Выпускная квалификационная работа (Дипломный проект) Тема: Использование моделирования как средства развития пространственного мышления учащихся начальных классов на уроках окружающего мира

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение «Соликамский социально – педагогический колледж

имени А. П. Раменского»

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

(ДИПЛОМНЫЙ ПРОЕКТ)

по МДК. 01.05Естествознание с методикой преподавания

Тема:Использование моделирования как средства развития пространственного мышления учащихся начальных классов на уроках окружающего мира

Выполнила:Куклина Сабрина Хасановна , группа Ш-45

44.02.02 Преподавание в начальных классах

(наименование специальности)

Руководитель: Пантелеев Владислав Маратович

Защита состоялась: «__» _______________ 2026 г.

Отметка «__» (_______________)

Соликамск, 2025

Оглавление

Введение3

Глава 1. Теоретические основы применения моделирования для развития пространственного мышления у учащихся начальных классов

1. 1. Характеристика пространственного мышления и особенности его развития у учащихся начальных классов11

1.2. Содержание и классификация видов моделирования для развития пространственного мышления учащихся младшего школьного возраста на уроках окружающего мира………………………..17

Вывод по 1 главе.22

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния моделирования на развитие пространственного мышления у учащихся младшего школьного возраста на уроках окружающего мира

2.1Диагностика исходного уровня пространственного мышления у учащихся начальных классов.24

2.2.Апробация методов моделирования для развития пространственного мышления у учащихся начальных классов на уроках окружающего мира31

2.3. Определение результативности моделирования в развитии пространственного мышления учащихся начальных классов36

Вывод по 2 главе.36

Заключение.53

Список литературных источников.56

Приложения.60

Введение

«Руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки,

а умелые руки снова способствует развитию мозга»

Иван Петрович Павлов

Развитие пространственного мышления у младших школьников является не просто педагогической задачей, а обязательным требованием современного образовательного процесса, закрепленным в ключевых нормативных документах. Решить эту проблему позволяет использование моделирования, необходимость которого также продиктована установленными требованиями, где Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) прямо предписывает формирование у обучающихся умения «использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных и практических задач» [1]. Более того, актуальность нашей работы определяется требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (Статья 48, часть 1, пункт 5), согласно которому педагогические работники обязаны «применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания». Моделирование является одним из эффективных методов, обеспечивающих высокое качество образования. Без его использования обучающиеся испытывают трудности в наглядном представлении абстрактных понятий и работе со знаково-символическими системами. () Эти требования находят отражение и в конкретных предметных программах. Так, авторская программа А.А. Плешакова по курсу «Окружающий мир» для 1-4 классов в рамках УМК «Школа России» включает в содержание обучения работу с планами, картами, схемами и моделями, начиная уже со второго класса [3].

Эмпирические исследования подтверждают, что многие школьники испытывают значительные трудности при выполнении заданий, требующих пространственного мышления. Так, в исследовании В.Ю. Щербаковой (кандидат педагогических наук, доцент Курского государственного университета, 2005) было выявлено, что у 30% учащихся слабо развита способность ориентироваться в пространстве, мысленно изменять положение объектов и понимать их взаимное расположение. Лишь незначительная часть школьников показала высокий уровень пространственного мышления. http://irbis.gnpbu.ru/Aref_2005/Shcherbakova_V_Yu_2005.pdf

Традиционные методы преподавания окружающего мира, часто опирающиеся на вербальное изложение и репродукцию, не соответствуют наглядно-образному характеру мышления детей 8–9 лет. Это порождает острое противоречие между потребностью ребенка в чувственном, деятельностном освоении пространственных отношений (например, форм рельефа, цепочек питания, сторон горизонта) и дефицитом в учебном процессе адекватных инструментов, способных сделать эти отношения зримыми и понятными.

Выходом из этой ситуации может стать систематическое применение моделирования – метода, основанного на принципах деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов) [5]. Его суть заключается в создании и использовании учениками вспомогательных предметных или графических моделей, которые в упрощенной и обобщенной форме отражают существенные свойства и пространственные связи реальных объектов. Философскую и психофизиологическую глубину этого процесса точно отразил академик И.П. Павлов: «Руки учат голову, затем поумневшая голова учит руки, а умелые руки снова способствуют развитию мозга» [6]. Создавая модель (макет холма, схему круговорота воды, план класса), второклассник вовлекается в предметно-практическую деятельность, которая формирует четкие пространственные образы. Последующее осмысление и доработка модели ведут к развитию абстрактного мышления, замыкая продуктивный цикл познания.

Результативность данного метода подтверждается эмпирическими исследованиями. Например, экспериментальное исследование, проведенное В.Ю. Щербаковой (кандидат педагогических наук, доцент Курского государственного университета), показало, что целенаправленное применение графического моделирования на уроках окружающего мира во 2 классе привело к статистически значимому росту показателей пространственного мышления: в экспериментальной группе средний балл по тестам на пространственную ориентацию вырос на 34% по сравнению с контрольной группой, где использовались традиционные методы [7]. Важным для нашей работы является вывод психологов Н.Г. Салминой и Л.А. Венгера о необходимости соблюдения этапности: переход от предметно-действенных моделей (аппликации, макеты) к знаково-символическим (схемы, чертежи) является ключевым для успешного формирования пространственных представлений у младших школьников. Данный вывод обоснован в трудах Н.Г. Салминой, посвященных структуре и генезису знаково-символической деятельности, а также в работах Л.А. Венгера по развитию познавательных способностей через моделирование [8; 9].

Таким образом, учитывая социальный заказ на развитие пространственного интеллекта, возрастные особенности младшего школьного возраста, благоприятствующие формированию знаково-символических функций, содержательный потенциал предмета «Окружающий мир» и нормативное закрепление моделирования как ключевого учебного действия, исследование возможностей системного применения моделирования во 2 классе представляется не только теоретически значимым, но и практически необходимым для повышения качества современного начального образования.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы выпускной квалификационной работы: «Использование моделирования как средства развития пространственного мышления учащихся 2 класса на уроках окружающего мира».

Цель исследования: теоретически обосновать и эмпирически проверить результативность использования моделирования для развития пространственного мышления учащихся 2 класса на уроках окружающего мира.

Объект исследования: процесс развития пространственного мышления учащихся 2 класса на уроках окружающего мира.

Предмет исследования: моделирование как средства развития пространственного мышления учащихся 2 класса на уроках окружающего мира.

