Формирование предметных компетенций у старшеклассников в процессе изучения географии

Научно-практическая конференция учащихся и педагогов

«Первые шаги в науку»

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИИ

педагогика

Автор:

Шкотова Оксана Николаевна

Возрастная категория: педагог

МБОУ СОШ № 52

Брянск 2014

ВВЕДЕНИЕ

Обновление российского образования происходит с учетом позитивных тенденций его развития в мире, нового взгляда на стратегические цели образования, приоритетно направленного на создание условий для успешной адаптации подрастающего поколения к изменяющимся социально – экономическим условиям жизнедеятельности общества.

Важной задачей современного общества является воспитание нового, конкурентоспособного человека; в связи с этим процессы обучения и воспитания рассматриваются как средства развития человека не только как индивида, но и как члена социума. Мировые процессы глобализации образования актуализируют потребность в личности, способной осуществлять свободный и социально ответственный выбор.

Компетентностный подход в определении целей и содержания образования не является совершенно новым в отечественной системе образования. Идеи компетентностного подхода в обучении рассматривались такими исследователями, как П.Я. Гальперин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Г.П. Щедровицкий и др. Ориентация на освоение умений, обобщенных способов деятельности является ведущей в работах этих ученых. В данном русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы.

Эффективность внедрения компетентностного подхода в образовании не вызывает сомнений, но к сожалению в практике современной школы мы наблюдаем несоответствие применяемых технологий обучения данному подходу. Проблема состоит в том, что люди зачастую не осознают своих предметных и жизненных трудностей или отрицают их наличие – что препятствует эффективному разрешению проблем.

При рассмотрении заявленной темы можно сформулировать противоречие между социально-педагогическими и нормативными требованиями к уровню предметной компетентности будущих выпускников школы и её фактическим уровнем, фиксируемым научно-исследовательской практикой.

В этой связи, нам предстоит необходимость исследовать уровень развития компетентности каждого участника процесса среднего образования, в том числе на предмет сформированности такого компонента компетентности, как социально-личностные компетенции.

Проблемы компетентностного подхода широко представлены в работах Э. Ф. Зеера, Т. Н. Лобановой, А. М. Павловой, Э. Э Сыманюк, Ю. А. Тихомирова и др.

Вопросы предметной компетенции личности – это не только теоретическая, но и практическая проблема, связанная с решением задач построения общества, в котором личностный фактор выдвигается на первое место. Это и обуславливает актуальность проблемы внедрения компетентностного подхода в образовательный процесс учебного заведения.

Цель данной работы - теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность интерактивных форм и методов обучения с целью формирования у старшеклассников предметных компетенций по географии в образовательном процессе школы.

Объект исследования - процесс формирования предметных компетенций у будущих выпускников на уроках географии.

Предмет исследования: интерактивные формы и методы обучения как средство развития предметных компетенций у старшеклассников в школе.

Гипотеза исследования: формирование у школьников предметных компетенций по географии в образовательной деятельности будет наиболее эффективным, если:

в учебном процессе при изучении специальной дисциплины широко используется интерактивная стратегия преподавания;

используется предметный семинар, как эффективная форма организации учебной деятельности старшеклассников;

если в рамках семинара организуется взаимодействие учащихся в учебном процессе с использованием интерактивных методов обучения.

Задачи исследования:

- проанализировать сущностные характеристики предметных компетенций будущего выпускника школы;

- определить влияние интерактивных форм и методов обучения в средней школе на формирование предметных компетенций;

- рассмотреть потенциал семинарских занятий и интерактивных методов обучения в формировании предметных компетенций.

Методологическую основу исследования составили философские положения о человеке как субъекте деятельности; концепция целостного подхода к рассмотрению педагогического процесса; принципы и методы системного, личностно-ориентированного, деятельностного подходов к образованию; теория компетентностного подхода в образовании; общепедагогические и психологические основы школьного обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой основ формирования компетентности школьников.

Практическая значимость исследования заключается в выявлении форм, методов и средств формирования предметной компетентности школьников в процессе изучения географии.

В ходе работы над темой исследования использовались следующие методы исследования:

1.Теоретические: анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, анализ программ, учебных пособий, изучение и обобщение педагогического опыта школ;

2. Эмпирические: беседы, наблюдения, анализ результатов деятельности школьников, фиксирование результатов обучения.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1 Сравнительный анализ категорий «компетенция» и «компетентность».

Основными единицами оценки качества результата обучения выступают компетентности и компетенции. В психолого-педагогической литературе эти понятия рассматриваются неоднозначно, что связано со сложностью структуры профессиональной деятельности в разных областях и с различиями в теоретических подходах исследователей. Так компетентность рассматривается как степень сформированности общественно-практического опыта субъекта (Ю.Н. Емельянов); адекватность реализации должностных требований (Л.И. Анцыферова); уровень обучаемости специальным и индивидуальным формам активности (Л.П. Урванцев, Н.В. Яковлев). Под компетенцией понимают способность делать что-либо хорошо, эффективно, с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на изменение обстоятельств и среды (В.И. Байденко); внутренние, потенциальные, психологические новообразования, которые выявляются в компетентностях человека.

Э.Ф. Зеер под компетентностями понимает «содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений», под компетенциями - «обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности» [1,2].

Компетентностный подход предполагает формирование компетенции, под которой А.В. Хуторской понимает «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним» [3,4].

В контексте компетентностного подхода содержание компетенции можно представить формулой:

Компетенция = знания + умения + навыки + опыт деятельности.

Компетенция – это обозначение образовательного результата, выражающегося в подготовленности обучающегося к реальному владению методами, средствами деятельности, обладанию такой формы сочетания учебных задач, умений и навыков, которая позволяет достичь поставленной цели.

