Развитие критического мышления через дидактические возможности медиаобразования

Дидактические возможности медиаобразования в развитии критического мышления.

Бандура Галина Анатольевна

Удмуртия г. Глазов

Развитие критического мышления в контексте медиаобразования ставит перед исследователем задачу определить дидактические возможности последнего. Это в свою очередь предполагает анализ степени разработанности образовательных целей медиаобразования, его содержания, организации учебного процесса в рамках медиаобразования, форм, методов и средства, которые используются в этом процессе, наконец, в отношении развития критического мышления. В данном случае источниками для поиска ответов на этот вопрос будут выступать теоретические работы отечественных медиапедагогов и методические разработки.

Среди множества теорий медиаобразования целям моего исследования в наибольшей степени соответствует теория развития критического мышления посредством медиа. К числу представителей этой теории относятся Л. Мастерман, Л.М. Симеэли, Д. Букингэм и др. В отечественном медиаобразовании Л.С. Зазнобина, Е.Л. Вартанова, Я.Н. Засурский, О.А. Баранов и т.д. В рамках данной теории массмедиа рассматриваются как источник манипулятивного воздействия на человека. Поэтому по мнению Л. Мастермана медиаобразование должно научить человека ориентироваться в растущем потоке разнообразной информации, анализировать ее, определять манипуляции медиа¹. Иначе говоря Мастерман рассматривает медиаобразование как инструмент формирования критического мышления в отношении медиа, которое позволяет учащимся понимать медиатексты, т.е. «как и в чьих интересах они создаются, как они организованы, что они означают, как представляют реальность, как это представление «читается» аудиторией»². Этот комплекс проблем входит в круг задач, которые Мастерман считает необходимым реализовать для развития критического мышления у учащихся.

Аналогичную цель ставит перед медиаобразованием Л.М. Симэли, который пишет: «критическая медиаграмотность способствует развитию критической позиции преподавателей и учащихся, когда они воспринимают медиатексты или размышляют о них»³. Для достижения поставленной цели необходимо научить учащихся понимать характер репрезентации действительности в медиатекстах; дать знания о социальных, экономических и политических условиях в которых были произведены медиатексты, изучение способов понимания медиатектсов аудиторией⁴.

К числу сторонников рассматриваемой концепции относится и А. Сильверблэт. Он видит цель медиаобразования в развитии у учащихся умений оставаться независимыми от воздействия медиа, т.е. в развитии критической автономии. Среди таких умений автор называет: умение разделять факты и ценностные утверждения; оценивать надежность сообщения и источника медиатекста; различать аргументированные и неаргументированные утверждения; выявлять предвзятое отношение авторов медиатекстов к описываемым фактам; явные и неявные предположения в них; проверять медиатексты на логическое соотвествие и др⁵.

Несколько иначе рассматривает цель медиаобразования Д. Букингэм. Ее можно понимать как подготовку подрастающего поколения к жизни в демократическом информационном обществе. При этом обучающийся должен овладеть такими категориями как такими категориями медиаобразования как «производство медиа», «язык медиа», «презентация медиа», «аудитория медиа»⁶. Хотя в данной формулировке собственно критическое мышление не присутствует, очевидно, что без него социальноответственного и активного субъекта демократического общества быть не может. Поэтому умения и навыки критического мышления входят в круг задач, обеспечивающих достижение поставленной цели.

Таким же образом рассматривает цель медиаобразования Л.С. Зазнобина. Она считает, что медиаобразование должно готовить «обучающихся к жизни в информационном пространстве…»⁷. В данном случае задачи медиаобразования сформулированы следующим образом: обучение восприятию и переработке информации, передаваемой по каналам СМИ (в широком толковании); развитие критического мышления, умений понимать скрытый смысл того или иного сообщения, противостоять манипулированию сознанием индивида со стороны СМИ; включение внешкольной информации в контекст общего базового образования, в систему формируемых в предметных областях знаний и умений; формирование умений находить, готовить, передавать и принимать требуемую информацию, в том числе с использованием различного технического инструментария (компьютеры, модемы, факсы, мультимедиа и др.)⁸.