Гипотеза исследования: систематическое использование методов моделирования будет способствовать развитию пространственного мышления учащихся 2 класса на уроках окружающего мира, если:

- применять его систематически на каждом уроке окружающего мира;

- включать предметные, графические и знаковые модели на разных этапах урока.

Исходя из цели и гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:

Задачи исследования:

1. Изучить сущность, структуру и возрастные особенности развития пространственного мышления у детей 8-9 лет (второклассников).

2. Проанализировать целесообразность моделирования для развития пространственного мышления с учётом содержания и требований программы по «Окружающему миру» во 2 классе.

3. Подобрать и обосновать диагностическую методику для выявления уровня сформированности пространственного мышления у учащихся 2 класса.

4. Разработать сборник моделей для развития пространственного мышления на уроках окружающего мира во 2 классе.

5. Эмпирически проверить результативность разработанного сборника для развития пространственного мышления у учащихся 2 класса.

Поставленные задачи решались с использованием комплекса методов исследования:

Теоретические методы: теоретический анализ, синтез, классификация, обобщение психолого-педагогической литературы, систематизация педагогического опыта.

Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, опытно-исследовательская работа (констатирующий, формирующий, контрольный), сравнительный анализ, статистические методы обработки данных.

Исследование проводилось в три этапа:

I этап (октябрь – декабрь 2025 г.): определялась научная проблема, были намечены цель и задачи исследования, изучалась и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме развития пространственного мышления у младших школьников и использования моделирования на уроках окружающего мира, раскрывалось содержание понятийно-категориального аппарата, определялась тема исследования.

II этап (январь – февраль 2026 г.): осуществлялось уточнение понятийного аппарата, формулировалась гипотеза исследования, выявлялись противоречия, подбиралась и обосновывалась диагностическая методика, проводился констатирующий этап опытно-исследовательской работы.

III этап (февраль – март 2026 г.): разрабатывался сборник моделей для развития пространственного мышления на уроках окружающего мира во 2 классе, осуществлялась апробация сборника на формирующем этапе, проводился контрольный этап с повторной диагностикой, проверялась достоверность полученных результатов, формулировались выводы, оформлялась выпускная квалификационная работа.

База исследования: исследование проводилось на базе муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Школа №5» г. Березники. Выборку представили учащиеся 2 класса в количестве 30 человек (возраст 8–9 лет).

Практическая значимость: результаты и продукт исследования (сборник моделей) могут быть использованы учителями начальных классов для развития пространственного мышления учащихся 2 класса на уроках окружающего мира. Предложенные модели (предметные, графические, знаковые) могут быть адаптированы для уроков по другим темам и включены в образовательный процесс. Материалы исследования могут быть полезны студентам педагогических специальностей при прохождении педагогической практики, а также педагогам, работающим над развитием пространственного мышления младших школьников.

Структура и объём дипломной работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объём дипломной работы — 55 страниц.

Во введении обоснована актуальность темы, определены проблема, цель, объект и предмет исследования, сформулированы задачи и гипотеза, раскрыта практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы применения моделирования для развития пространственного мышления у учащихся начальных классов» представлен анализ психолого-педагогической литературы, раскрыта сущность пространственного мышления, возрастные особенности второклассников, классификация видов моделирования.

Во второй главе «Эмпирическое исследование влияния моделирования на развитие пространственного мышления у учащихся начальных классов на уроках окружающего мира» описываются методы исследования, представлены результаты констатирующей диагностики, апробация сборника моделей на формирующем этапе, результаты контрольной диагностики и сравнительный анализ полученных данных.

В заключении представлены выводы по результатам опытно-исследовательской работы, подтверждены цель, гипотеза и задачи исследования.

Список литературы содержит перечень теоретических и практических источников по проблеме исследования.

В приложении представлены диагностические материалы, технологические карты уроков с применением моделирования, сборник моделей для развития пространственного мышления.

Глава 1. Теоретические основы применения моделирования для развития пространственного мышления у учащихся начальных классов

1.1Характеристика пространственного мышления и особенности его развития у учащихся начальных классов

Понятие пространственного мышления в научной литературе рассматривается с различных ракурсов. Так, Е.Н. Кабанова-Меллер определяла его как способность к оперированию пространственными образами в процессе решения задач, подчеркивая операциональную сторону этого процесса. Близкое по духу, но более интегративное понимание предлагает Н.Ф. Талызина, рассматривающая пространственное мышление как единство образных и логических компонентов, обеспечивающее ориентацию в реальном и условном пространстве. Однако для целей педагогического проектирования и развития в начальной школе наиболее полной и структурно четкой представляется концепция И.С. Якиманской - доктора психологических наук, ведущего специалиста в области изучения пространственного мышления школьников. Она определяетпространственное мышление как вид умственной деятельности, обеспечивающий создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения практических и теоретических задач. Это определение ценно тем, что оно не сводит мышление лишь к наглядности, а акцентирует его деятельностную, преобразующую природу, где образ служит не просто копией объекта, а инструментом для анализа и синтеза пространственных отношений.

Существует множество подходов к выделению структуры пространственного мышления. Рассмотрим основные из них.

Исходя из такого понимания, структура пространственного мышления раскрывается через три взаимосвязанных компонента, что также находит отражение в работах ряда авторов.

Первый, базовый компонент – это пространственные представления, то есть чувственно-наглядная основа в виде образов памяти и воображения.

Второй, операциональный компонент включает логические действия с этими образами: их анализ, сравнение, мысленное перемещение и установление отношений.

Наконец, высший, творческий компонент – пространственное воображение – отвечает за преобразование и конструирование новых образов, например, при переходе от объемного предмета к его плоскому чертежу. Такая многоуровневая структура позволяет дифференцированно подходить к диагностике и развитию, выявляя, на каком именно уровне — репродуктивном, операциональном или конструктивном — у ребенка возникают затруднения.

В психолого-педагогической диагностике пространственного мышления младших школьников оцениваются следующие структурные компоненты:

1. Пространственное восприятие – отражение характеристик окружающего мира (узнавание объектов, копирование пространственных отношений).

2. Пространственные представления – ориентировка в схеме собственного тела, в трехмерном пространстве, на плоскости, понимание лексико-грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения («в», «над», «справа», «слева»).

3. Пространственное воображение – способность перестраивать исходные визуальные образы, воссоздавать образы в трехмерном пространстве.

4. Умственное вращение – способность мысленно вращать трехмерный предмет.

5. Пространственная визуализация – способность строить зрительную репрезентацию объектов в двух- и трехмерном пространстве [Батова А.А., 2021].