Образовательные компетенции – это получаемые в процессе образования знания, умения, соединенные с социально важными и предметно значимыми качествами личности. Белова А.Н., Шарапов А.О. выделяют такие виды компетенций: общенаучная, информационно-коммуникативная, социально-личностная и общекультурная, научно-исследовательская компетенция, инструментальная.

Содержание компонентов, образующих единое понятие «образовательная компетенция» дает возможность установить логические связи в содержании учебного материала, а также связей между компонентами компетенций и учебными модулями дисциплины в рамках образовательной программы [5].

В структуру этих компетенций входят такие личностные качества, как обучаемость, организованность, самостоятельность, ответственность, самоконтроль и самопланирование, потребность в реализации своего личностного потенциала, надежность, чувство долга, ориентации на ценности, терпимость, толерантность, гуманность, общая культура.

Таким образом, понятие компетенция – это категория, выражающаяся в подготовленности обучающегося к реальному опыту деятельности благодаря сформированному комплексу ЗУН. Она является предпосылкой компетентности как степени сформированности общественно практического опыта.

1.2 Формирование предметных компетенций у старшеклассников в

процессе изучения географии

География как предмет играет особую роль в формирование и развитие базовых компетенций, рекомендованных российской системой образования, преимущественно тех из них, которые предусматривают становление качеств будущего гражданина. Целью изучения географии является формирование у ученика научной концепции об окружающем мире и ориентирование формирующейся личности в условиях современного антропического воздействия.

На основе анализа психолога - педагогической литературы нами представлены наиболее важные географические компетенции, формирующиеся в школьном процессе:

1. Компетенция по анализу и интерпретации диаграммы. Представляет собой графические модели количественных или качественных показателей элементов, явлений и процессов, выполненные в соответствии с математическими правилами, а также принципом пропорциональности между размерами фигуры и количеством представленных элементов. Диаграммы не охватывают всего объяснительного текста, они сопровождаются только рядом цифр и основных наименований. Человек, который обладает компетенцией анализировать и интерпретировать диаграммы, применяет знания, указанные в таблице №1 (приложение 1).

2.Компетенция по ориентированию в пространстве и во времени. Учащиеся, которые обладают данной компетенцией, применяют знания указанные в таблице №2 (приложение 1).

3. Компетенция по объяснению географического процесса.При объяснении того или иного географического процесса прослеживается его траектория причина - протекание-следствие и уточняются различные аспекты: в локализации в пространстве; размещение во времени; представление протекания его этапов в хронологическом порядке; установление причин, условий, вовлеченных факторов и последствий. Учащиеся, которые обладают компетенцией по объяснению географического процесса, должен применять разнообразные знания, представленные в таблице №3 (приложение 1).

4. Компетенция по сбору, обработке и интеграции географических данных. Человек, обладающий компетенцией по сбору, обработке и интерпретации географических данных должен применять различные знания, представленные в таблице 4(приложение 1).

5. Компетенция по разработке документов географического содержания (карт, планов местности, научных текстов). План местности – это обобщенное схематическое представление пространственной организации того или иного региона, государства или иного участка поверхности. Человек, который обладает компетенцией по разработке документов географического содержания, должен применять различные знания, представленные в таблице 5 (приложение 1) [6,7].

1.3 Влияние интерактивных форм обучения в школе на формирование

предметных компетенций

В педагогической литературе термин «интеракция» означает «взаимодействие». Взаимодействие понимается как непосредственная межличностная коммуникация, важнейшей особенностью которой признаётся способность человека « принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнёр по общению или группа и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия.

Интерактивные формы обучения характеризуются высокой интенсивностью общения, обменом знаниями, идеями, способами деятельности, особым индивидуальным вкладом каждого, разнообразием видов деятельности, целенаправленной рефлексией участниками своей деятельности, взаимодействия.

Таким образом, интерактивное обучение можно определить как совокупность способов целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагога и учащихся, последовательная реализация которых создает оптимальные условия для их развития [8,9].

Реализуя интерактивную стратегию обучения, используют методы кругового взаимодействия (рисунок 1, приложение 1). Лозунг стратегии: «Всё, что не запрещено, разрешено». Суть данной стратегии заключается в организации учебного взаимодействия в группах. Учитель теряет центральную роль на уроке. Отказ учителя от центральной роли на уроке ни в коей мере не подразумевает занятие им попустительской позиции. Он остаётся тактиком и стратегом образовательного процесса, организует и регулирует его.

Для эффективной организации группового взаимодействия учителю требуется подготовить и структурировать задания для обсуждения в группах, продумать и предложить к ним вопросы, проверить их понимание в процессе выполнения задания, контролировать время и порядок выполнения намеченного плана работы, давать консультации. Режим общения из монологового и диалогового превращается в полилоговый. Акцент делается на сотрудничество и взаимодействие между учениками. Школьники чаще вступают в контакт друг с другом, а педагоги должны заботиться о направлении их усилий для достижения положительного результата, консультировать и помогать в организации рефлексии. Активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для инициативы.

Важно, чтобы в работе группы были задействованы все её члены, не было подавления инициативы или возложение ответственности на одного или нескольких лидеров. Также для интерактивных стратегий важно, чтобы между заданиями групп существовала взаимозависимость, а результаты их работы дополняли друг друга. В качестве возможных ресурсов на уроке могут быть использованы следующие: дополнительные источники, учебная литература, документы, фильмы, компьютерные поисковые программы и т.д. На рисунке 1 (приложение 1) показано, что воздействие учителя не прямое, а опосредованное, что пока не очень характерно для российской системы образования.