Критическое мышление находится в центре внимания медиаобразовательной модели Е.Л. Вартановой и Я.Н. Засурского. Для них основная цель медиаобразования заключается в формировании «у молодежи творческого, критического отношения к медиа, превращении ее в креативного пользователя СМИ в дальнейшей жизни после учебного заведения»⁹.

Таким образом, в перечисленных моделях медиаобразования цели и задачи ориентированы на развитие у учащихся навыков критического мышления. Они конкретизированы в содержательной части медиаобразовательных моделей перечисленных авторов. Так, Л. Мастерман выстраивает содержание вокруг таких понятий как: «идеология медиа», «агентства медиа», «категории медиа», «технологии медиа», «язык медиа», «репрезентация медиа» и т.п¹⁰. Освоение этих содержательных линий наряду с применением активных методов обучения позволяет сформировать критическое отношение к медиа.

В модели Букиенгэма наряду с содержанием предметной модели представлено содержание аспектной модели медиаобразования. Например, в школьном курсе истории учащиеся должны изучать: как исторические события могут быть представлены в медиатекстах различных жанров; как медиатексты используются в качестве примеров при изучении источников; каким образом осуществляется манипуляция прошлым в различных источниках и воспоминания очевидцев; как медиа использовались в интересах властей; влияние исторических процессов и событий на медиа¹¹.

Л.С. Зазнобина предлагает определять медиаобразовательный компонент базовых школьных предметов через поиск т.н. «точек соприкосновения». Он должен состоять из медийных умений и навыков, которые можно формировать на учебном материале того или иного предмета. В проекте Федерального компонента образовательного стандарта «Медиаобразования интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины» она дает развернутый перечень таких умений¹².

Описываемые модели медиаобразования, их содержательный компонент могут быть реализованы в двух организационных формах: предметной, когда в учебный процесс включены уроки по медиапредметам; аспектная модель предполагает интеграцию содержания медиаобразования в учебные предметы базового цикла. При этом большинство отечественных и зарубежных авторов признают возможность реализации обеих организационных форм. Например, О.А. Баранов считает возможным реализацию содержания медиаобразования как в рамках традиционных учебных предметах, так и в виде автономных уроков по медиапредметам¹³. Аналогичный подход демонстрирует Д. Букингэм, который так же рассматривает возможность реализации содержания медиаобразования как в предметной, так и в аспектной формах¹⁴. В отличии от своих коллег Л.С. Зазнобина является последовательным сторонником интегрированного медиаобразования. Она считает необходимым «усиление медиаобразовательной аспектности при изучении различных учебных дисциплин»¹⁵.

Последний подход в условиях российского образования кажется наиболее реальным по ряду причин. Прежде всего для реализации предметной модели медиаобразования ориентированной на всеобщий охват учащихся общеобразовательной школы отсутствует нормативная база. Федеральный компонент государственного образовательного стандарта не предусматривает среди предметов обязательных для изучения учебных дисциплин медиаобразования. Их реализация возможна в рамках вариативной части стандарта. Однако это само по себе ограничивает круг медиаграмотных выпускников школ. Данная проблема частично снимается при интеграции медиаобразования в традиционные школьные дисциплины. Но и в этом случае мы сталкиваемся с рядом ограничений.

Во-первых, далеко не все компоненты содержания медиаобразования могут быть интегрированы в школьные предметы базового цикла. Прежде всего, это касается основных категорий медиаобразования. Впрочем, по мнению Л.С. Зазнобиной на данном этапе обучения категории медиаобразования не играют главной роли в его содержании и «не рассматриваются автономно». Они «осваиваются учениками интуитивно в процессе учебной деятельности, имеющей медиаобразовательную аспектность». По мнению автора «основное содержание медиаобразования как предметной области знаний и деятельности человека составляют интеллектуальные и процессуальные умения информационного взаимодейсвтия»¹⁶.

Во-вторых, при реализации аспектной модели медиаобразования в школе высока вероятность того, что у учащихся не будет сформирована целостная система знаний о медиа. По мнению Д. Букингэма одинаково плохо, когда медиаобразование сосредотачивается либо на теоретических вопросах, либо на формировании практических умений и навыков¹⁷.

