Технологии системно-деятельностного подхода в развитии профессиональной компетентности педагогических работников

«Технологии системно-деятельностного подхода в развитии профессиональной компетентности педагогических работников»

Жертунова Елена Николаевна, МОУ «Ивановская СОШ», учитель истории и обществознания, Тульская область, Куркинский район

В общеобразовательных учреждениях на всей территории Российской Федерации вводятся Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования (далее – ФГОС ОО). В соответствии с Законом РФ «Об образовании» стандарты представляют собой совокупность требований к результатам, структуре и условиям освоения основных образовательных программ. Существенной особенностью новых стандартов является то, что впервые в отдельную категорию выделены требования к кадровым условиям реализации основных образовательных программ и достижения планируемых результатов общего образования.

Методологической основой разработки и реализации ФГОСов общего образования является системно-деятельностный подход. Один из разработчиков данного подхода А.Г. Асмолов среди его составляющих выделяет в первую очередь деятельность, как целеустремленную систему, ориентированную на результат, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель образования. Причем, конечные результаты, планируемые на принципиально ином методологическом подходе (системно-деятельностном), как считает Т.И. Шамова, имеют инновационный характер, который выражается в ориентации их не только на формирование знаний, но и на формирование личности самого обучающегося, овладение им универсальными способами учебной деятельности на всех этапах дальнейшего образования.

Для достижения конечного результата – развития личности ребенка через сформированность универсальных учебных действий – необходимо на основе всестороннего и комплексного анализа реальной ситуации определить и создать определенные условия, в том числе и для профессионального развития педагогов, участвующих в реализации ФГОСов. Причем, существует реальная необходимость перехода от традиционных методов обучения к использованию технологий обучения деятельностного типа, способствующих формированию универсальных учебных (метапредметных) действий учащихся как средствами учебного предмета, так и внеурочной деятельности. В связи с этим остро встает проблема освоения всеми педагогами подобных технологий.

Инновационный характер результатов требует иной организации образовательного процесса, которая, основываясь на деятельностном подходе, определяет целью школьного обучения формирование умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями. Или иными словами, как характеризует главную ценность учебной деятельности А.Г. Асмолов, «компетентность к обновлению компетентности».

ФГОС означает появление новых требований к компетенциям педагога. Компетенции – совокупность заданных извне требований к знаниям, умениям, навыкам, необходимым для достижения определенного качества выполняемой деятельности. Компетентность– владение человеком соответствующими компетенциями. Компетентность– (авторы ФГОС)  новообразование субъекта деятельности, формирующееся в процессе профессиональной подготовки, представляющее собой системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющее успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности (Шадриков В.Д., Методика оценки уровня квалификации педагогических работников, 2011). Квалификация (В.Д.Шадриков, 2011) педагога может быть описана как совокупность шести основных компетентностей: 

Компетентность в области личностных качеств.

Компетентность в постановке целей и задач педагогической деятельности.

Компетентность в мотивировании обучающихся (воспитанников) на осуществление учебной (воспитательной) деятельности.

Компетентность в разработке программы деятельности и принятии педагогических решений.

Компетентность в обеспечении информационной основы педагогической деятельности.

Компетентность в организации педагогической деятельности.

Вместе с тем данная классификация не в полной мере отражает новшества, предполагаемые к освоению, вместе с тем она может быть доработана с учетом требований ФГОС. 

Реализация развивающего образования, по мнению В.И. Панова предполагает наличие у педагогов кроме предметной соответствующей психологической и дидактической компетентности.

Подготовка педагога соответственно должна включать в себя:

понимание того, что представляет собой развивающее образование, его отличие от традиционных форм обучения;

знание о том, что такое образовательная среда и ее субъекты, ее структура, ее разновидности (семейная, школьная, внешкольная дополнительная и стихийная), ее типы (догматическая, творческая и др.) и типы взаимодействия между ее субъектами;

знание психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях различных образовательных сред;

знание методов психологического и дидактического проектирования учебного процесса, а для этого – умение выделить дидактические и психологические цели, выбрать адекватную дидактическую форму учебно-методического материала;

умение реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между различными субъектами образовательной среды (субъект-объектный, субъект-субъектный, субъект-порождающий) с учащимися по отдельности и в группе, с родителями, с коллегами-учителями, со своим руководством;

умение вставать в рефлексивную позицию по отношению к тому, что они делают, зачем делают, и как делают (Панов В.И., 2004, с.75).

         Согласно новым стандартам педагогический работник должен обеспечить условия для формирования личности, способной к саморазвитию. Педагог, реализующий ООП основного общего образования, должен уметь:

Оценивать условия решения развивающих задач урока, оценивать текущее состояние и потенциал развития обучающегося;

Выбирать и применять современные образовательные технологии, адекватные поставленным целям;

Использовать данные профессионального мониторинга для планирования и реализации педагогической деятельности;

Использовать современные способы оценочной деятельности;

Осуществлять профессиональную рефлексию своей деятельности в соответствии с целевыми ориентациями ФГОС;

Анализировать программы, методические комплексы и отдельные дидактические материалы;

Разрабатывать программы внеурочной деятельности и дидактические материалы.

