Организация работы с одарёнными детьми на занятиях кружка «Литературная гостиная» как способ развития творческих (поэтических) способностей учащихся

Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) специалистов «Волгоградская государственная академия повышения квалификации и переподготовки работников образования» (ГБОРУ ДПО «ВГАПК и ПРО»)

Кафедра филологических дисциплин и методики их преподавания.

Обобщение педагогического опыта

«Организация работы с одарёнными детьми на занятиях кружка «Литературная гостиная» как способ развития творческих (поэтических) способностей учащихся»

Автор опыта:

Цонхурова Анна Анатольевна,

учитель русского языка и литературы

МБОУ Петрунинской СОШ

Камышинского района

Волгоградской области.

Волгоград

2013-2014 учебный год

Содержание

Раздел 1. Справочно- информационный.

Тема опыта.

Автор опыта.

Должность.

Место функционирования опыта.

Разновидность опыта в зависимости от новизны.

Материалы, представляющие опыт.

Раздел 2. Технологические сведения об опыте.

Актуальность опыта.

Педагогические задачи, решаемые в опыте.

Технология работы.

Результативность опыта.

Раздел 3. Сведения о перспективах использования опыта в массовой практике.

Теоретико-практические основы опыта.

Условия эффективности опыта.

Перспективы и возможности использования опыта в практике обучения русскому языку/литературе.

Использованная литература.

Раздел 1. Справочно- информационный.

Тема опыта.

«Организация работы с одарёнными детьми на занятиях кружка «Литературная гостиная» как способ развития творческих (поэтических) способностей учащихся»

Автор опыта.

Цонхурова Анна Анатольевна

Должность.

Учитель русского языка и литертуры

Место функционирования опыта.

МБОУ Петрунинская СОШ Камышинского района Волгоградской области

Разновидность опыта в зависимости от новизны.

Инновационный

Материалы, представляющие опыт.

Раздел 2. Технологические сведения об опыте.

Актуальность опыта.

Актуальность педагогического опыта состоит в том, что сегодня необходимо гармонично сочетать учебную деятельность, в рамках которой формируются универсальные учебные действия, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности.

Преподавание литературы, самого духовного, гуманитарного предмета требует преданности, воодушевления, красоты, умения пробудить мысли и чувства, умения показать дорогу нравственности. Ведь любая личность начинается с нравственной идеи, а с этого начинается и сама литература.

Как приятно, когда твое слово находит отклик в душе ребенка, когда семя дает росток даже в душе человека, не являющегося гуманитарием! И следующим утром после прошедшего накануне урока литературы он признается, что не смог заснуть, пока не сел за стол и не написал родившееся в тот момент стихотворение… А у другой девочки явно романтический период в жизни и за строками ее стихотворений угадывается юный Лермонтов… А у третьего, никогда ранее не писавшего стихов, вдруг появляется стихотворная аннотация к «Капитанской дочке», непомещающаяся на 3-х страницах! Вдруг или не вдруг?! Можно ли считать сочинение стихов естественной потребностью, сопровождающей духовное развитие подростков? Стоит ли настаивать на том, чтобы стихи пытались писать все? А может, можно научить писать стихи?

В поисках ответов на столь важные вопросы я обратилась к «советской школе». По мнению опытных учителей, процесс написания стихов « имеет две «кульминационных вершины», соответствующие детскому (10—12 лет) и юношескому (15—17 лет) возрастам». И не обя­зательно тот, кто писал вV—VI классах, продолжает свои опыты в старших классах. На каждой возрастной ступени находятся свои «заканчивающие» и свои «начинающие» школьные стихотворцы». Поэтому роль учителя состоит в своевременном осознании того, что у ребенка родилась потребность к творчеству, он готов взять в руки перо. Опекать таких детей, стараться слушать каждого и брать на себя роль рулевого – главная задача педагога. Для этого хорошим подспорьем стал кружок «Литературная гостиная». Ребята разных возрастных категорий, очарованные поэзией, могут объединиться в своем увлечении. Если я вижу, что ребенок не может выразить свою мысль, стараться почувствовать, что он хочет сказать, стремиться не дать погибнуть мысли, догадке, слову, мечте. Одно слово поддержки – и ребенок понимает, что он – личность, что он всё может и всё у него получится.