Формы реализации в учебном процессе: ролевые и деловые игры, проблемный семинар, проектная деятельность, моделирование, дебаты, обсуждение альтернативных решений [10].

Таким образом, учитель, использующий интерактивные формы и методы обучения, организует педагогически эффективное познавательное общение с целью создания условий для переживания учащимися ситуации успеха в учебной деятельности и взаимообогащения их мотивационной, интеллектуальной, эмоционально-чувственной и других сфер.

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ

2.1 Потенциал семинарских занятий в формирование

предметных компетенций

Семинар ориентирует учащихся на проявление большей самостоятельности в учебно-познавательной деятельности. Предполагает предварительную интенсивную работу над учебниками, книгами, текстами научных работ, справочниками и словарями. Он предполагает возможность использовать интерактивные формы взаимодействия. Руководящая роль учителя проявляется в тщательном планировании учебной работы, вычленении вопросов для обсуждения.

Разработанный нами проблемный семинар «Демографическая проблема. Демографическая ситуация в мире» создаёт эффективные условия для решения задач, способствует совершенствованию знаний школьников, овладению ими методами отбора материала, владения существенного, обобщений, самостоятельной работы с книгой. Он ставит учащихся перед необходимостью участвовать в различных формах коллективной работы (приложение 2).

2.2 Анализ результатов внедрения семинарских занятий

Педагогический эксперимент проводился на базе МБОУ СОШ № 52 г. Брянска. Экспериментальное исследование заключалось в изучении влияния интерактивных форм обучения для развития предметных компетенций будущих выпускников; подготовку учащихся к осознанному углубленному изучению учебной дисциплины, привитие им первичных умений по предмету.

Теоретический анализ географических компетентнций показал особое значение их развития для становления предметной направленности личности. Показателем формирующихся предметных компетенций являются рост интереса к географии, стремление повышать уровень теоретической подготовки, практических умений и навыков.

Формы обучения в средней школе, являются составной частью целевой комплексной программы по формированию предметных компетенций, активизируют самопознание школьников, заставляют задуматься о себе, своей роли в жизни и важных качествах. Для изучения сформированности предметных компетенций у школьников может быть использована их самооценка полученных значимых знаний, умений и навыков на разных этапах опытно-экспериментальной работы.

В процессе исследования нами были разработаны критерии определения уровня сформированности предметных компетенций по географии (таблица1, приложение 3)

При оценке уровня сформированности знаний, умений и навыков у учащихся 10 класса в начале эксперимента нами были получены следующие результаты таблица 2, рис.1. (приложение 3).

Таким образом, учащиеся школы по географии на начало эксперимента имели следующие уровни сформированности знаний, умений и навыков: высокий – 14%, средний – 50%, низкий – 36%.

После проведения занятий и включения специальных заданий, использования пояснений и организации активной работы учащихся в условиях проведения семинарских занятий, нами были получены следующие результаты таблица 3, рис. 2 (приложение 3).

Таким образом, учащиеся школы по географии на конец эксперимента имели следующие уровни сформированности знаний, умений и навыков: высокий – 20,4%, средний – 58,6%, низкий – 21% (рис. 2).

Результаты исследования свидетельствуют о том, что у значительной части школьников МБОУ СОШ № 52 в результате экспериментальной работы повысился уровень сформированности предметных знаний, умений и навыков по географии.

Проводимая экспериментальная работа была направлена как на формирование и развитие географически важных знаний, умений и навыков у будущих выпускников, так и на преодоление ограничений в будущей предметной деятельности. В результате уменьшилось количество учащихся, имеющих ярко выраженные ограничения в географической деятельности.

Можно с большой степенью вероятности утверждать, что семинарские занятия по географии помогли успешно решать разнообразные проблемы личностного плана: управлять собой, определять и формулировать четкие личностные цели и ценности, разумно использовать время, - это далеко не полный ассортимент возможностей человека, который овладел основами семинара. Деятельность по самосовершенствованию достаточно трудоемка, требует колоссальных волевых усилий, но ее результаты превосходят ожидания и приносят большое удовлетворение. Поэтому овладение этой формой занятий можно считать элементом образовательной культуры, эффективным способом повышения предметных и общих компетенций.

Нами был составлен портрет выпускника на выходе с позиций требований предметных географических и общекультурных компетенций, который представлен в таблице 4 (приложение 3).

Предлагаемый портрет учащегося подразумевает наличие таких характеристик современного выпускника, которые требуют основательной работы в условиях его подготовки. При этом используемые интерактивные формы организации обучения на уроках географии в средней школе, безусловно, имеют потенциал для целенаправленной работы над их развитием.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения в характере школьного обучения, происходящие в последнее десятилетие, во многом определяются не только внутренними факторами его развития, но и внешними – социально-экономическими преобразования в России. Адаптация образовательных программ к запросам и познавательным возможностям обучаемых, непрерывность образования, усиление его опережающей функции – все это инициирует переход теории и практики школьного обучения на качественно новую ступень развития. Одна из важных задач, стоящих перед школьным образованием – развитие личности выпускника, создание условий для полноценной реализации природного потенциала, формирования качеств зрелого, способного к самопроектированию собственной жизнедеятельности компетентного субъекта предметной деятельности.

В процессе исследования мы пришли к выводу, что эффективность образования зависит от целого ряда взаимосвязанных факторов:

1) степени сформированности у молодежи внутренней потребности в приобретении знаний, степени превращения этого процесса в самоцель личности;

2) ассигнований общества на образование, состояния материальной базы всех его учреждений;

3) оптимальности взаимодействия всех элементов самой системы образования;

4) престижа образования в сознании общества;

5) качества господствующих методов обучения и состоянием педагогической науки.

Изучение теоретических аспектов проблемы выявило отсутствие единого подхода к пониманию сущности и особенностей географической компетенции выпускника школы.