В структуре компетентности И.А. Зимняя определяет такие характеристики, как:

а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект);

б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект);

в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект);

г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

Основной формой осуществления компетентности является деятельность, которая в свою очередь имеет определенное психологическое строение, основные ее компоненты:

Мотивационно-ценностный компонент психологической компетентности педагога представлен ценностными ориентациями, мотивами, целями, смыслами, идеалами педагога.

Когнитивный компонент психологической компетентности педагога включает в себя систему представлений знания  о сущности, характере, структуре педагогической деятельности по решению данной образовательной задачи, скажем о формировании мотивации учебной деятельности.

Операционально-технологический компонент данной компетентности характеризуется освоением педагогами навыками проектирования и организации педагогической  деятельности, направленных на обеспечение условий для решения задач развития УУД.

Рефлексивный компонент психологической компетентности  включает самооценку педагогом своей подготовленности и соответствия профессиональной деятельности задачам развития УУД.

Процесс овладения предполагает учет всех составляющих профессиональной компетентности, ее структурных компонентов. Если один из них западает – происходит частичное усвоение технологии, либо возникает сопротивление. Усвоение ценностно-целевых установок технологии предполагает соотнесение их с собственными, реализуемыми в практике. Психологическая перестройка может отличаться по уровню ее влияния на личность и быть поверхностной или глубокой. Глубина личностных преобразований будет небольшой, если изменениям подвергаются относительно пластичные структуры личности, например, познавательная, опирающаяся на знания и простейшие умения. В случае инноваций - это изменение содержательных или организационных компонентов учебно-воспитательного процесса. Труднее изменить психические свойства, характеризующие устоявшиеся особенности психических функций: стереотипы восприятия и мышления, навыки и привычки, устойчивые интересы, ценностные ориентации и установки. А перестройка мышления – это один из самых трудных моментов, т.к. от нее зависит изменение сложившейся у людей системы ценностей и жизненных позиций, мотивов деятельности, поведения и др.

Соответственно развитие профессиональной компетентности педагога должно охватывать все компоненты, а не быть обращено только к информационной составляющей. Зримо это представляется в следующем гипотетическом примере: представьте себе, что вам понадобилось писать левой рукой (при условии, что вы правша), вы знаете (когнитивный компонент) как писать, но сделать это можно с трудом, или вообще невозможно (не отрефлексированы отличия, нет навыков и умений). В практике преобладания информационных методов повышения квалификации мы сталкиваемся с этой проблемой, проявляется она по-разному, но чаще в виде нежелания работать по-новому, отрицания значимости нового и т.п.

Компетентность структурируется решаемой педагогом образовательной задачей.

Программы развития компетентности должны быть ориентированы на целостный, системный подход к профессиональной деятельности,учитывать особенности обучения взрослых:

осознанное отношение к процессу своего обучения;

потребность в самостоятельности;

потребность в осмысленности обучения (для решения важной проблемы и достижения конкретной цели), что обеспечивает мотивацию;

практическая направленность в отношении обучения, стремление к применению полученных знаний, умений и навыков;

наличие жизненного опыта — важного источника знаний;

влияние на процесс обучения профессиональных, социальных, бытовых и временных факторов.

По мнению авторов ФГОС, одной из составляющих развития профессиональной компетентности педагогов является саморазвитие, В психолого-педагогической науке определены причины возникновения у учителя мотивации на саморазвитие. Первая причина – необходимость наличия у учителя адекватного представления о собственной деятельности и собственной личности. Вторая – сформированность нормативного или идеального представления о педагогической деятельности и личности учителя. Третья – способность соотносить собственную деятельность и собственную личность с идеальной моделью или нормативным образцом. Анализ собственной деятельности с этих позиций позволяет педагогу выяснить для себя, в чем он силен и в чем слаб, что «западает» в его деятельности, чего еще не хватает, чтобы выполнять работу более эффективно. Противоречие между нормативным образцом и оценкой собственной деятельности служит мотивационной основой самообразования, задает цели и направление саморазвития и самосовершенствования. Выделяют четыре элемента, из которых структурируется профессиональное самосознание:

1. «Актуальное Я» – как себя видит и оценивает учитель в настоящее время.

2. «Ретроспективное Я» – каким себя видит и как оценивает учитель по отношению к предшествующим этапам профессиональной деятельности.

3. «Идеальное Я» – каким бы хотел стать учитель.

4. «Рефлексивное Я» – как, с точки зрения учителя, его рассматривают и оценивают представители профессионального окружения (коллеги, администрация, обучающиеся и их родители).

Как правило, взрослые люди хотят учиться, если они понимают необходимость обучения и видят возможности применить его результаты для улучшения своей деятельности. Кроме того, взрослые люди стремятся активно участвовать в обучении, привносят в обучающие ситуации собственный опыт и свои жизненные ценности, стараются соотнести обучающую ситуацию со своими целями и задачами. Взрослый человек, как правило, имеет множество семейных и социальных обязанностей, поэтому учится без отрыва от основной профессиональной деятельности. Взрослые осваивают новые знания и навыки с разной скоростью, поэтому при работе с ними требуется уделять особое внимание индивидуализации обучения, повышать самооценку и чувство собственного достоинства каждого человека.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/64125-tehnologii-sistemno-dejatelnostnogo-podhoda-v