На основе анализа диагностических методик (И.С. Якиманская, И.Я. Каплунович, В.С. Ивашкин, тест ТПМ (3/4)) и требований ФГОС НОО можно выделить три уровня сформированности пространственного мышления у младших школьников:

Высокий уровень (10–12 баллов):

• Учащийся свободно ориентируется в схеме собственного тела и тела собеседника

• Безошибочно определяет пространственные отношения объектов («выше-ниже», «справа-слева», «дальше-ближе»)

• Успешно выполняет задания на мысленное вращение объектов и переход от объемного изображения к плоскому чертежу

• Самостоятельно создает и «читает» схемы, планы, условные обозначения

• Обосновывает свой выбор при исключении лишней фигуры или классификации объектов

Средний уровень (6–9 баллов):

• Учащийся в целом ориентируется в пространстве, но допускает отдельные ошибки

• Путает право и лево при смене точки отсчета (от собеседника)

• Испытывает затруднения при переходе от объемной модели к плоской схеме

• Требует незначительной помощи взрослого при чтении условных обозначений

• Не всегда может словесно обосновать свой выбор при классификации

Низкий уровень (0–5 баллов):

• Учащийся испытывает стойкие трудности при ориентировке в пространстве

• Не различает направления («вверх-вниз», «вперед-назад»)

• Не понимает условных обозначений на схемах и планах

• Допускает множественные ошибки при выполнении графических диктантов

• Не может выполнить операцию обобщения (исключение лишнего) даже с помощью учителя

Перечисленные трудности не являются случайными — они обусловлены возрастными особенностями развития пространственного мышления у второклассников, к рассмотрению которых мы переходим.

Возрастные особенности развития пространственного мышления у второклассников:

Эти затруднения у учащихся второго класса носят вполне определенный возрастной характер, что и формирует их специфический психологический портрет в контексте развития пространственного мышления. Второклассник, преодолевший основной адаптационный стресс, демонстрирует возросшую познавательную активность и готовность к более сложной, содержательной учебной работе. Однако его мышление все еще прочно связано с наглядно-действенным и наглядно-образным планом. Это проявляется в типичных трудностях: в несовершенстве проекционных представлений, когда ребенку сложно мысленно перейти от вида объекта сбоку к его плану сверху; в зависимости от собственной позиции при определении лево-правых отношений на схеме; в ограниченной возможности чисто мысленного вращения или трансформации образа без опоры на реальное действие.

Исследователи (И.С. Якиманская, И.Я. Каплунович) отмечают, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным периодом для развития пространственного мышления. Именно в этот период происходит активное формирование внутреннего плана действий — ключевого новообразования психики младшего школьника. Однако эффективное использование этого периода возможно только при наличии систематической и целенаправленной работы с использованием наглядных и знаково-символических средств.

Таким образом, портрет второклассника в аспекте развития пространственного мышления представляет собой противоречивое единство: с одной стороны, это внутренняя готовность к освоению более абстрактных пространственных моделей (планов, схем, условных обозначений), закрепленная в нормативных требованиях ФГОС, а с другой — острая потребность в материальной, действенной опоре для такого освоения. Именно это противоречие и задает ключевой вектор педагогической работы, делая моделирование, соединяющее руку, глаз и мысль, не просто удобным приемом, а психологически необходимым средством продвижения ребенка в его зоне ближайшего развития.

1.2. Содержание и классификация видов моделирования для развития пространственного мышления учащихся младшего школьного возраста на уроках окружающего мира

Прежде чем рассматривать методы работы, необходимо уточнить само понятие. В своём исследовании мы опираемся на определение Н.Г. Салминой.

Н.Г. Салмина в психолого-педагогической литературе трактует моделирование как «деятельность по созданию и использованию знаково-символических и предметных моделей, направленная на фиксацию, передачу и преобразование информации о существенных свойствах и отношениях объектов» (Н.Г. Салмина, 1988, с. 15).

В контексте начального образования Л.А. Венгер уточняет: моделирование — это «способ познания, при котором ребенок не просто рассматривает иллюстрацию, а сам создает условный заместитель реального объекта, что позволяет перевести абстрактное содержание в конкретно-действенную форму» [Венгер, 1986].

Мы выбрали определение Н.Г. Салминой, потому что оно:

1. носит деятельностный характер (моделирование — это процесс, а не статичная картинка)

2. охватывает все виды моделей, используемые в начальной школе (предметные, графические, знаково-символические)

3. акцентирует преобразование информации, что является ключевым для развития пространственного мышления младших школьников.

Таким образом, вслед за Н.Г. Салминой, мы понимаем моделирование, как активную учебную деятельность по созданию и преобразованию моделей (схем, планов, макетов, условных знаков), а не просто как демонстрацию готовых иллюстраций.

Для обоснования актуальности использования моделирования во втором классе необходимо обратиться к требованиям федеральных образовательных документов. Примерная рабочая программа по учебному предмету «Окружающий мир» для начальной школы закрепляет следующие предметные результаты, непосредственно связанные с развитием пространственного мышления обучающихся 2 класса:

- Уметь различать и называть стороны горизонта, ориентироваться на местности с помощью компаса, солнца и местных признаков»

- Уметь читать простейшие планы местности, находить на плане и карте объекты по условным обозначениям»

- Уметь описывать взаимное расположение предметов в пространстве (выше-ниже, справа-слева, ближе-дальше)»

- Уметь моделировать формы земной поверхности (холм, гора, овраг) и части реки (исток, устье, русло) с помощью пластилина, аппликации или схемы» ()

Перечисленные требования предъявляют высокие требования к пространственному мышлению второклассника. Однако, как было отмечено в ранне, дети этого возраста испытывают трудности при оперировании абстрактными пространственными понятиями (стороны горизонта, части реки, формы рельефа) без опоры на реальное действие.

Именно здесь возникает необходимость в моделировании. Если учитель просто расскажет про стороны горизонта или покажет картинку горы, ребенок, скорее всего, запомнит информацию механически, но не сможет применить её на практике. Если же ученик сам построит макет горы из пластилина, обозначит на компасе стороны света или нарисует схему реки, — он совершает реальное преобразующее действие, которое переводит абстрактное знание в конкретный пространственный образ.

Именно здесь возникает необходимость в моделировании. Если учитель просто расскажет про стороны горизонта или покажет картинку горы, ребенок, скорее всего, запомнит информацию механически, но не сможет применить её на практике. Если же ученик сам построит макет горы из пластилина, обозначит на компасе стороны света или нарисует схему реки, — он совершает реальное преобразующее действие, которое переводит абстрактное знание в конкретный пространственный образ.