Особенно важно сказанное для средних классов, где складываются осознанные читательские интересы учащихся и где формируются их представления об искусстве. Юные пятиклассники делают первые, часто неуклюжие, шаги в стихосложении. Как же относиться к этим первым опытам, лишенным рационального зерна и даже рифмы? Как бы ни были слабы эти детские «опыты», в них все же есть то, что способен оценить только учитель: желание овладеть новой формой речи для выражения своих мыслей и чувств. Главное, на что должен обратить внимание учитель, обладает ли «автор» стихов особым слухом, который помог ему самостоятельно уловить и выразить одну из основных закономерно­стей стиха, а именно — ритмичность.

Педагогические задачи, решаемые в опыте.

В процессе работы решаются следующиезадачи:

расширение видов творческой деятельности детей для наиболее полного удовлетворения интересов и потребностей обучающихся;

формирование нравственных качеств учащихся, творческой и социальной активности;

создание условий для освоения обучающимися духовных и культурных ценностей, воспитание уважения к истории и культуре своей малой Родины.

Технология работы.

При проведении занятий обязательно учитывается принцип занимательности, помогающий возбудить у учащихся непосредственный интерес к объекту изучения, вызвать стремление к получению знаний. Разнообразные формызанятий привлекают учащихся своей новизной, вызывают интерес, поддерживают дух поисков, открытий, активного познания нового, способствуют созданию положительной эмоциональной обстановки, влияющей на работу мысли, вдохновения, творческой атмосферы.

Реализация системы работы по развитию поэтического творчества призвана способствовать:

-расширению возможностей для творческого развития личности ребёнка, реализации его интересов;

-лучшему усвоению учащимися программного материала общеобразовательной школы по литературе;

-обогащению словаря и развитию речи учащихся;

воспитанию нравственных ценностей школьников через
любовь к поэзии.

Система работы кружка «Литературная гостиная».

Главное назначение кружка - воспитательное. Оно состоит в целенаправленном формировании высоконравственной, гармонично развивающейся личности школьника. Достижению данной цели может способствовать наиболее углублённое изучение классической и современной литературы.

Особую роль в воспитании человека играет лирика. Интерес к поэзии - это показатель духовности, эмоциональной отзывчивости, без которой трудно представить себе отзывчивость нравственную. Поэзия пробуждает самые возвышенные чувства человека, учит видеть красоту и бороться за неё.

Я считаю, что для введения ребенка в литературное поэтическое творчество, есть все основания. Во-первых, у школьника в этом возрасте развиты способности к сюжетно-ролевой игре и игре-драматизации, в которой он и автор, и герой, и актёр. Во-вторых, он ещё во многом «первооткрыватель», ему присуще чувство новизны и удивления в отношении к окружающему миру.

Данная работа предполагает использование форм (игра, экскурсия, праздник, викторина), направленных на развитие речевых умений и навыков, способствующих формированию творческого начала личности. Это требует соответствующего комплекса приёмов, содействующих осмыслению системы речевых представлений, осознанию значимости и необходимости качественного владения речевыми умениями и навыками. Основные приёмы, используемые на занятиях кружка: творческие пятиминутки, игры, частично-поисковые задания, чтение скороговорок, загадок, стихов.

Главное на этом этапе - формировать у учащихся представление о стихотворной речи. Чтобы сочинять стихи, нужно уметь наблюдать, замечать вокруг самое яркое и необычное, уметь подбирать выразительные слова, и главное, надо уметь рифмовать.

Элементыработы над рифмой ввожу уже на первых занятиях..

Например, игра «Слоговой аукцион»

Цель: Развитие чувства рифмы.

ма - яма, рама, дама,

ба – барабан, банан, баня, бабушка

са – оса, небеса, чудеса, голоса

ок – пушок, снежок, кружок, сачок

Выигрывает тот, кто называет слово последним.

Выясняем с детьми, что такое рифма, пользуясь толковым словарем. Рифма – это созвучие концов стихотворных строк. Рифмовать – значит подбирать слова для получения рифмы.

Знакомство с рифмой можно провести на примере отрывка повести Н. Носова о Незнайке «Как Незнайка сочинял стихи».

Цель:Учить детей различать звуковую и смысловую стороны речи.

Учитель. Ребята, вы узнали эту книгу? Сегодня я вам расска­жу, как Незнайка сочинял стихи.

.. .После того как из Незнайки не по­лучилось художника, он решил сделать­ся поэтом и сочинять стихи... Незнайкапришел к поэту Цветику и сказал:

—Слушай, Цветик, научи меня сочинять стихи. Я тоже хочу быть по­этом.