Выход за пределы указанных ограничений вероятно возможен с учетом рекомендаций Л.С. Зазнобиной и Д. Букингэма при формировании медиаобразовательного компонента содержания традиционных школьных предметов.

Дидактические возможности той или иной педагогической технологии во многом определяются методами, способами и приемами, которые наиболее адекватны поставленным целям и задачам. Очевидно, что развитие критического мышления в т.ч. и в отношении медиа не может ограничиваться лишь усвоением определенного набора знаний, хотя бы потому, что оно предполагает ряд мыслительных операций, которые могут быть освоены только на практике. Это предполагает использование в учебном процессе активных методов обучения. В рамках технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо» выбор в пользу активных методов обучения обосновывается тремя компонентами критического мышления: когнитивный (развитие мыслительных уровней), коммуникативный (развитие взаимодействий) и рефлексивный (развитие педагогической рефлексии), каждый из которых требует активной мыслительной деятельности¹⁸. О необходимости активных методов обучения в развитии критического мышления пишет Д.М. Шакирова, которая считает, что «наиболее оптимальными являются методы проблемного обучения - исследовательский, диалогический, эвристический, т.е. те методы, где возможен «исследовательский рефлекс»…»¹⁹.

Этим же методам отдается предпочтение в работах медиапедагогов. Так, по мнению А.В. Спичкина самыми эффективными для развития критического мышления являются практические и игровые занятия²⁰. Дискуссионные и исследовательские методы являются предпочтительными для Л. Мастермана²¹. Проектный метод находится в центре внимания американского эксперта в области медиаобразования Л.М.Симэли²². К. Ворсноп предлагает для этих целей разнообразные творческие задания²³.

Результатами медиаобразования направленного на развитие критического мышления являются знания, умения и навыки характерные для критического мышления, позволяющие человеку критически воспринимать медиатексты, оставаясь при этом эффективными пользователями медиа. В литературе посвященной проблемам медиаобразования для обозначения этих знаний, умений и навыков используются термины медиаграмотность или медиакомпетентность. Опираясь на анализ отечественной и зарубежной литературы, А.В. Федоров считает, что термин «медакомпетентность» наиболее удачно отражает суть имеющихся у индивида умений использовать, критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме²⁴.

В ряде работ отечественных и зарубежных исследователей дается развернутый список таких умений и навыков. Так, С.Дж. Бэрэн предлагает классификацию умений определяющих содержание понятия медиакомпетентность: «способность и готовность сделать усилие, чтобы воспринимать, понять содержание медиатекста и отфильтровывать «шум»; понимание влияния медиатекстов; способность различать эмоциональную и аргументированную реакцию при восприятии; развитие компетентного предположения о содержании медиатекста; знание условностей жанров и способность определять их синтез; способность размышлять о медиатекстах критически; знание специфики языка различных медиа и способность понимать их воздействия, независимо от сложности медиатекстов»²⁵. Похожий список элементов медиакомпетентности дает А.Силвэрблэт: способность критического мышления, которая дает возможность аудитории развить независимые суждения о содержании медиа; понимание процесса массовой коммуникации; понимание воздействия медиа на личность и общество; развитие умений анализировать и обсуждать медиатексты; рассмотрение содержания медиа как «текста», который обеспечивает понимание нашей современной культуры и нас самих; развитие способностей получать удовольствие, понимать, и оценивать медийное содержание; способность производить эффективные и ответственные медиатексты²⁶.

Л.М.Симэли следующим образом описывает возможные результаты формирования критической медиакомпетентности: хорошую информированность в вопросе медийных трактовок; знание влияния ежедневных личных контактов с медиа на образ жизни, отношения и ценности; применение ключевых концепций медиаобразования для интерпретации/анализа медиатекстов, чтобы достигнуть глубины их понимания; развитие интереса к программным тенденциям как к пути изучения культуры; знания о проблемах собственности и правительственного регулирования в медийном мире; рассмотрение роли медиа в индивидуальном принятии решений; анализ возможных влияний медиатекстов на определенные решения или поведение, воздействия медиа на покупку товаров потребителем, на выбор политических кандидатов, выбор действий или стандартов конфликтов²⁷.