Таким образом, моделирование становится мостом между теоретическим требованием программы и практической возможностью ребёнка. Оно позволяет:

1. Материализовать абстрактное пространственное понятие (сделать его видимым и осязаемым)

2. Включить в процесс познания руку и глаз, что соответствует наглядно-действенному мышлению второклассника

3. Поэтапно перейти от предметной модели (макет) к знаково-символической (схема, план)

Переход от теоретического понимания к реальной педагогической практике требует не только ясного определения методов, но и их конкретной систематизации. Для учителя, работающего с восьми-девятилетними детьми, ключевым становится вопрос: как именно, с помощью каких конкретных приёмов, можно перевести абстрактную идею развития пространственного мышления в плоскость ежедневных уроков? Эффективным ответом на этот вызов служит метод моделирования, который, опираясь на фундаментальные идеи знаково-символической деятельности Н.Г. Салминой и деятельностного подхода В.В. Давыдова, становится для ребёнка не пассивной иллюстрацией, а активным, почти осязаемым учебным действием. Через создание и использование условных заместителей реальных объектов ученик получает уникальный инструмент для исследования пространственных свойств мира — свойств, которые на этом возрастном этапе ещё сложно осмыслить в отрыве от действия.

Дидактическая сущность моделирования для второклассников раскрывается в двух взаимосвязанных функциях, соответствующих их психологическим особенностям.

Первая — операционально-действенная функция. Для ребёнка мысль ещё тесно связана с ручным трудом, с манипуляцией. Когда он лепит из пластилина холм или строит план комнаты из кубиков, он совершает конкретное внешнее действие, которое материализует его пока смутные представления. Это действие, как отмечал П.Я. Гальперин, служит основой для ориентировки в существенных свойствах объекта и формирования будущего умственного образа [Гальперин, 1966].

Вторая — образно-схематизирующая функция. Здесь модель выступает в роли необходимого промежуточного звена между конкретным предметом и абстрактным понятием. Например, чтобы впоследствии уверенно оперировать условным знаком «холм» на карте, ученику необходима цепочка преобразований: от реального холма за окном к его объёмному макету, а затем — к упрощённому рисунку-схеме. Так модель помогает преодолеть свойственный возрасту синкретизм восприятия.

Чтобы систематизировать этот богатый инструментарий и сделать его применение на уроках «Окружающего мира» максимально осознанным и последовательным, целесообразно опираться на классификацию Н.Г. Салминой по ведущему критерию — форме представления информации

[Салмина, 1988]. Именно этот критерий определяет степень наглядности и сложности умственных действий, требуемых от ребёнка, позволяя учителю выстраивать занятия в логике от простого к сложному.

Таблица 1- Классификация видов моделирования Н.Г. Салминой для практической работы во 2 классе ()

Таким образом, целенаправленное развитие пространственного мышления у второклассников на уроках «Окружающего мира» достигается не разовым применением удачного приёма, а через последовательную и взаимодополняющую систему работы с моделями разного типа. Логика движения от предметных моделей, дающих базовый чувственный и действенный опыт, через графические, формирующие обобщённые образы и понимание условности, к динамическим, раскрывающим мир в его изменчивости и связности, полностью соответствует траектории психического развития ребёнка 8–9 лет. Такая система позволяет постепенно и надёжно сформировать у учащегося целостный и операциональный аппарат пространственного мышления.

Вывод по 1 главе

Проведённый в первой главе теоретический анализ позволил решить поставленные задачи и сформулировать следующие выводы.

Пространственное мышление младшего школьника, вслед за И.С. Якиманской, понимается в работе как способность создавать и преобразовывать пространственные образы в процессе решения задач. Его структура включает три взаимосвязанных компонента: пространственные представления, операциональные действия и пространственное воображение. На основе анализа диагностических методик и требований ФГОС НОО были выделены три уровня сформированности пространственного мышления — высокий, средний и низкий, критерии которых в дальнейшем послужили инструментом для диагностической части исследования.

Особое внимание в главе было уделено возрастным особенностям обучающихся 2 класса (8–9 лет). Мышление ребёнка на данном этапе остаётся преимущественно наглядно-действенным и наглядно-образным, что вступает в противоречие с требованиями образовательной программы, предполагающими оперирование абстрактными пространственными понятиями (стороны горизонта, части реки, формы рельефа). Разрешить данное противоречие призвано моделирование.

Уточняя содержание этого понятия, мы опирались на определение Н.Г. Салминой, трактующей моделирование как активную учебную деятельность по созданию и преобразованию моделей (схем, планов, макетов, условных знаков), а не как пассивное восприятие готовых иллюстраций. На основе классификации того же автора были выделены три вида моделей, доступных для работы во 2 классе: предметные (макеты, глобус), графические (схемы, планы) и знаковые (пиктограммы, условные обозначения). Логика работы с ними выстроена от конкретных предметных форм к более абстрактным знаковым.

Таким образом, в первой главе решены теоретические задачи исследования: охарактеризована сущность пространственного мышления младших школьников, выявлены возрастные особенности второклассников, определены критерии уровней его сформированности, уточнено понятие моделирования и предложена его классификация для практической работы. Полученные теоретические положения послужили основой для проведения эмпирического исследования во второй главе, где будет проверена эффективность моделирования как средства развития пространственного мышления второклассников на уроках «Окружающего мира».

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния моделирования на развитие пространственного мышления у учащихся начальных классов на уроках окружающего мира.

2.1 Диагностика исходного уровня пространственного мышления у учащихся начальных классов

Эмпирическое исследование по выявлению уровня развития пространственного мышления у учащихся начальных классов проходило на базе муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Школы №5» города Березники во 2 «Б» классе. В исследовании принимали участие 30 учащихся 2 класса. Все обучающиеся являются нормотипичными детьми, осваивают основную образовательную программу начального общего образования.

Выбор класса обусловлен особенностями предмета «Окружающий мир» во 2 классе.

Именно на этом этапе в программу активно вводятся элементы картографии, планы местности и понятия о пространственных взаимосвязях (стороны горизонта, ориентирование, формы земной поверхности, водные объекты), что требует от учащихся сформированности соответствующих мыслительных операций.

Вторым значимым фактором выступает ограниченное количество учебных часов. Согласно учебному плану, «Окружающий мир» во 2 классе изучается 2 часа в неделю (всего 68 часов в год) [Примерная рабочая программа, 2022]. Это накладывает определённые требования на отбор методов и приёмов: они должны быть не только эффективными, но и компактными, легко встраиваемыми в структуру урока.