А ты знаешь, что такое рифма?

Рифма? Нет, не знаю.

Рифма — это когда два слова оканчиваются одинаково, — объяснил Цветик. — Например: утка — шутка, коржик — моржик. Понял?

Понял.

Ну, скажи рифму на слово «пал­ка».

Селедка, — ответил Незнайка…

Выясняем, почему стихи Незнайки нельзя назвать настоящими, разбираем все ошибки этого «поэта». Наблюдаем за рифмой и содержанием забавных стихов Незнайки:

Заяц шел гулять на речку

Перепрыгнул через овечку.

Торопыжка был голодный,

Проглотил утюг холодный.

У Авоськи под подушкой

Лежит сладкая ватрушка.

Затем детям предлагаю самостоятельно подобрать рифму к заданному слову.

Цель: Учить детей отвечать словом, созвучным с названным.

Игра « Цепная рифма»

Бросаю детям мяч и называю слово. Задача детей – поймать мяч и придумать слово, рифмующееся с моим. В процессе такой игры ребята придумали следующие рифмы:

Кошка – мошка, плошка, окошко;

Майка – лайка, чайка, гайка;

Ночка – почка, кочка, дочка …

Данное упражнение можно выполнять в виде игры, когда дети встают в круг и, называя рифмующееся слово, бросают мяч любому участнику игры, а тот, в свою очередь следующему игроку. Исчерпав запас таких слов, игроки выбирают новое слово, и игра продолжается. Учитель в это время может стоять в стороне и наблюдать за игроками. В дальнейшем учащиеся смогут играть самостоятельно.

Игра « Подбери рифму»

Цель:Учить чувствовать рифму.

Ребята, давайте скорее играть.

Разные будем слова подбирать!

Любые слова говорите, ладно?

Но только такие, чтоб вышло... (складно).

Мышка – шишка

Рак – лак

Птичка – синичка

Знайка – зазнайка

Игра « Четвертый лишний»

Цель: Учить выделять цепочку рифмующихся слов.

ребёнок, сынок, утёнок, волчонок;

- мимоза, берёза, коза, заноза.

- кошка, окошко, собачка, серёжка;

Игра « Найди пару»

Цели:Учить детей сопоставлять сло­ва, сходные и различные по звукоритмической структуре, развивать зрительную память.

Соедините слова двух столбиков так, чтобы полу­чилась рифма.

Опушка трава

Дрова гребешок

Ёлочка избушка

Петушок иголочка

Игра « Доскажи словечко»

Цель: Учить детей самостоятельно со­ставлять рифмующиеся строчки.

Всё бело, бело, бело

Много снега…..( намело)

Вот весёлые деньки! Белый снег, белый мел

Все на лыжи и ….( коньки)! Белый заяц тоже ….(бел)

А вот белка не бела,

Белой даже не …(была).

После того как дети научились работать с рифмами в изолированных словах, начинаю работу по осмыслению рифмующего текста.

Предлагаю ученикам послушать рассказ Б.Шергина «Рифмы»

Цель: Научить детей выделять из текста рифмующиеся слова, сравнивая их, особое внимание следует уделить смысловой стороне слова.

Шиш по своим делам в город по­шел. Дело было летом, жарко.Впереди едет дядька на лошади. Шиш и попросил его подвезти. Сел он рядом с дядькой. А Шиш молча сидеть не может. Он только тогда молчит, ког­да спит. Он говорит:

—Дяденька, давайте играть в риф­мы.

Это что такое — рифмы?

А давайте так говорить, чтобы складно было.

Давай.

Вот, дяденька, как твоего папа­шу звали?

—Моего папашу звали Кузьма.
Шиш говорит:

Я твоего Кузьму за бороду возьму!

—Это зачем же ты моего папашу за бороду брать будешь?

Шиш говорит:

—Это, дяденька, для рифмы. Ты скажи, как твоего дедушку звали.

—Моего дедушку звали Иван.
Шиш говорит:

-Твой дедушка Иван посадил кошку в карман. Кошка плачет и рыдает, твоего дедушку ругает.

Дядька разгорячился:

Это, зачем мой дедушка будет кошку в карман сажать? Ты зачем та­кие пустяки прибираешь?

Это дяденька, для рифмы.

Я вот тебе скажу рифмы, тебя как зовут?

Меня зовут …Федя.

Дядька говорит:

Если ты Федя,

То поймай в лесу медведя.

