Живой звук

ЖИВОЙ ЗВУК

Пашкурова Т.Ю.

ОБПОУ «Курский музыкальный колледж им. Г. В. Свиридова»

г. Курск

В музыкальном обучении есть вопрос, известный всякому педа­гогу, но также и всякому новичку: нужно ли играть гаммы и этюды? Если нет, то почему? В чем вообще их смысл? Почему музыканту- исполнителю, художнику нужно совершать много нехудожественных действий, часами играя гаммы, этюды?

Техническая беглость сама по себе, по здравом размышлении, кажется нелепостью. Но она необходима в реальном «делании» музыки. При разборе этого вопроса нужно четко обозначить условия. В отношении своей техники музыканты неодинаковы. Иные обходятся без всякого инструктивного мате­риала. Для накопления беглости и надежности аппарата им достаточно репе­тиционной работы над произведением художественного плана. Другие чувст­вуют себя неспокойно, нервно, если не поиграют часок гаммы и упражнения.

Нельзя пройти и мимо того, что людям со слабой нервной системой вообще свойственна некоторая перестраховка. Они заранее готовятся ко всяким ответственным или экстремальным событиям, стараются преду­смотреть как можно больше из ожидаемых стрессовых напряжений. Лю­дей такого типа, очевидно, большинство среди музыкантов, потому большинство, может быть, и играет гаммы! Их чувствительность и интуиция развиты лучше. Они как бы предусматривают заранее варианты будущих событий, проживают их сейчас и потому уже взволнованы.

Напротив, людям с сильной (но менее тонкой и менее расположенной к предчувствиям) душевной организацией свойствен другой способ подготовки.

Они полнее и смелее овладевают стрессовой ситуацией. А сама неординарность (и опасность - в крайних случаях) повышает их тонус. На сцене они испытывают не волнение-панику, а волнение-подъем. Так или иначе,

выступление (концерт) для них не только мобилизация сил, но и их увеличение, а стало быть, увеличение и техники как таковой...

Конечно,техническая оснащенность —не фикция. Однако есть много рутины в самом процессе «технического образования», когда часами «гоняют» эту технику в гаммах и этюдах и еще называют все это искусством…

При здравом отношении надо уяснить следующее. Во-первых, если ученик - музыкант часто и помногу играет гаммы и упражнения, то это происходит

не случайно; для него это естественная подготовка, и не надо силком вгонять его в другую веру - напрочь отказаться от инструктивного материала, а подолгу и помногу гонять пассажи из пьесы. Это также нелепо, ибо установка-то не сменилась и отношение к музыке то же, что и было раньше, - практически нехудожественное.

Во-вторых, любой гамме и любому упражнению помогут быть музыкальными по крайней мере две вещи.

1. Каждую ноту и структурную единицу можно (и нужно) наделить выразительностью и новой (не голо-технической) задачей, например, отрабатывая тяготение: c-d-e-f и обратноf-e-d-c.Что это дает? Пассаж наполняется временем и некоторой задачей - каждый звук отмечается сознанием. Эта задача гораздо больше и наполненней поверхностной беглости с выключенным сознанием и чувством.

2. Эмоциональная окраска. Ту же гамму с тяготениями можно играть в разных настроениях - и некоторый смысл в многочисленных повторениях будет найден.

Не может быть, однако, так просто осуществлен переход «из грязи вкнязи...» Каковы все-таки негативные стороны этого вспомогательного материала?

Сложность в том, что всякие предлагаемые настроения могут быть обозначены формально, в качестве внешней цели. И потому педагогу надо научить ученика «образовывать» настроения сначала внутри, найти их в своем внутреннем мире, и только выводя их из души, играть гам­му или пассаж в упражнении... Но, злоупотребляя упражнениями, играя их часами, помните, что это один из видов слабоволия... и что хорошей музыки так много, что за жизнь не переиграть - и потому мы себя обкра­дываем, долбя нищие гаммы, - таково должно быть предостережение,подобно тому как на сигаретной пачке написано о вреде табака.

