года способны самостоятельно проводить наблюдения, подводят итоги. Появляется способность рассматривать объект не отдельно, а в системе его связей с окружающим миром: место и среда обитания, приспособление к окружающей среде. Задачей педагога становится помощь детям в случае затруднений вопросами, идеями, обеспечение полноты и точности восприятия изучаемых объектов и явлений, подведение воспитанников к самостоятельным выводам, организация применения полученных знаний, умений, опыта в различных видах деятельности.

Подготовительная группа. В старшем дошкольном возрасте наблюдение используется как адаптированный научный метод познания. У детей этого возраста систематизируются и обобщаются знания, помогающие видеть в объектах и явлениях природы существенные признаки, выявить общие закономерности. Самостоятельно ставят цели, составляют план, его реализуют, подводят итоги наблюдения.

Игры-эксперименты – это игры на основе экспериментирования с предметом (предметами). Основное действие для ребенка – это манипуляция с определенным предметом на основе заданного воспитателем сюжета. Разрешает проблемную игровую ситуацию, приобретает необходимый опыт деятельности. Необходимо учитывать принципы организации игр – экспериментов – это учет возраста и опыта детей; доступности содержания игр; сочетание наглядного материала и действий, словесного комментария воспитателя и действий детей; сохранения положительного эмоционального настроя детей, активизации любознательности; адекватного соблюдения темпа и времени проведения игр; постепенного усложнения игр. Как известно, любой материал легко усваивается детьми через игру. Поэтому исследование окружающего мира с детьми проводим через игры-эксперименты:

• игры-эксперименты с песком «Волшебное сито», «Цветной песок», «Своды и тоннели», «Живой песок»;

• игры-эксперименты с водой «Друзья-Враги», «Фонтанчики», «Тонет – не тонет», «Кораблики плывут», «Как выйти сухим из воды»;

• игры-эксперименты с магнитами «Рисуем с помощью магнитов», «Стальной барьер», «Парящий самолёт».

И наконец, фиксация результатов может осуществляться разными способами:

• схематическое рисование объекта;

• использование условных знаков;

• фотографирование;

• запись рассказа ребенка воспитателем;

• запись наблюдений детьми воспитателем;

• аппликации,

• работой в календарях наблюдений,

• познавательные альбомы, книги созданные руками детей,

• коллекции и т.д.

Ребёнок, почувствовавший себя исследователем, овладевший искусством эксперимента побеждает нерешительность и неуверенность в себе. У него просыпаются инициатива, способность преодолевать неудачи и достигать успеха. Поэтому необходимо соблюдать правила организации исследовательской деятельности.

1. Надо избегать отрицательной оценки детских идей, использование директивных приемов.

2. Проявлять искренний интерес к любой деятельности ребенка, уметь видеть за его ошибками работу мыслей, поиск собственного решения.

3. Воспитывать веру ребенка в свои силы, высказывая предвосхищающую успех оценку.

4. Воспитывать настойчивость в выполнении задания, доведении эксперимента до конца.

5. Заканчивать обсуждение по решаемой проблеме до появления признаков потери интереса у детей.

6. Подводить итоги исследовательского эксперимента. Педагог может задавать наводящие вопросы, но дети должны сами назвать поставленную проблему, вспомнить все предложенные гипотезы, ход проверки каждой, сформулировать правильный вывод и оценить свою работу.

Когда эксперимент закончен и сделаны выводы, можно задать вопрос: «Как определить правильный ли вывод мы сделали?» Детей следует подвести к мысли о том, что результаты  экспериментирования  являются достоверными, если при повторении исследования они не изменяются.

Но ни о какой познавательно-исследовательской деятельности не может быть и речи без предметно – развивающей среды, которая

• обеспечивает игровую, познавательную, исследовательскую активность всех воспитанников;

• доступна, насыщена;

• в уголке должны быть в наличии перечисленные на экране секции;

• безопасна.

Детские годы самые важные и как они пройдут, зависит от родителей и от педагогов. Очень важно проводить работу с родителями.

Для этого можно использовать такие формы:

1. Совместное оформление уголка экспериментально-исследовательской деятельности.

2. Подбор литературы по темам.

3. Проведение анкетирования, индивидуальных бесед, консультаций.

2. Планирование тем консультаций, родительских собраний.

3. Оформление папок – передвижек.

4. Оформление наглядной информации в родительском уголке.

5. Выставка работ детей.

Итак, можно сказать, что на протяжении дошкольного детства, наряду с игровой, огромное значение в развитии личности ребенка имеет исследовательская деятельность. Проведение экспериментов, занимательных опытов из доступного материала, коллекционирование развивает наблюдательность, расширяет кругозор детей, углубляет знания, приучает к усидчивости и аккуратности. Становится очевидным, что усваивается все прочно и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам.

И мнение о том, что тема «Познавательно-исследовательская деятельность детей дошкольного возраста» обыденная и изученная – лопается, как мыльные пузыри.

Уважаемые коллеги! Свое выступление хочу закончить словами Василия Александровича Сухомлинского: «Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми красками радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».

Спасибо за внимание!

Список использованной литературы

1. Поддьяков А. И. Комбинаторное экспериментирование дошкольников с многосвязным объектом? «черным ящиком» // Вопросы психологии, 1990. № 5.

2. Тугушева Г. П., Чистякова А. В. Игра-экспериментирование для детей старшего дошкольного возраста// Дошкольная педагогика, 2001. № 1.

3. И.Э. Куликовская, Н.Н. Совгир. Детское экспериментирование, 2003.

4. Короткова Т.А. «Познавательно-исследовательская деятельность старшего дошкольного ребенка в детском саду» / Короткова Т.А. // «Дошкольное воспитание» – 2003г. – №3 – с. 12.

5. «Организация экспериментальной деятельности дошкольников»: Методические рекомендации/ под ред. Прохоровой Л.Н. – М.: «Аркти», 2004г.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/630335-prezentacijapoznavatelno-issledovatelskaja-de