На медведе поезжай,

А с моей лошади слезай!

---Дяденька это я пошутил. Меня зовут … Силантий.

Дядька говорит:

Если ты Силантий,

То с моей лошади слезантий.

---Что ты, дяденька, такого и слова нет— «слезантий».

---Хотя и нет, все равно слезай!
Шишу и пришлось слезть с телеги.Так ему и надо. Если тебя добрый че­ловек везет на лошадке, ты сиди мол­ча, а не придумывай всяких пустяков.

Дети находят в тексте рифмующие­ся слова и называют их.

Или другая игра « Верни слово»

Цель:Учить детей восстанавливать поэтические строчки, сохраняя их смысл и ритмическую структуру.

Исчезли слова: август, аппетит, астры, апельсины. Попробуйте вернуть их на место.

… выпал жаркий-жаркий.

Ах, как душно в зоопарке!

… пропал у пони,

…вянут на газоне.

А мартышка не страдает,

…уплетает.

Или другой вариант: « Составь стихотворение» , изменяя опорные слова

.

Цель:Учить детей составлять стихотворные строки по заданному началу, изменяя форму опорных слов.

Дети! В школу………… - собираться

Петушок пропел…………. ! давний

Попроворней…..…, одеваться

Смотрит солнышко в………… окна

Все эти игры провожу на занятиях кружка во время « творческой пятиминутки». Здесь же провожу и работу над ритмом – второй особенностью стихотворной речи.

Знакомлю детей с двумя способами фиксации ритмического рисунка: 1 способ -

схематическое изображение (Х- ударный слог, х- безударный слог).

Например: Наша Таня Х х Х х

Громко плачет Х х Х х

2 способ: «прохлопывание» ритма (дети ставят руки локотками на парты, учитель читает текст, а дети хлопают ладошками тогда, когда звучит ударный слог). При таком способе сразу же выявляются ошибки, и дети постепенно осваивают ритмический рисунок текста.

Оба способа дополняют друг друга. Возможны различные варианты их сочетания, например, одновременность: веду рукой по нарисованной на доске схеме, произнося слоги, а класс хлопает.

Важно, чтобы дети поняли, что воспринимаемое слухом чередование звуковых единиц, в нашем случае ударных и безударных слогов, и есть момент зарождения стихотворного ритма.

В процессе работы над данной темой целесообразно использовать правило определения ритма стихотворения. Это можно оформить в виде таблицы.

С целью развития слухового внимания и чувства ритма использую ритмические диктанты, игры «Дятел», «Разведчики», «Три + два» и другие.

Дети приходят к выводу: размеренность, ритмичность стиха создаётся определённым повторением ударных и безударных слогов в строке.

Далее выделяем группу повторяющихся слогов, составляем стихотворный ритмический рисунок: чередование в определённом порядке ударных и безударных слогов. Затем находим рифмующиеся слова и создаём ритмически организованную строку. Таким образом, ведём работу над ритмом и рифмой одновременно.

Часто на занятиях ввожу игру «Буриме»,где ведётся комплексная работа над осмыслением текста, рифмой и ритмом.

Работу ведём в классе, коллективно сочиняя одно стихотворение. Игра «Буриме(от франц. bout – конец, rime - рифма) – это веселая игра, стихотворная задача, где нужно писать стихотворения на заданные заранее рифмы. И это не просто развлечение, а полезное занятие, развивающее творчество, чувство юмора, расширяющее словарный запас. Рифмы для буриме должны быть неожиданными и немного странными. Главное требование к будущему стихотворению: здравый смысл и юмор. Выбирать рифмы для начала следует попроще: мышка -книжка –крышка –шишка или зайка - стайка – шкатулка -булка. Вот что может получиться:

На столе лежала книжка, На полянку вышел зайка.

Пробежала мимо мышка. Видит – там синичек стайка.

На неё упала крышка, Он открыл свою шкатулку,

Вмиг на лбу у мышки – шишка. Дал синицам с маком булку.

Параллельно работе над ритмом и рифмой ведётсяработа по развитию речи учащихся. Дети знакомятся с понятием многозначности, учатся использовать синонимические средства, применять антонимы, вводят в свой пассивный словарь фразеологические обороты. Для этой цели можно использовать приём работы с загадкой. Загадки полны познавательного смысла, развивают наблюдательность, закрепляют знания детей о признаках предметов, о существующих в окружающем мире связях между явлениями. Разгадывание загадок является для ребёнка своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей его умственные силы. Под влиянием загадок у учащихся складывается привычка рассматривать слово как живое и многогранное речевое средство. Это совершенствует не только языковую подготовку ребёнка, но и успешно развивает его мыслительные способности, расширяет представления о материальном и духовном мире.