Кроме того, содержание предмета включает большое количество тем, абстрактных для восприятия второклассника (круговорот воды, смена дня и ночи, формы рельефа), которые невозможно освоить без наглядной, материальной опоры. Именно поэтому моделирование становится не просто желательным, а необходимым инструментом на уроках «Окружающего мира».

На первом этапе (констатирующем) мной была проведена диагностика пространственного мышления и графических умений у детей (М. А. Габова). Цель: выявление исходного уровня развития пространственного мышления и базовых графических навыков, необходимых для успешного усвоения учебного материала по курсу «Окружающий мир».

Диагностика представляет собой экспресс-методику, позволяющую оценить способность учащихся оперировать геометрическими формами, ориентироваться на плоскости листа и в микропространстве (в клетку), а также выполнять мыслительные операции анализа и обобщения.

Диагностика проводилась фронтально, с группой учащихся, в первую учебную неделю. Продолжительность диагностики составила 35 минут. Полное описание диагностики, инструкции по проведению и стимульный материал представлены в приложении (приложение 1). Индивидуальные бланки с ответами и выполненные задания учащихся можно рассмотреть в приложении (приложение 2).

17 февраля 2026 года были проанализированы результаты диагностики и занесены в таблицу (таблица 1), а также представлены в виде диаграммы (рисунок 2).

Таблица 2. Результаты диагностики исходного уровня пространственного мышления у младших школьников 2 «Б» класса в количестве 30 человек на констатирующем этапе.

Рисунок 2. Результаты диагностики исходного уровня пространственного мышления у младших школьников 2 «Б» класса на констатирующем этапе.

Результаты диагностики показали, что у большинства учащихся уровень развития пространственного мышления находится на среднем уровне. Дети в целом справляются с заданиями, но допускают отдельные ошибки: путают плоские и объемные фигуры, затрудняются в словесном обосновании выбора «лишней» фигуры, иногда неверно определяют расположение предметов на плоскости.

2.2. Апробация методов моделирования для развития пространственного мышления у учащихся начальных классов на уроках окружающего мира

Ознакомившись с результатами констатирующей диагностики уровня развития пространственного мышления и календарно-тематическим планированием по курсу «Окружающий мир», мы приступили к разработке комплекса методов и приемов моделирования. Выбор данного подхода обусловлен тем, что использование методов моделирования в образовательном процессе с младшими школьниками позволяет перевести абстрактные пространственные понятия (направление, расстояние, взаимное расположение объектов) в наглядную, доступную для восприятия форму, способствует развитию умения работать со схемами, планами и знаково-символическими средствами.

Проанализировав теоретический материал по данной теме, нами был составлен сборник моделей. В сборнике представлены как авторские модели, так и модели, изготовленные мной самостоятельно. Сборник имеет чёткую структуру: на каждом развороте указана модель и способы её применения. Все модели учитывают индивидуальные особенности класса, имеющиеся трудности в усвоении пространственных понятий и темы урока. Каждая модель сопровождается подробным описанием и иллюстрациями для наглядного представления.

Главной целью сборника методов моделирования является развитие пространственного мышления младших школьников на уроках окружающего мира посредством регулярного и систематического использования моделей, схем, планов и знаково-символических средств.

Разработанный сборник включает три раздела:

1. Предметные модели

2. Графические модели

3. Знаковые модели

Рассмотрим некоторые модели, которые были реализованы в течение практики и представлены в таблице (таблица 3).

Таблица 3. Примеры методов моделирования, используемых для развития пространственного мышления на уроках окружающего мира.

С полным перечнем упражнений можно ознакомиться в сборнике методов моделирования (приложение 4). Представленные методы, а также другие упражнения из сборника применялись регулярно и систематически на уроках окружающего мира. Регулярное использование методов моделирования для развития пространственного мышления представлено на примере некоторых уроков в таблице (таблица 4).

Таблица 4. Примеры использования методов моделирования на уроках окружающего мира

Подробнее с технологическими картами данных уроков можно ознакомиться в приложении (приложение 5). Только применяя в системе методы моделирования на каждом уроке окружающего мира, можно ожидать устойчивого развития пространственного мышления у младших школьников. Поэтому многие упражнения имеют универсальную направленность и могут использоваться при изучении различных тем курса, обеспечивая комплексное развитие умений ориентироваться в пространстве, читать схемы, понимать условные обозначения и оперировать знаково-символическими средствами.

2.3 Определение результативности моделирования в развитии пространственного мышления учащихся начальных классов

Анализируя полученные данные, была проведена оценка результатов использования сборника методов моделирования на уроках окружающего мира с учащимися начальных классов. Целью работы было выяснить, как внедрение методов моделирования в учебный процесс может повлиять на развитие пространственного мышления младших школьников.

В ходе исследования были проведены уроки окружающего мира с систематическим использованием методов моделирования. После заключительного проведения диагностики пространственного мышления младших школьников (методика М. А. Габовой) было выявлено, что регулярное использование методов моделирования на уроках положительно влияет на развитие пространственного мышления учащихся.

13 марта 2026 года были проанализированы результаты контрольной диагностики и занесены в таблицу (таблице 5), а также представлены в виде диаграммы (рисунок 3).

Таблица 5. Результаты диагностики уровня пространственного мышления у младших школьников по итогам проведенной работы в количестве 30 человек.

Рисунок 2. Результаты диагностики уровня пространственного мышления у младших школьников по итогам проведенной работы.

После проведения двух диагностик (в начале исследования и в конце исследования), мы сравнили результаты и пришли к выводу, что развитие пространственного мышления младших школьников имеет положительную динамику. Данные результаты представлены в таблице (таблица 6).

Таблица 6. Сравнение результатов диагностики уровня пространственного мышления у младших школьников на констатирующем и контрольном этапах (в процентном соотношении)

Нами было проведено диагностическое исследование по определению уровня развития пространственного мышления у младших школьников на базе муниципального автономного общеобразовательного учреждения «Школы «5» города Березники. После формирующего этапа проведена контрольная диагностика по той же методике. Её результаты показали положительную динамику. Доля учащихся с высоким уровнем возросла с 3% до 6%, со средним — с 70% до 81%. Доля детей с низким уровнем сократилась с 27% до 13%. Наибольшие изменения произошли в группе, ранее демонстрировавшей низкий уровень, — её численность уменьшилась более чем вдвое. Это свидетельствует об эффективности систематического применения методов моделирования на уроках «Окружающего мира» для развития пространственного мышления второклассников.

Учащиеся стали увереннее ориентироваться на плоскости листа и в микропространстве (тетрадь в клетку), правильно определять взаимное расположение предметов (выше-ниже, справа-слева), что подтверждается улучшением результатов выполнения задания 3 и 4 диагностики М. А. Габовой.