Проведенная работа показала высокий потенциал семинарской деятельности в качестве методической формы организации географического обучения школьников, ее значительное влияние на формирование личности будущего выпускника, его ключевых компетенций географических знаний, умений и навыков. Через выполнение географически направленных творческих форм обучения учащиеся начинают осознавать личностный смысл деятельности по данному предмету, у них появляется личная заинтересованность не только в конечном результате выполнения учебного задания, выражающегося в отметке, но и осознание хода, содержания учебной деятельности. Все это помогает развитию важных личностных качеств будущего выпускника школы, ведет к формированию географических умений и навыков.

Семинарская деятельность создает условия формирования уникальной дидактической ситуации географически ориентированного учебно-познавательного взаимодействия между учащимися и учеников с педагогом. Четкая структура цикла семинара дает опыт коллективных форм работы внутри учебных подгрупп, создает навыки учебного взаимодействия, помогает освоить позиции как руководства своей микрогруппой, так и подчинения ее решениям. В то же время позволяет моделировать ситуации географических действий, близких к реальным.

В ходе экспериментальной работы выявлены особенности овладения будущими выпускниками семинарской формой обучения.

Экспериментальная работа позволила обосновать научно-методические рекомендации по формированию предметных компетенций будущих выпускников школы, которая состоит в обосновании оптимальных условий управления этим процессом, предложенной в целевой комплексной программе образования. Результаты экспериментальной работы дали возможность констатировать, что необходимо преобразование процесса обучения учащихся и его переориентация на широкий процесс географического развития личности, ее целостного становления. Формы географического обучения должны учитывать потребности современного общества, индивидуальные потребности и возможности учащихся и иметь развивающую, воспитательную и познавательную ценность.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. №4. – С. 23-30.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. № 5. 2003.

3. Зимняя И.А. Социально-профессиональная компетентность как целостный результат профессионального образования (идеализированная модель) // Проблемы качества образования. Кн. 2. М.: 2005.

4.Слободченко В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования // Мир образования – образование в мире /научно-методический журнал. - №1. – 2001. – С.14-28.

5. Белова А. Н., Шарапов А. О. Образовательные компетенции студентов-психологов как предмет педагогического исследования http://www.sworld.com.ua/konfer/337.html

6. Филатова Л.О. Преемственность общего среднего и вузовского образования // Педагогика. 2004. № 8. –С. 63-68.

7. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. – М.: Российское педагогическое агенство, 1997. – 92с.

8. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. – М.: «Академия»,2007. –239с.

9. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика, 1999. – № 7.

10.Карбанович О.В., Лупоядова Л.Ю., Якимович И.Г. Методика и технологии гражданско-правового образования. – Брянск,2012. – 113с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Таблица 1.

Знания, необходимые для компетенции по анализу и интерпретации

диаграммы

Таблица 2.

Знания, включенные в компетенцию по ориентированию в пространстве

и во времени

Таблица3.

Знания, включенные в компетенцию по объяснению географического

процесса

Таблица 4.

Знания, включенные в компетенцию по сбору, обработке и интерпретации географических данных

Таблица 5.

Знания, включенные в компетенцию по разработке документов географического содержания (карт, планов местности, научных текстов)

Рисунок 1. Интерактивные методы кругового взаимодействия

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Тема семинара: Демографическая проблема. Демографическая

ситуация в мире.

Цели и задачи:

1. Вызвать интерес к изучению предмета географии.

2. Рассмотреть демографические проблемы в современном мире, выявить основные тенденции решения данной проблемы.

3. Развивать умения осуществлять комплексный поиск информации, сравнивать, анализировать, делать выводы, рационально решать познавательные проблемы.

4. Формировать отношение к демографическим проблемам современного общества.
5. Обобщить и закрепить знания по теме «Демографическая проблема».

I. Введение

Мы все умрем, людей бессмертных нет,

И это все известно и не ново.

Но мы живем, чтобы оставить след:

Дом иль тропинку, дерево иль слово.

Расул Гамзатов

В современную эпоху стремительный рост народонаселения оказывает возрастающее влияние, как на жизнь отдельных государств, так и на международные отношения в целом. Вы знаете, что в мире существует огромное количество проблем, от предотвращения ядерной войны до загрязнения окружающей природной среды. Но особое место среди них занимает – демографическая.

Из-за быстрого роста населения на планете, перед человечеством появляются все новые задачи. По оценкам ООН к 2020 году на Земле будет жить около 8 млрд. чел. Всем им будут нужны вода, пища, воздух, энергия. Чтобы обеспечить людей всем необходимым, человечество прилагает огромные усилия, нанося непоправимый вред природе.

Содержание глобальной демографической проблемы заключается в практически неконтролируемом росте населения мира, вследствие чего:

1.Постепенно уменьшается размер обрабатываемых сельскохозяйственных угодий, и объем заготовляемых морепродуктов на душу населения, обостряется продовольственная проблема;

2. Происходит деградация окружающей среды из-за скученности населения;

3. Постепенно ухудшаются системы жизнеобеспечения в слаборазвитых странах (падают нормы потребления энергии, производства товаров широкого потребления);

4.Наблюдается старение наций в преуспевающих странах;

5. Усиливается конфликтность при решении различных проблем.

Еще в конце 18 века английский священник Т. Мальтус выдвинул теорию, согласно которой благосостояние трудящихся определяется «естественным законом народонаселения», а именно: население мира растет в геометрической прогрессии, а рост производства - лишь в арифметической. Эта теория получила название « мальтузианство». И хотя ее основа опровергнута всей практикой человечества (в каждый достаточно большой промежуток времени имело место обратное соотношение: производство продовольствия « обгоняло» рост населения), демографическая проблема не только не снята с повестки дня, но приобретает все большую остроту. В чем её суть? Попробуем разобраться.