На следующем этапе обучаю детей определять главную мысль стихотворения, предлагаю им дополнить четверостишие, выписанное на доску с недостающей последней строчкой; затем – с недостающими второй и четвёртой строчками. При этом направляю детскую фантазию, пробуждаю творческое воображение, чтобы дети осознанно сохраняли идею стихотворения, заложенную автором изначально. Например, записать на доске стихотворение В.С. Шефнера

Сторожихи спят в сторожках,

Спят коты и мыши,

Дождь……

Пробежал по крыше.

Прошу продолжить недостающую строчку, найти рифмы. Варианты детей: замедленный немножко, задумчивый немножко, как будто по дорожке. А у поэта: в серебряных сережках. Затем сравнить, чей вариант лучше и почему.

Развивая умение мыслить логически, второклассники учатся восстанавливать деформированныетексты стихотворений.

Например: Сыплет черемуха снегом,

Ходят грачи в полосе.

Зелень в цвету и росе,

В поле, склоняясь к побегам,

С.Есенин

ПРАВИЛЬНЫЙ ВАРИАНТ

Сыплет черемуха снегом,

Зелень в цвету и росе,

В поле, склоняясь к побегам,

Ходят грачи в полосе. С.Есенин

Дети пробуют пока не сочинять стихотворение, а, скорее, составлять.

Далее учу детей понимать авторскую пози­цию и воспринимать литературное про­изведение эстетически, т.е. видеть и осознавать не только что, но и как написано. Легче всего это сделать при творческой организации урока и еще легче - при вовлечении детей в творческий процесс практической направленности. При этому ребят появляется интерес к поставленнойавтором в произведении проблеме и по­иску ее решения, зарож­дается потребность попробовать свои силы в творческой деятельности, появ­ляются вопросы: «Как стать писате­лем? Как стать поэтом?»

Особое внимание уделяю художественным средствам:

Метафора– это слово или выражение, употреблённое не в прямом, а в переносном смысле. Объяснение можно провести на примере стихотворения М. Исаковского

Запылали алым цветом

Кисти спелые рябин…

Скоро звёзды тихим светом

Упадут на дно реки.

В работе над метафорой открываются блестящие возможности для словесного и живописного рисунка.

Но простое выделение в произведении изобразительных средств еще не является показателем его глубокого понимания. На уроках чтения стараемся не просто увидеть их в тексте, но и понять иххудожественный смысл – какие чувства и мысли выражены в них писателем и какие мысли и чувства вызывает у нас этот образ. Пытаемся объяснить, почему одни и те же явления, например зима, весна, у разных поэтов изображается различно. Дети приходят к выводу: любое произведение искусства – это «айсберг». Реальность, которая лежит на поверхности, связана с развитием действий. Скрытая реальность – отношение художника, его мысли и чувства. Чтение художественных произведений – извлечение тайного, оставшегося за строкой, за пределами слов.

Чтобы сочинять стихи, нужно уметь наблюдать, замечать вокруг самое яркое и необычное, уметь подбирать выразительные слова и, главное, надо уметь рифмовать. И пусть маленькие “вдохновенные рифмоплеты” не станут великими поэтами, но зато они будут получать огромное удовольствие от самого процесса творчества, от радости создания собственного стихотворения. А какими необычными и образными могут быть стихи, написанные ребенком! Не зря же Корней Чуковский говорил: «В начале жизни мы все – стихотворцы и лишь потом постепенно начинаем говорить прозой».

Дети - прекрасные слушатели стихов, они способны мгновенно, не углубляясь в художественную мысль автора, откликаться на поэтическую речь. В этот период развития личности постепенно формируются индивидуальные предпочтения и вкусы, основанные на эмоциональных впечатлениях, начинает вырабатываться определённое отношение к искусству. Поэтому на уроках литературного чтения в начальной школе возрастает роль творческих ситуаций, направленных на развитие у детей умений выражать своё личное отношение к произведению.

На мой взгляд, по-особенному видят мир дети и поэты. Да и у каждого поэта свое понимание окружающего мира, по-разному они описывают явления природы, например осень.