Дж. Поттер предлагает двухуровневую систему показателей развития критической медиакомпетентности. Показателями первого – низкого уровня являются: слабый интеллект, проявляющий себя в решении проблемы и в невысоких творческих способностях; слабая память, способность запоминать только важные вещи; неспособность выделять важное в сообщениях; потребность в советчике, помощнике, справочнике, руководстве изучения; низкая терпимость к многозначности медиатекстов, неуверенность; слабое концептуальное дифференцирование при наличии немногих категорий для сообщений; отрицательное отношение к новым сообщениям, которые не соответствуют привычным категориям, упрощение медиатекста; импульсивность при быстром принятии решений с в ущерб точности²⁸. Высокий уровень характеризуется: умениями: выделять главный смысл медиатекста; анализировать и выявлять его основные элементы; сравнивать и определять похожие и уникальные элементы медиатекста; оценивать ценность медиатекста и его элементов; высказывать свое суждение на сонове сравнения по определенному критерию; создавать краткое, ясное и точное описание медиатекста; обобщать; использовать общие принципы для объяснения отдельных сведений; и наоборот, выводить общие принципы из отдельных сведений; синтезировать новое сообщение из отдельных элементов старого²⁹.

Почти тот же, но не дифференцированный по уровням перечень умений предлагает Л.С. Зазнобина, которые она рассматривает, как минимально необходимые для критической медиакомпетентности. Он включает в себя: уметь понимать задания в различных формулировках и контекстах; уметь находить требуемую информацию в различных источниках; уметь систематизировать предложенную или самостоятельно подобранную информацию по заданным признакам; уметь длительное время (четверть, учебное полугодие, учебный год или другой отрезок времени) собирать и систематизировать тематическую информацию; уметь визуальную информацию переводить в вербальную знаковую систему; уметь вербальную информацию переводить в визуальную знаковую систему; уметь трансформировать информацию, видоизменять ее объем, форму, знаковую систему, носитель и др., исходя из цели коммуникативного взаимодействия и особенностей аудитории, для которой она предназначена; понимать цели коммуникации, направленность информационного потока; уметь аргументировать собственные высказывания; уметь находить ошибки в получаемой информации и вносить предложения по их исправлению; уметь воспринимать альтернативные точки зрения и высказывать обоснованные аргументы «за» и «против» каждой из них; уметь составлять рецензии и анонсы информационных сообщений; уметь устанавливать ассоциативные и практически целесообразные связи между информационными сообщениями; уметь вычленять главное в информационном сообщении, отчленять его от «белого шума»; уметь составлять план информационного сообщения, предлагать форму его изложения адекватную содержанию; уметь извлекать из предложенной информации данные и представлять ее в табличной или другой форме; иметь представление об инструментарии подготовки, передачи и получения информации и первоначальные умения работы с этим инструментарием³⁰.

Анализ дидактических возможностей теории медиаобразования как развития критического мышления показывает, что она располагает всеми необходимыми дидактическими элементами ориентированными на формирование у учащихся навыков критического мышления.

В работах Л. Мастермана, Л.М. Симели, Д. Букингэма, Л.С. Зазнобиной, Е.Л. Вартанова и др. критическое мышление как условие медиаграмотности/медиакомпетентности личности является важнейшей целью медиаобразования. Задачи, конкретизирующие эту цель включают в себя как общие медиобразовательные умения и навыки, так и характеризующие критическое мышление.

Содержательная часть медиаобразования формируется в зависимости от формы организации: предметной или аспектной. В рамках предметной модели содержание организуется вокруг основных категорий медиаобразования (Л. Мастерман). В аспектной – содержательная часть формируется исходя из умений и навыков, которые могут быть сформированы на базе того или иного учебного предмета (Л.С. Зазнобина).

Специфике целей, задач, содержания медиаобразования отвечают методы обучения, среди которых основную роль играют активные методы обучения. Наконец, теория включает в себя требования к результатам медиаобразования, которые определяют критерии сформированности критической медиакомпетентности.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/637538-razvitie-kriticheskogo-myshlenija-cherez-dida