II. Основная часть.

Сегодня на уроке мы должны с вами ответить на проблемный вопрос: в чём суть демографической проблемы и какая демографическая ситуация в мире?

Попробуем разобраться. Для этого мы заслушаем работы по группам.

1группа –« Демографический взрыв в современном мире».

Механизмдемографического взрыва в развивающихся странах изучен демографами детально и всесторонне. Он стал закономерным следствием демографической ситуации, сложившейся в странах Азии, Африки и Латинской Америки в начале второй половины XX в. Для этой ситуации характерны две главные отличительные черты.

Во-первых, после завоевания политической независимости эти страны получили возможность более широко использовать мировые достижения медицины, в частности в предупреждении различного рода заболеваний, особенно эпидемических. Благоприятно повлияли на снижение показателя смертности также первые успехи молодых государств в сфере экономического и культурного развития. В результате коэффициент смертности за очень короткое время снизился примерно в два раза, причем до этого история не знала подобного сокращения смертности за столь короткий срок!

Во-вторых, в отличие от смертности, в отношении рождаемости еще долго продолжалось традиционное демографическое поведение, ориентированное на сохранение ее показателей на высоком и даже очень высоком уровне. Ныне из 145 млн. детей, ежегодно появляющихся на свет, 125 млн. рождаются в развивающихся странах.

Именно такое несовпадение во времени (несинхронность) изменений в процессах рождаемости и смертности привело к возникновению небывалого до тех пор демографического взрыва в большинстве стран мира (рис.1).

Таблица 1

ИЗМЕНЕНИЕ ДОЛИ КРУПНЫХ РЕГИОНОВ В МИРОВОМ НАСЕЛЕНИИ ВО

ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX в.

Конечно, третью демографическую революцию середины ХХ в. можно сравнивать со второй демографической революцией эпохи промышленных переворотов. Но при этом нельзя не видеть, что (несмотря на определенное сходство) между ними существуют очень большие различия, причем не только количественные, о которых уже говорилось, но в какой-то мере и качественные. Демографический подъем в Европе XVIII–XIX вв. был обусловлен прежде всего изменениями в социально-экономической сфере, а в XX в. в развивающихся странах он, напротив, сильно опережал социально-экономическое развитие.

Такой период «бури и натиска» продолжался в странах Азии, Африки и Латинской Америки примерно два-три десятилетия. В это время внутренняя дифференциация среди них в этом отношении прослеживалась относительно слабо. Но когда в 1980-х гг. общие темпы прироста населения стали постепенно замедляться, различия между странами и группами стран начали проявляться более отчетливо.

Рис. 1.Смена первых фаз демографического перехода

Ныне по характеру воспроизводства населения все развивающиеся страны можно подразделить на три подгруппы:

1. Первую подгруппу формируют страны, где еще в полной или почти полной мере проявляется пик демографического взрыва. Для них по-прежнему характерны очень высокая рождаемость и очень высокий естественный прирост населения. На одну женщину в этих странах приходится в среднем от 5 до 7–8 детей, а среднегодовой темп прироста населения составляет от 1,6 до 4,8 %.

Анализ позволяет сделать вывод о том, что большинство перечисленных в ней стран относится к категории наименее развитых стран мира, расположенных в Тропической Африке и Юго-Западной Азии. Согласно статистике ООН, среднегодовой прирост населения для всей этой группы стран в 1995–2000 гг. составлял 2,4 %, а в некоторых из них, был и того выше. Неудивительно, что к 2006 г. общая численность населения наименее развитых стран мира возросла уже до 780 млн. человек. Помимо наименее развитых, к первой подгруппе относятся и многие другие развивающиеся страны Африки, Азии, а отчасти также Латинской Америки и Океании.

Всего в мире в начале XXI в. насчитывалось 36 стран, в которых при современном уровне естественного прироста населения егоудвоениедолжно произойти за 25 лет или даже еще быстрее. В Африке таких стран 19. «Рекордсменами» среди них можно считать Ливию и Того (удвоение населения там может произойти за 19 лет), Сан-Томе и Принсипи (20), Нигер, Чад и Свазиленд (за 21 год). В зарубежной Азии таких стран и территорий 11, а среди них особо выделяются Палестина (удвоение населения может произойти за 5 лет в секторе Газа и за 21 год на Западном берегу р. Иордан), Оман (за 18 лет), Йемен и Мальдивы (за 2l год). В Латинской Америке в группу стран с ожидаемым удвоением населения за 25 лет и менее попадают Гватемала, Гондурас и Никарагуа, а в Океании – Вануату, Соломоновы Острова и Маршалловы Острова.

2. Во вторую подгруппу входят развивающиеся страны, в которых за последние полтора-два десятилетия демографический взрыв уже явно пошел на убыль. Хотя они еще находятся во второй фазе демографического перехода, в них уже происходит снижение не только коэффициента смертности, но и коэффициента рождаемости. В результате начал снижаться и коэффициент естественного прироста. Что же касается общего коэффициента рождаемости, то он во второй подгруппе вдвое меньше, чем в первой. В полтора-два раза меньше, следовательно, и среднегодовые темпы прироста населения. Как нетрудно заметить, во вторую подгруппу входят развивающиеся страны, более «продвинутые» в социально-экономическом развитии. Период удвоения населения в них колеблется в пределах от 35 до 55 лет.

3. Третья подгруппа развивающихся стран, которая уже фактически вступила в третью фазу демографического перехода. Коэффициент рождаемости в них, как правило, не превышает 15 %, а среднегодовой темп прироста населения – 1 %. Примерами таких стран могут служить Китай, Таиланд, Аргентина.