Есть в осени первоначальной

Короткая, но дивная пора:

Весь день стоит как бы хрустальный,

И лучезарны вечера…

(Ф.Тютчев)

Лучше б снег да вьюгу

Встретить грудью рад!..

(А.Фет)

Подвожу детей к выводу: Тютчев называет осень «дивной порой», Некрасов «славной», у Лермонтова осень вызывает ощущение печали, Фет прямо говорит о желании скорее расстаться с ней.

При изучении темы «Осень золотая» проводим наблюдения над созвучными окончаниями строк, особенностями стихотворения: ритмом и рифмой.

первоначальной – хрустальной (у Тютчева),

ядреный – студеной (у Некрасова)

пожелтели – ели (у Лермонтова)

пропали – летали – мелькали (у Фета).

Предлагаю детям сочинить свои стихи на тему «Осень. Вначале дети подбирают рифмы к самому слову «осень». Например, просим, косим, восемь… Затем дети отвечают на вопрос – Что может принести в подарок осень?

Варианты детей: фрукты, овощи, новые наряды деревьям… Затем даю первую строчку, а дети сами добавляют вторую на тему «что нам осень принесла?»

У детей появляются небольшие стихи.

Первую фразу можно заменить другой. Например, «пришла осенняя пора».

Дети сочинили:

Пришла осенняя пора,

Довольна ею детвора.

Ведь в сентябре звенит звонок,

Всех, созывая на урок.

Аналогичную работу веду в разное время года. Постепенно творчество детей становится более совершенным. Уже самостоятельно каждый ученик, продолжая данную тему, пытается сочинить свои «шедевры». В результате появляется подборка стихов, которую мы выделяем в определенную группу «Времена года»

Следующим немаловажным фактором написания стихотворения является ритм. Различают несколько основных ритмов, самые известные из них хорей и ямб. Для того чтобы понять, чем они различаются, надо знать, что такое стихотворная стопа и что такое стихотворное ударение.

Стопа может состоять из одного слова, из двух, из половины слова и даже из полутора слов – главное, что это действительно как бы шажки или следы, которые повторяются на протяжении длины одного стиха. У хорея и ямба эти шажки двусложные – состоят из двух слогов.

Понятие двусложного размера стиха можно дать детям на примере стихотворения Ф.Тютчева «Весенняя гроза»

Прохлопаем ритм строки.

Люблю грозу в начале мая

х Х/ х Х/ х Х/ х Х х

Мы видим, что стопа состоит из двух слогов. Ударение в стопе падает на второй слог, значит эти стихи написаны ямбом.

А на примере стихов А.Фета « Мама! Глянь-ка из окошка…»

Прохлопаем ритм строки.

Мама! Глянь-ка из окошка

Х х / Х х / Х х / Х х

Эти стихи написаны хореем, так как ударение падает на первый слог.

После знакомства с этими понятиями учащимся учатся определять ритм изучаемых стихов, а также даются более сложные задания: написать стихи не только на определенную тему, но и по заданному размеру.

Ямб и хорей состоят из двусложных стоп, но бывают стопы и трехсложные, когда стихотворные ударения (их иначе называют «сильными местами» в стихе) отделены друг от друга двумя слогами.

Аналогичная работа ведется и над трехсложными размерами стиха. Возьмем строки из произведений классиков и последим за их размером. Например, стихотворение Ф.Тютчева «Листья» Простукивая ритм данного стихотворения, дети замечают, что в каждой стопе содержится не 2, а 3 слога и второй слог является ударным.

Если ударение падает на второй слог – этоамфибрахий:

Пусть сосны и ели всю зиму торчат

х Х х / х Х х / х Х х / х Х

Знакомство с новым размером стиха – анапестом, провожу уже на знакомом стихотворении

С.Есенина «Закружилась листва золотая».

Закружилась листва золотая

х х Х / х х Х / х х Х / х

Ударение падает в трехсложной стопе на третий слог.

На примере стихотворения Н.Некрасова «Славная осень!» знакомимся с третьим размером стиха. Простукиваем ритм стиха и замечаем, что ударение в трехсложной стопе падает на первый слог - это дактиль.

Славная осень! Здоровый, ядрёный…

Х х х / Х х х / Х х х / Х х /

В процессе работы по данной теме можно использовать наглядные пособия.