Между тем педагогические проблемы, связанные с техникой как таковой, весьма сложны. Потому что техника, понимаемая как бег­лость, становится для многих участников педагогического процесса показателем самого движения ученика, показателем его развития.

Техника на информационном, семантическом уровне есть много­стороннее соответствие музыканта всему богатству отношений музыкального языка: умение грамотно прочесть нотный текст, знать его, глядя в ноты, передать наследуемые признаки данного стиля, традици­онные черты жанра, архетип формы и г. п.

Возможно ли «понимание» нотного текста, понимание произве­дения на информационном уровне? И вообще, подходит ли катего­рия понимания для объяснения существа техники?

Это особый вопрос. Понять в психолого-педагогическом смысле - значит, обогатиться, личностно вырасти на величину понятого смысла или того явления, которое постиг. На информационном уровне это не­возможно. Понять нотный текст как сообщение вообще нельзя. Я могу присвоить нотный текст и вырасти на его величину только тогда, когда преобразую его в нечто «человеческое» - личное, когда нотный текст перестанет быть текстом, а станет частью меня. Научно говоря, с момен­та подключения всякой «мерности» новых измерений, глубины и т. д.

И здесь техника входит в противоречие со смыслом...

Даже не в противоречие. Она просто разоблачается как недостаточ­ная. Можно ведь недостаточно осмысленно и насыщенно играть свой концерт, не вызывая переживания, но при этом играть грамотно, тех­нично, безошибочно гладко, то есть скучно.

Техника в таких случаях отрывается от душевного развития, «убега­ет» куда-то далеко по своим показателям. Эмоционально ученик отстает от собственной техники, ибо она только и развивается. Техника была це­лью - ошибка. Техника была оторвана от эмоциональной сферы - ошибка. Предполагалось, что, овладев техникой, можно будет получить ключ ко всему остальному, к «тонкости», «оттенкам»,-ошибка. Нельзя приобрести умение высокого порядка за счет умения более низкого уровня. Здесь проявляется закон развития художественного сознания.

Музыкант, движимый педагогом или идущий самостоятельно таким экстенсивным путем, уходит порою очень далеко (далеко от своей личности!). Его подвижность весьма велика, он может играть все более и более крупные сочинения. Но все хуже у него обстоит дело с той стороной музыки, которая связана с удивлением слушателей, переживанием, касанием меры совершенства. Он все меньше понимает в тайне, в непредвиден­ном, хотя своей волей пытается увлечь слушателей. Недостатки художественного порядка он пытается решить тем же техническим путем, рассудком решает, какие и где настроения воплотить (но, назначенные рассудочно, настроения мертвы). Он сознательно делает разнообразной мистическую канву (но разнообразя лишь сторону силы в динамике, без характера этой силы, мы получаем орущего или шепчущего робота, мертвеца). Иногда кажется, что наша эстрада заполнена орущими мертвецами! Вот куда может привести техника, вышедшая из повиновения...

Не является ли само прикосновение к инструменту с целью сыграть пьеску уже оживлением? Музыки (участвовала в графическом виде, и вот, воспроизводя ее, вы тем самым ее и оживляете —она звучит...

Перевод нотного текста из графического в акустический может
быть и формальным, что не устраивает ни слушателей, ни педагогов, ни
самих исполнителей, если они научились слышать себя со стороны.
Оживление. Можно это назвать и одухотворением, но дело не в терми­не.
Каждый звук должен быть помещен в некие музыкальные события и
там обнаружен как живой, сыгранный.i

Живой - означает, что исполненный звук излучает из себя некую событийную энергию. Звук «сигнализирует» слушающему, что он жив, трепещет, колышется, сообщает что-то о себе, посылает сигналы восторга или бедствия... Звук сообщает о себе, что он некой органической природы. Так, например, теплое тело животного или растения можно обнаружить по энергии, излучаемой ими в виде биотоков. Энергия в живом звуке - поли­модальная, в ней много различных эмоциональных потенциалов.