Особенно впечатляет динамика снижения смертности в некоторых крупных странах развивающегося мира. В 1960–2005 гг. величина этого показателя в развитых странах уменьшилась на 20 %, а развивающихся – в 2–3 раза: в Китае – с 24 до 7%о, в Индии – с 22 до 8, в Индонезии – с 23 до 6, в Бангладеш – с 28 до 9, в Нигерии – с 25 до 17 %. Более того, еще в начале 60-х гг. общий коэффициент смертности в Китае или Индонезии превышал соответствующий показатель по развитым странам в два-три раза, а на рубеже XXI в. он стал даже ниже, чем в большинстве развитых стран.

Все имеющиеся демографические прогнозы говорят о том, что в XXI в. количество стран первой подгруппы будет сокращаться, а второй и третьей подгрупп – расти.

2группа - «Теория демографического перехода».

Сложные и многоплановые демографические процессы происходящие в мире потребовали глубокого научного исследования и толкования. Так появились понятия о демографической революции идемографическом переходе, которые стали применять для обозначения коренных изменений в воспроизводстве населения.

Первое из них было введено в научное обращение в 1934 г. французским демографом Адольфом Ланд-ри, второе – в 1950 г. американским демографом Фрэнком Ноутстайном. В работах отечественных демографов А. Я. Боярского, Б. Ц. Урланиса, Д. И. Валентея, Э. А. Араб-оглы, А. Я. Кваши, А. Г. Вишневского оба эти понятия либо рассматриваются как равнозначные, либо демографическая революция трактуется как кульминация демографического перехода. В таком случае говорят о трех демографических революциях в истории человечества: неолитической, революции XVIII–XIX вв. и революции второй половины XX в. Каждая из них обусловила переход к новому историческому типу воспроизводства населения.

Научное осмысление такой смены типов воспроизводства населения привело к возникновению теории демографического перехода, главная задача которой заключается в объяснении последовательности и характера изменений в процессах рождаемости, смертности и естественного прироста населения и определении их долгосрочных тенденций. Разработанная многими учеными общая схема такого демографического перехода фиксирует четыре его последовательных фазы, стадии, или этапа.

Первая фаза относится еще к завершающему этапу традиционного типа воспроизводства населения. Для нее характерны высокая рождаемость, высокая смертность и низкий естественный прирост. В начале демографического перехода эту стадию проходила большая часть населения Земли. Но ныне она уже почти нигде не встречается, за исключением разве что самых отсталых племен, обитающих в тропических лесах.

Рис. 2.Модель демографического перехода (по А.Я.Кваше и В.А.Понцеву)

Вторая фаза отличается самым большим демографическим динамизмом. Он выражается, прежде всего, в резком сокращении показателей смертности. Но рождаемость (уменьшение которой обычно запаздывает на одно-два поколения) при этом остается еще традиционно высокой, а если и снижается, то не столь значительно. В результате «вилка» между показателями рождаемости и смертности, фактически определяющая естественный прирост населения, резко увеличивается, что и становится причиной быстрого роста его численности. Вот почему именно на этой стадии демографического перехода происходит так называемый демографический взрыв, который Европа пережила еще в XIX в. и который для большинства стран Азии, Африки и Латинской Америки начался в середине XX в.

Третья фаза характеризуется дальнейшим снижением смертности, которая постепенно стабилизируется на относительно низком уровне. Рождаемость при этом также снижается, так что «вилка» между ними начинает постепенно сокращаться. В итоге на третьей фазе преобладающим становится слабо расширенное воспроизводство населения, которое ныне характерно для очень многих экономически развитых стран.

Четвертая фаза наступает тогда, когда показатели рождаемости и смертности выравниваются таким образом, что начинает преобладать уже не расширенное, а простое воспроизводство населения, ведущее к стабилизации его численности. Характерно, что еще сравнительно недавно эту фазу рассматривали исключительно в качестве прогнозной, ожидаемой в не слишком близкое время. Но в конце XX в. некоторые развитые страны уже фактически вступили в нее. А в отдельных из них, более того, стало преобладать суженное воспроизводство населения.

Попутно заметим, что происходящий ныне переход от индустриальной к постиндустриальной стадии развития общества не может не означать формирования в чем-то качественно иного типа воспроизводства населения. Но в теоретическом плане этот вопрос пока еще разработан слабо. Об этом приходится сожалеть, ибо трудно не согласиться с утверждением С. П. Капицы, известного физика, занимающегося и проблемами демографии, о том, что «демографический переход – фундаментальное явление в развитии человечества, затрагивающее все стороны нашего бытия».

3группа - «Демографическая политика»

Демографическая политика – это целенаправленная деятельность государственных органов и иных социальных институтов в сфере регулирования воспроизводства населения, призванная сохранить или изменить тенденции динамики его численности и структуры. Иными словами, это политика, воздействующая на процессы рождаемости, брачности, разводимости, возрастной структуры населения и его смертности. В широком смысле демографическую политику иногда отождествляют с политикой в области народонаселения, а в узком, более принятом рассматривают как одну из ее составляющих. Она тесно связана с социальной и экономической политикой, но тем не менее имеет свои особенности. В качестве объекта такой политики могут выступать страны, отдельные их районы, а также отдельные группы (когорты) населения.