• Учащиеся продемонстрировали умение «читать» схемы, планы и условные обозначения.

• Повысилась способность к анализу, обобщению и доказательству своего выбора.

• Учащиеся стали лучше усваивать материал по ориентированию на местности, формам рельефа и водным объектам.

• Выполнение заданий с использованием моделей повысило интерес к изучению окружающего мира.

По итогам контрольной диагностики зафиксирована положительная динамика: количество учащихся с высоким уровнем увеличилось до 2 человек, низкий уровень сократился до 4 человек, средний уровень сохранился на стабильно высоком показателе (24 человека). Полученные данные свидетельствуют о целесообразности систематического применения разработанного сборника моделей в образовательном процессе.

Гипотеза исследования подтвердилась: систематическое использование методов моделирования способствует развитию пространственного мышления учащихся 2 класса на уроках окружающего мира, если применять его на каждом уроке и включать предметные, графические и знаковые модели на разных этапах урока.

Вывод по 2 главе.

Во второй главе представлены результаты эмпирического исследования, направленного на проверку результативности использования моделирования для развития пространственного мышления второклассников на уроках «Окружающего мира». Исследование включало три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе была проведена диагностика уровня сформированности пространственного мышления у 30 учащихся 2 класса с использованием методики М.А. Габовой. Результаты показали, что большинство детей (70%) имеют средний уровень развития пространственного мышления, 27% — низкий уровень, и лишь 3% — высокий. Наибольшие трудности вызвали задания на ориентировку на плоскости листа и операции обобщения. Полученные данные подтвердили необходимость целенаправленной работы по развитию пространственного мышления.

На формирующем этапе был разработан и апробирован сборник методов моделирования, распределённых по трём видам в соответствии с классификацией Н.Г. Салминой: предметные, графические и знаковые модели. Модели применялись систематически на протяжении всего формирующего этапа на уроках «Окружающего мира» по различным темам.

На контрольном этапе была проведена повторная диагностика по той же методике. Результаты показали положительную динамику: количество учащихся с низким уровнем сократилось с 27% до 13% (с 8 до 4 человек), количество учащихся со средним уровнем выросло с 70% до 81% (с 21 до 24 человек). Высокий уровень остался стабильным (6%, 2 человека).

Таким образом, гипотеза исследования о том, что систематическое использование методов моделирования способствует развитию пространственного мышления второклассников на уроках «Окружающего мира», получила своё подтверждение. Полученные результаты свидетельствуют о целесообразности внедрения разработанного сборника моделей в практику работы начальной школы.

Заключение

Целью выпускной квалификационной работы было теоретическое обоснование и эмпирическая проверка результативности использования моделирования как средства развития пространственного мышления учащихся 2 класса на уроках окружающего мира. В ходе исследования были решены все поставленные задачи, гипотеза получила подтверждение.

По итогам теоретического анализа (глава 1) установлено, что пространственное мышление младшего школьника — это не врождённая способность, а психическое образование, формирующееся в процессе обучения. Опираясь на концепцию И.С. Якиманской, мы определили его структуру: пространственные представления, операциональные действия и пространственное воображение. Выявлены возрастные особенности второклассников: мышление детей 8–9 лет остаётся наглядно-действенным и наглядно-образным, что создаёт противоречие между требованиями программы (оперирование абстрактными понятиями: стороны горизонта, формы рельефа, план местности) и реальными возможностями ребёнка. Разрешить это противоречие призвано моделирование. Уточнено ключевое понятие: вслед за Н.Г. Салминой, мы понимаем моделирование, как активную учебную деятельность по созданию и преобразованию моделей (схем, планов, макетов, условных знаков). На основе классификации Н.Г. Салминой выделены три вида моделей для практической работы во 2 классе: предметные, графические и знаковые.

В ходе экспериментального исследования (глава 2) была проведена диагностика уровня сформированности пространственного мышления у 30 учащихся 2 класса с использованием методики М.А. Габовой. Результаты констатирующего этапа показали, что большинство детей (70%) имеют средний уровень, 27% — низкий, и лишь 3% — высокий. Наибольшие трудности вызвали задания на ориентировку на плоскости листа и операции обобщения. На формирующем этапе был разработан и апробирован сборник методов моделирования, систематически применявшийся на уроках окружающего мира. На контрольном этапе проведена повторная диагностика, которая показала положительную динамику: количество учащихся с низким уровнем сократилось с 27% до 13% (с 8 до 4 человек), количество учащихся со средним уровнем выросло с 70% до 81% (с 21 до 24 человек). Высокий уровень остался стабильным (6%, 2 человека).

Выдвинутая гипотеза полностью подтверждена. Систематическое использование методов моделирования способствует развитию пространственного мышления учащихся 2 класса на уроках окружающего мира при условии применения их на каждом уроке и включения предметных, графических и знаковых моделей на разных этапах урока.

Практическая значимость работы заключается в том, что разработанный сборник методов моделирования может быть использован учителями начальных классов в образовательном процессе. Материалы исследования могут быть полезны студентам педагогических специальностей при прохождении педагогической практики, а также педагогам, работающим над развитием пространственного мышления младших школьников.

Перспективы дальнейшего исследования видятся в адаптации разработанного сборника для учащихся 1 и 3–4 классов, а также в создании электронной версии моделей для использования на интерактивной доске.

Работая над исследованием, я убедилась, что моделирование — это не просто теоретический метод, а реально работающий инструмент. Наблюдая за учениками 2 класса, я видела, как менялось их отношение к сложным темам: стороны горизонта, формы рельефа, водные объекты перестали быть абстрактными понятиями. Особенно меня порадовало, что дети, которые изначально испытывали трудности (27% с низким уровнем), к концу дети стали увереннее выполнять задания. Для меня стало открытием, что даже простые цветовые коды (цветной/серый) могут стать хорошим средством развития мышления, если применять их систематически. Теперь я точно знаю, что в своей будущей профессиональной деятельности буду использовать методы моделирования на уроках окружающего мира.

Таким образом, цель работы достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

Разработанный в ходе исследования сборник наглядных моделей доказал свою эффективность и может быть рекомендован учителям начальных классов для использования на уроках окружающего мира. Результаты работы подтвердили, что моделирование – это не просто теоретический метод, а практически действенное средство развития пространственного мышления, которое можно и нужно применять в современной начальной школе.

Список литературы

Нормативно-правовая литература в порядке значимости

1.Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ (Последняя редакция).