Крайне грубый пример неживого, неэстетичного звука – сигнал электрогенератора.

Hе означает ли это, что извлекаемый звук требует, так сказать личностного участия, необходимости в нем?

Живой звук получается тогда, когда он имеет смысл лично для меня, играющего каждый звук во фразе, каждый звук в пассаже. Я его не только слышу, но и отмечаю, а до этого – предслышу и предназываю...

Если скажем, пальцы извлекают звук равнодушно, механически, неосознанно – звук неживой. Когда мы через пальцы хотим продолжиться в звуке, пальцы становятся дышащими и в конце концов накапливают избыточную энергию, некую жизненную силу и передают ее, - тогда звук оживает.

Вот мы ходим по земле, не замечая ее, не осознавая, чем она для нас является.Означает ли это, что она неживая? Здесь что-то не завершено.Оживить, наделить смыслом... Это —какие-то отдельные операции. А в музыке мы стремимся выстроить сложное большое целое.

Художественный звук нуждается в том, чтобы его пережили. Действительно: это больше, чем оживить. Не просто сделать живым, излучающим энергию (как растение или минерал), но пережить его, наделить значением какой-то жизни, более или менее сложной реальности. Мы и говорим о смысле и значении…
ткик это соотносится с пальцевой техникой?

Конечно, все передают пальцы. Но случается, само переживание не доходит до пальцев, а кончается в абстрактных сферах, в идеальном Я, в недейственных, оторванных представлениях, в представлениях без передачи.

Начиная заниматься на инструменте (скажем, фортепиано), ученик часто играет все «чужими» пальцами, как если бы он был высокоорганизованной машиной для чтения нот - биороботом. Тогда функции пальцев сводятся к тому, чтобы нажимать на клавиши, ног - нажимать на педали, а глаз - считывать нотные знаки.

При традиционной методике обучения педагог более всего озабочен внешним движением. Накопление музыкальных знаний для него - фундамент, на котором он намерен впоследствии надстроить более тонкие, собственнохудожественные элементы. Для искушенного человека причина неудачи очевидна. Попросту говоря, переживание, которое «вталкивает» в ученика педагог, где-то останавливается. Где? В рассудочных слоях. В конце концов ученик - не законченный тупица, он поймет, что ему говорят и как надо сыграть: «нежно, осторожно... представь себе картину...» Однако информация остается информацией, и он все-таки ничего не умеет... Переживание «не доходит» до пальцев. Особенно в начальных стадиях обучения пальцы и в целом аппарат у учеников чужие, глупые, необучен­ные, нечувствительные и в полном смысле слова немузыкальные.

Но если понять аппликатурные принципы, можно приобрести способ легкого, быстрого освоения музыки...

Душевная и духовная стороны музыки осваиваются и запомина­ются быстрее и прочнее, чем «организмические», мудреные штучки,, то есть аппликатура (взятая отдельно); и потому пальцы все время не те: хочешь музыки, но мешают пальцы —мешают, когда они чужие, неживые...

И об аппликатуре. У нотного текста, который потом становится музы­кой, есть естественное, оправданное и органичное содержательное дви­жение. Оно и воспроизводится как таковое. Аппликатура не имеет такой логики, в ней нет содержания. Она должна порождаться вместе с текстом, а не преодолеваться. Опять-таки пальцы должны научиться думать!

Список литературы:

1.  Бочкарёв Л. Л. Психология музыкальной деятельности. — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997. — 352 с.

2. Вицинский А. Процесс работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением. Психологический анализ. М., 2003. – 178 с.

3. Либерман К. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М., 1988. – 243 с.

4. Мартинсен К. Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли. М., 1966. – 274 с.

5. Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепиано. Вып. 1 / под ред. М. Н. Берлянчика. — 2-е изд. — М.: Музыка, 1988. — 158 с.

6. Нильсен В. Артист и учитель. СПб., 2004 Оборин-педагог М, 1989. – 256 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/648046-zhivoj-zvuk