Демографическая политика обычно основывается на комплексе различных мер: экономических, административно-правовых, воспитательных и пропагандистских. К числу экономических мер, направленных преимущественно на стимулирование рождаемости, относятся оплачиваемые отпуска и различные пособия при рождении детей, пособия на детей в зависимости от их количества, возраста и состава семьи – по прогрессивной шкале, различные ссуды, кредиты, налоговые и жилищные льготы и т. д. Административно-правовые меры включают законодательные акты, регулирующие возраст вступления в брак, разводимость, отношение к абортам и применению контрацептивов, имущественное положение матери и детей в случае распада семьи, режим труда работающих женщин и др.Воспитательные и пропагандистские меры направлены на формирование общественного мнения, норм и стандартов демографического поведения, определение отношения к религиозным и другим традициям и обычаям воспроизводства населения и политике планирования семьи (внутрисемейного регулирования деторождения), к половому воспитанию и образованию молодежи и др.

История демографической политики восходит к временам глубокой древности. Она нашла отражение во многих правовых и законодательных актах древности, особенно в случаях перенаселения стран или, напротив, больших людских потерь (хотя религиозно-этические доктрины почти всегда имели большее значение, чем подобные акты). В средние века в условиях повышенной смертности из-за войн и эпидемий некоторые демографические меры, большей частью стихийные, были направлены на сохранение высокого уровня рождаемости. В новое время первой страной, где демографическая политика, стимулировавшая рождаемость, получила вполне отчетливое оформление, была Франция. Затем такую политику стали проводить некоторые другие страны Европы. В последующем ее отчасти сменила политика, направленная на сдерживание темпов прироста населения. Такая же смена приоритетов – в зависимости от фазы демографического перехода – была характерна и для новейшего времени. Но при всем этом нельзя не согласиться с известным демографом А. Я. Квашой, по мнению которого, в целом история демографической политики свидетельствует о том, что она была довольно слабым инструментом и не могла существенно влиять на воспроизводство населения.

Наибольшее развитие и распространение демографическая политика получила во второй половине XX в., что объясняется, с одной стороны, наступлением демографического взрыва, а с другой – демографического кризиса. Многие политики и ученые увидели в ней едва ли не главное средство сдерживания роста населения в первом и ускорения – во втором случае.

Неудивительно, что очень много внимания этим вопросам уделила и Организация Объединенных Наций. Под ее эгидой состоялись всемирные конференции по народонаселению: в 1954 г. (Рим), в 1965 г. (Белград), в 1974 г. (Бухарест), в 1984 г. (Мехико), в 1994 г. (Каир). В 1967 г. был образован Фонд ООН по поощрению деятельности в области народонаселения (ЮНФПА). С 1960-х гг. ООН проводит систематические опросы правительств по проблемам политики в области народонаселения. Их обсуждают также на сессиях Генеральной Ассамблеи ООН. В 1992 г. они вошли в повестку Всемирной конференции по окружающей среде и развитию. Из отдельных документов особое значение имеет принятый в Бухаресте в 1974 г. «Всемирный план действий в области народонаселения», содержащий много конкретных рекомендаций по осуществлению демографической политики. Затем, на конференциях в Мехико и в особенности в Каире, он получил дальнейшее развитие с включением ряда принципиальных изменений.

Однако для того, чтобы сделать демографическую политику по-настоящему эффективной и действенной, всех этих постановлений было недостаточно. Необходимы были и новые средства ее осуществления, которые и были изобретены. Первый большой прорыв в этой области произошел на рубеже 50—60-х гг. XX в., когда удалось получить комбинированные контрацептивные средства для внутреннего употребления – гормональные таблетки, пилюли и другие средства, которые постепенно все более усовершенствовали. Все это привело к тому, что в 1960-х гг. в мире произошла настоящая сексуальная революция. Здесь уместно вспомнить слова американского писателя Эптона Синклера о том, что «контроль над рождаемостью является высшим достижением человеческого разума, равноценным открытию огня и изобретению печатания».

Сведения о распространении демографической политики в современном мире не всегда бывают сопоставимыми. Так, по одним данным, в развитых странах к различным формам контроля рождаемости прибегают около 70 % женщин в репродуктивном возрасте, в развивающихся – 50 %. По другим данным, более или менее активную демографическую политику проводят примерно в половине всех стран мира. По третьим, только с 1970 по 1993 г. число супружеских пар в развивающихся странах, использовавших различные формы планирования семьи, увеличилось в 10 раз (с 40 млн. до 400 млн.), а число самих этих стран возросло до 130. По четвертым, количество участников планирования семьи к 2000 г. в Восточной и Юго-Восточной Азии превысило уже 300 млн., в Южной Азии – 100 млн., в Латинской Америке – 75 млн. семей. Несмотря на некоторую противоречивость подобных сведений, в целом они свидетельствуют о том, что распространение демографической политики приобретает все больший размах.

4 группа - «Демографическая политика в развитых и развивающихся странах».

В зависимости от демографической обстановки демографическая политика обычно преследует одну из двух главных целей.

В развивающихся странах, еще находящихся на стадии демографического взрыва, основная цель демографической политики заключается в снижении коэффициентов рождаемости и естественного прироста населения.Рождаемость уменьшается в результате популяризации и распространения контрацептивов, санитарного просвещения, консультирования по вопросам планирования семьи, пропаганды преимуществ малодетной семьи, а также стимулирования малодетности при помощи разного рода экономических и административных мер. Некоторые страны в качестве одной из таких мер не только допускают, но и всячески приветствуют добровольную стерилизацию мужчин и женщин.

Наиболее яркий пример осуществления демографической политики являют собой развивающиеся страны Азии. Там она охватывает подавляющее большинство жителей. В первую очередь это относится к странам с самой большой в мире численностью населения – Китаю, Индии, а также к Индонезии, Пакистану, Бангладеш, Малайзии, Таиланду, Филиппинам. Довольно активную демографическую политику проводят также в странах Латинской Америки, некоторых странах Северной Африки. Однако в остальных частях развивающегося мира, в особенности в мусульманских странах, она пока еще получила незначительное распространение.