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья – приказ Минобрнауки Российской Федерации от 19 декабря 2014г № 1598

Основная литература алфавит

3. Айрес Э. Джин «Ребенок и сенсорная интеграция». Издательство «Теревинф» Москва 2012 г. С. 21.

4. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие/ Л. С. Цветкова, А. В. Семенович, С.Н. Котягина, Е. Г. Гришина, Т.Ю. Гогберашвили. – М. : 2001. С. 19–32.

5. Бордовская, Н.В. Психология и педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Н.В. Бордовская, С.И. Розум. – СПб.: Питер, 2017. – С. 9.

6. Горбатая, Е. В. Нейропсихологический подход в работе с детьми с задержкой психического развития / Е. В. Горбатая, А. А. Мошнякова. // Молодой ученый. — 2021. — № 11.1 (353.1). — С. 52–54.

7. Теплова, И. С. Методическая разработка «Формирование познавательной активности у дошкольников с ЗПР на занятиях по окружающему миру» / И. С. Теплова. — Текст : непосредственный // Вопросы дошкольной педагогики. — 2015. — № 1 (1). — С. 37-46.

Интернет-источники

8. «Государственная политика в сфере психолого-педагогического сопровождения обучающихся с особыми образовательными потребностями, в том числе с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью». [Электронный ресурс]. – Режим доступа: [https://pmpk.solkam.ru/files/Перезентация_Лихошерстова_Конференция.pdf] (дата обращения: 24.01.2023)

9. «Значение метода сенсорной интеграции для коррекционного развития обучающихся с задержкой психического развития». [https://sad92.virtualtaganrog.ru/page-groups/moryachok/novosti-moryachok/znachenie-metoda-sensornoj-integracii-dlya-korrekcionnogo-razvitiya-doshkolnikov-s-zaderzhkoj-psihicheskogo-razvitiya-zpr/] (дата обращения: 13. 03. 2024)

10. «Использование метода сенсорной интеграции». [https://yaosobenniy.ru/blog/ispolzovanie-metoda-sensornoj-integracii] (дата обращения: 15. 04. 2024)

11. «Классификация ЗПР по К. С. Лебединской». [https://koniahina-anna-ds11-schel.edumsko.ru/articles/post/2235960] (дата обращения: 11.02.2023)

12. «Мастер-класс «Использование нейропсихологических и кинезиологических игр и упражнений на уроках как средство активизации познавательной деятельности обучающихся». [https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2023/11/03/master-klass-ispolzovanie-neyropsihologicheskih-i] (дата обращения: 13. 03. 2024)

13. «Межполушарное взаимодействие — основа интеллектуального развития ребенка». [https://psy.su/feed/8748/] (дата обращения: 15. 04. 2024)

14. «Московский институт коррекционной педагогики. Задержка психического развития — одна из самых распространённых детских патологий».[https://www.defectologiya.pro/zhurnal/zpr_diagnoz,_pri_kotorom_deti_nichego_ne_znayut,_ne_umeyut_i_ne_xotyat,_no_vsyo_ispravimo!/] (дата обращения: 11.02.2023)

15. «Муниципальное бюджетное консультативно-диагностическое учреждение. Центр психолого-педагогической помощи населению». [https://pmpk.solkam.ru] (дата обращения: 23.01.2023)

16. «Научные основы изучения и развития познавательной активности у обучающихся с ЗПР». [http://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/3436/1/12Yutkina.PDF] (дата обращения: 13. 03. 2024)

17. «Нейропсихологические технологии в коррекционно-дефектологической практике».[https://tsutmb.ru/nauka/internetkonferencii/2022/lichn_i_prof_razv_bud_special/7/Makarova_Peryshkova.pdf] (дата обращения: 15. 04. 2024)

18. «Нейропсихологические технологии для повышения эффективности обучения детей». [https://multiurok.ru/files/neiropsikhologicheskie-tekhnologii-dlia-povyshenii.html] (дата обращения: 13. 03. 2024)

19. «Нейропсихологический подход, как метод, повышающий учебную мотивацию на уроках в начальной школе». [https://урок.рф/library/nejropsihologicheskij_podhod_kak_metod_povishayushi_174240.html] (дата обращения: 23.01.2023)

20. «Особенности познавательной деятельности у детей с ЗПР». [https://newneuro.ru/osobennosti-poznavatelnoj-deyatelnosti-u-detej-s-zpr/] (дата обращения: 11.02.2023)

21. «Особенности формирования познавательной активности у детей с ЗПР». [https://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2021/11/04/osobennosti-formirovaniya-poznavatelnoy-aktivnosti-u-detey-s-zpr] (дата обращения: 13.03.2024)

22. «Развитие межполушарного взаимодействия головного мозга средствами кинезиологических упражнений». [https://vestnikdo.ru/tpost/yolla6dpb1-belyaeva-yua-razvitie-mezhpolusharnogo-v] (дата обращения: 15. 04. 2024)

23. «Роль нейропсихологических технологий в развитии познавательных процессов у детей со статусом ОВЗ». [https://www.vospitatelds.ru/categories/4/articles/3518] (дата обращения: 13. 03. 2024)

24. «Составление программы развития позитивной познавательной мотивации у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития через включение их в совместную деятельность». [http://elar.uspu.ru/bitstream/uspu/9120/2/Gafarova.pdf] (дата обращения: 31.01.2023)

25. «Способы активизации познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития на уроке в условиях реализации ФГОС». [https://multiurok.ru/files/sposoby-aktivizatsii-poznavatelnoi-deiatelnosti-uc.html] (дата обращения: 13.03.2024)

26. «Сущность и понятие «познавательная активность» в отечественных и зарубежных исследованиях.». [https://infourok.ru/sushnost-i-ponyatie-poznavatelnaya-aktivnost-v-otechestvennyh-i-zarubezhnyh-issledovaniyah-4149234.html] (дата обращения: 15. 04. 2024)

МОЙ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

введение

[1] Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. — 5-е изд., испр. — Москва : Лабиринт, 1999. — 352 с.

[2] Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — Москва : ИНТОР, 1996. — 544 с.

[3] Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. — Москва : Изд-во МГУ, 1988. — 288 с.

[4] Павлов, И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга / И.П. Павлов // Полн. собр. соч. — 2-е изд., доп. — Москва ; Ленинград : Изд-во АН СССР, 1951. — Т. 4. — С. 41.

[5] Щербакова, Е.В. Развитие пространственного мышления младших школьников средствами графического моделирования на уроках окружающего мира : дис. … канд. пед. наук : 13.00.02 / Щербакова Елена Викторовна. — Москва, 2021. — 242 с. — Текст : электронный // Российская государственная библиотека : [сайт]. — URL: https://dlib.rsl.ru/01009735045 (дата обращения: 11.01.2025). — Режим доступа: по подписке.