Об этом можно судить, в частности, по применению средств контрацепции. Согласно статистике ООН, средний показатель применения контрацептивов для всех развивающихся стран немногим превышает 1/2, а для наименее развитых – 1/5. Впереди по этому показателю находится Китай (почти 85 %). В Таиланде, во Вьетнаме и в Шри-Ланке он достигает 65–75 %, в Малайзии и Индии – 50–60, в большинстве стран Латинской Америки – 50–75 %. На другом полюсе находятся страны Западной и Центральной Африки и некоторые страны Юго-Западной Азии, где доля таких семей обычно не превышает 10 %; в Афганистане она составляет всего 2 %, а в Йемене – 7 %.

В качестве одной из действенных мер демографической политики многие развивающиеся страны осуществляют законодательное повышение возраста вступления в брак. Например, в Китае он был повышен до 22 лет для мужчин и 20 лет для женщин, в Индии – соответственно до 21 года и 18 лет. В действительности же наблюдается еще большее «старение» брака, которое объясняется тем, что значительная часть молодых людей стремится прежде получить образование, а затем пройти профессиональную подготовку, часто совмещая ее с трудовой деятельностью. В результате, тогда как еще 15–20 лет назад средний возраст невест в развивающихся странах составлял 16–18 лет, к началу XXI в. даже в Африке он стал превосходить 20 лет, а в Азии и особенно в Латинской Америке «постарел» еще больше.

При этом нужно, однако, иметь в виду, что среди стран Азии, Африки и Латинской Америки есть и десятки очень небольших по численности жителей, а зачастую просто карликовых государств, демографическая политика в которых (если ее проводят) направлена в первую очередь не на снижение, а на увеличение естественного прироста населения.

В большинстве экономически развитых стран, вступивших в полосу демографического кризиса, осуществляют демографическую политику, преследующую цель повышения коэффициентов рождаемости и естественного прироста. В первую очередь это относится к странам Европы.

Не будет ошибочным утверждение, что особенно активную демографическую политику до конца 1980-х гг. проводили социалистические страны Восточной Европы.

В странах Западной Европы система мер демографической политики в общем сходная, хотя, конечно, различается размерами разного рода выплат и других льгот. Демографы считают, что политику поощрения рождаемости и естественного прироста наиболее активно проводят Франция и Швеция.

Ныне средний возраст вступления в брак в Европе составляет 26,4 года для мужчин и 23,4 года для женщин. В Италии, Швейцарии, Швеции для мужчин он превышает 27, а в Германии – даже 28 лет. Для женщин в Великобритании, Нидерландах, Швейцарии, Испании он превышает 27, а в Дании и Швеции – 29 лет.

В США государственная демографическая политика в обычной ее трактовке фактически почти отсутствует. Гражданам в этой сфере предоставлена полная свобода выбора. Помощь семье оказывают, как правило, косвенную, в форме разных налоговых льгот. В США, на родине сексуальной революции 1960-х гг., особенно широкое распространение получили различные виды контрацептивов. Однако «реабилитация» секса повлекла за собой такие бурные дискуссии, которые буквально раскололи общество на враждующие группировки. В первую очередь это относится к спору о запрете или легализации абортов, которые в США то запрещали, то разрешали в зависимости от соотношения сил «либералов» и «консерваторов».

В России, когда она была в составе Советского Союза, демографическая политика сводилась в основном к поощрению многодетности и осуществлению комплекса мер, обеспечивавших материальное и моральное ее стимулирование. В конце 1980-х гг., когда началось падение рождаемости и естественного прироста, эти меры были усилены и дополнены рядом новых мер по защите семей с детьми в связи с трудностями перехода к рынку. Уже говорилось о том, что в новой, независимой, России разразился настоящий демографический кризис и началась довольно быстрая убыль населения. Одной из причин и одновременно одним из следствий этого кризиса стало увеличение числа абортов, по общему количеству которых (3,5–4 млн в год в первой половине 1990-х гг., 1,8 млн в 2003 г.) Россия занимает ныне внеконкурентное первое место в мире. По числу абортов из расчета на 1000 женщин в фертильном возрасте (100) и на каждые 100 рождений (180) она также входит в число первых стран. Поэтому России необходима более последовательная, четкая и научно обоснованная демографическая политика, которая позволила бы ей хотя бы возвратиться к простому воспроизводству населения. Именно такая политика стала активно проводиться в нашей стране, начиная с 2006 г. В частности, она предусматривает увеличение денежных пособий по беременности и родам, за рождение первого и особенно второго ребенка.

III. Заключение.

Сегодня вы расширили свои знания о демографической проблеме и ситуации в мире, отдельных регионах и странах.

В результате рассмотренных нами вопросов установили, что цели и средства демографической политики должны определяться спецификой и характером регионов и стран. У каждого народа, проживающего на территории какой либо страны, свои этнические особенности, традиции (в том числе в области планирования семьи), культурное наследие, образ жизни.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Таблица 1.

Уровни и критерии сформированности предметных компетенций у учащихся школы по географии

Таблица 2.

Уровни сформированности знаний, умений и навыков у учащихся 10 классов по географии, начало эксперимента (в %)

Рис.1: Уровни сформированности знаний, умений и навыков у учащихся 10 классов по географии, начало эксперимента (в %)

Таблица 3.

Уровни сформированности знаний, умений и навыков у учащихся 10 классов по географии, на конец эксперимента (в %)

Рис.2: Уровни сформированности знаний, умений и навыков у учащихся 10 классов по географии, на конец эксперимента (в %)

Таблица 4.

Портрет выпускника на выходе с позиций требований географических и общих компетенций

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/67684-formirovanie-predmetnyh-kompetencij-u-starshe