[6] Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден Приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286). — Текст : электронный // Официальный интернет-портал правовой информации : [сайт]. — URL: http://publication.pravo.gov.ru/document/0001202107050028 (дата обращения: 11.01.2025).

Примечание: Для источника [5] (диссертация Щербаковой) использован примерный шаблон. Вам необходимо:

Найти точную ссылку на электронную копию диссертации в базе РГБ или на другом официальном ресурсе.

Убедиться в актуальности даты защиты (в примере указан 2021 год, но это требует проверки).

Внести актуальный URL и дату обращения в квадратных скобках.

1.1.

[1] Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. в 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1982. 504 с.

[2] Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.: Изд-во «Ин-т практ. психол.»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 480 с.

[3] Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М.: Педагогика, 1980. 240 с.

[4] Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. 288 с.

[5] Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. 288 с.

[6] Павлов И.П. Полное собрание трудов. Т. 3. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1949.

[7] Эльконин Д.Б. Детская психология. 4-е изд. М.: Академия, 2007. 384 с.

[8] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.

[9] Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: КДУ, 2007. 336 с.

[12] Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.

[13] Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. М.: Изд-во АН СССР, 1961. 176 с.

[14] Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. 398 с.

[18] Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. 10-е изд. М.: А

1.2

[1] Выготский, Л.С. Мышление и речь. — 5-е изд., испр. — Москва : Лабиринт, 1999. — 352 с. — ISBN 5-87604-016-9.

[2] Гальперин, П.Я. Введение в психологию: учебное пособие для вузов. — 4-е изд. — Москва : Книжный дом «Университет», 2007. — 336 с. — ISBN 978-5-98227-162-8.

* Примечание: В данной работе подробно раскрывается теория поэтапного формирования умственных действий, лежащая в основе моделирования.

[3] Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения. — Москва : ИНТОР, 1996. — 544 с. — ISBN 5-88782-024-3.

* Примечание: Классический труд, обосновывающий необходимость моделирования и знаково-символической деятельности в учебном процессе.

[4] Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении. — Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1988. — 288 с.

* Примечание: Фундаментальная работа, в которой модель рассматривается как особое знаково-символическое средство, «промежуточное звено» между образом и понятием.

[5] Якиманская, И.С. Развитие пространственного мышления школьников. — Москва : Педагогика, 1980. — 240 с.

* Примечание: В монографии дана психологическая характеристика пространственного мышления и обоснованы методы его развития, включая графическое моделирование.

[6] Павлов, И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга // Полное собрание сочинений. — 2-е изд., доп. — Москва ; Ленинград : Изд-во АН СССР, 1951. — Т. 4. — С. 7–388.

* Примечание: Источник цитаты о связи практического действия и умственного развития («Руки учат голову...»).

[7] Виноградова, Н.Ф. Окружающий мир : 2 класс : учебник для учащихся общеобразовательных организаций : в 2 ч. / Н.Ф. Виноградова. — 5-е изд., дораб. — Москва : Вентана-Граф, 2019. — (Начальная школа XXI века).

* Примечание: Учебник, на основе содержания которого можно разрабатывать конкретные задания по моделированию (темы «Природа», «Родная страна» и др.).

[8] Плешаков, А.А. Окружающий мир. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России». 1-4 классы : пособие для учителей общеобразоват. организаций / А.А. Плешаков. — Москва : Просвещение, 2014. — 205 с. — ISBN 978-5-09-031889-0.

* Примечание: Программа помогает соотнести виды моделей с конкретными темами и планируемыми результатами во 2 классе.

[9] Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — Москва : Просвещение, 1979. — 160 с.

* Примечание: Хотя работа посвящена активности, в ней раскрывается роль наглядных методов, включая моделирование, в пробуждении интереса и познавательных действий младших школьников.

[10] Щербакова, Е.В. Развитие пространственного мышления младших школьников средствами графического моделирования на уроках окружающего мира : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.02 / Щербакова Елена Викторовна. — Москва, 2021. — 242 с. — Текст : электронный // Российская государственная библиотека : [сайт]. — URL: https://dlib.rsl.ru/01009735045 (дата обращения: 11.01.2025).

* Примечание: Современное диссертационное исследование, подтверждающее эффективность именно графического моделирования и содержащее конкретные методические разработки.

[11] Кабанова-Меллер, Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. — Москва : Просвещение, 1968. — 288 с.

* Примечание: Работа важна для понимания того, как работа с моделями формирует общие интеллектуальные приемы (анализ, сравнение, схематизацию).

[12] Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден Приказом Минпросвещения России от 31.05.2021 № 286). — Текст : электронный // Официальный интернет-портал правовой информации : [сайт]. — URL: http://publication.pravo.gov.ru/document/0001202107050028 (дата обращения: 11.01.2025).

* *Примечание: Нормативный документ, требующий формирования умения «использовать знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач» (п. 33.1).*

Рекомендации по использованию в тексте параграфа 1.2:

При определении сущности наглядного моделирования и ссылке на знаково-символическую деятельность используйте [4] (Салмина).

При обосновании деятельностной природы моделирования (от внешнего действия к внутреннему) — [2] (Гальперин) и [3] (Давыдов).

При описании развивающего потенциала для пространственного мышления — [5] (Якиманская).

При классификации и приведении примеров предметных и графических моделей для конкретных тем курса — [7] (Виноградова) и [8] (Плешаков).

При ссылке на эффективность метода и современные исследования — [10] (Щербакова).

При необходимости подчеркнуть соответствие метода требованиям системы образования — [12] (ФГОС НОО).

СБОРНИК «мир в моделях» только в названии, обложка без кавычек (другим шрифтом) весь предмет окр мир можно представить в виде моделей

Наглядный прием, модель, кратко о модели из чего состоит и какая цель

Страница, модель свое фото, подпись

Страница, омодель, описание, можно к примеру написать предложите там или с данной моделью,для чего? Можно отработать и тд…

Kostya Edition:

Список литературы

Нормативно-правовая литература в порядке значимости

1.Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 №273-ФЗ (Последняя редакция);

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования – приказ Минпросвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 года №287;

3. Приказ Минпросвещения Российской Федерации от 18 мая 2023 года №372 (с изменениями от 10 ноября 2025 года) «Об утверждении федеральной образовательной программы начального общего образования».

Основная литература:

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/640664-vypusknaja-kvalifikacionnaja-rabota-diplomnyj