Когда дети познакомились с размерами стиха, в их творчестве наблюдаются большие изменения. Стихи становятся более грамотными. Но для полного знания структуры стихов детям необходимо знатьтипы рифмовки. Работа над рифмой помогает дать определение стихотворной строфы: группа стихотворных строк, связанных интонацией и системой рифм.

Строфы бывают разными в зависимости от того, сколько стихотворных строк в них входит.

Наиболее часто встречающийся вид стихотворной строфы – четверостишие. Но могут быть и двустишия, пятистишия и семистишия. Строки в строфе рифмуются в особом, очень четком порядке. Знакомлю детей с тремя типами рифмовки: парная, перекрестная и кольцевая. Объяснение данных типов рифм провожу на примере стихов :

А. Блока « Ветхая избушка» Ветхая избушка А

Вся в снегу стоит Б

Бабушка – старушка А

Из окна глядит Б

Здесь первая строчка рифмуется с третьей, а вторая с четвертой. Такой вид рифмовки называется перекрестным.

А. Блока «Ворона»

Вот ворона на крыше покатой А

Так с зимы и осталась лохматой. А

А уж в воздухе – весенние звоны,Б

Даже дух занялся у вороны. Б

Обозначим буквами рифмующиеся строки. Замечаем, что первая строка рифмуется со второй, а третья с четвертой. Такой тип рифмовки называется парным.

Если первая строка рифмуется с четвертой, а вторая с третьей то, такаярифмовка называется кольцевой.

Чудны деревья осенью:А

Они стоят, красуются, Б

Как в зеркало любуются Б

Позеры с темной просинью. А

Значение техник работы с текстом

Любое стихотворение можно проанализировать с двух точек зрения. За основные составляющие поэтического текста можно принять его смысловую наполненность, а также его композиционное построение. Для анализа последнего уже давно существует множество методик, тогда как определение смысловой составляющей довольно пространно. Именно поэтому в настоящее время основным признаком поэтического произведения многие считают именно его композицию, оставляя более высоким материям довольно скромную роль.

Действительно, определить наличие поэтического смысла или поэтического восприятия в стихе довольно сложно, особенно сегодня, когда количество молодых поэтов, имеющих весьма ограниченный опыт, постоянно увеличивается. Само понятие «поэтического смысла» в настоящее время пытаются трактовать самыми разными способами. Кто-то считает, что стих приобретает его, когда мысли, изложенные в нем, оказываются немного недосказанными, мол, в этом случае, внимание читателя легче привлечь, после прочтения стиха он задумается, будет переживать и пытаться осмыслить его.

Образное изложение — еще один излюбленный прием молодых авторов, то же не всегда можно применить к понятию поэзии. Использование образов, вызывающих устойчивые ассоциации, а значит, понятных и простых в восприятии, приветствуется. Такие приемы делают стихотворение более ярким, «живым». Однако, если образ, приведенный автором, понятен только ему, ни о каком поэтическом смысле речи быть не может. Примерно то же самое можно сказать и о любом другом способе передачи мыслей и чувств автора. Категория эта является спорной, и основанием для классификации текстов по их «поэтичности» быть не может.

Поэтическое восприятие стихотворения — еще более пространный критерий. Согласно его требованиям, читатель, после прочтения стиха должен пережить определенные эмоции, чувства, стих должен вызвать некие мысли, стать толчком к определенным выводам. Однако то же самое может произойти и в случае с прозой — она может спровоцировать не меньше переживаний. Да и простой разговор между людьми, может вызвать сильное волнение, так что же, и его можно считать поэзией?

Эмоциональное воздействие стиха не получится измерить по силе, поэзия вообще не точная «наука». Значит, и утверждать, что один текст производит сильное впечатление и, следовательно, является стихом, нельзя. Так и получается, что композиционное построение стихотворного произведения лучше всего демонстрирует его принадлежность к истинной поэзии, стало быть, и значение техник работы с текстом нельзя недооценивать.

Базовые техники: классическая техника

Классическая техника относится к базовым, то есть, составляет «скелет» стихотворения. Требований к размерности и ритмике стихотворения при использовании классической техники в соответствующих учебниках можно найти не мало. Однако все они сводятся к трем простым правилам.

Первое заключается в том, что в одной строфе все строки должны иметь метрические аналоги. То есть, строка, написанная с определенным чередованием ударных и безударных слогов, обязательно должна соответствовать другой строке, имеющей такой же ритмический рисунок в пределах одной строфы. Такие строки могут объединяться парами или тройками, в принципе их количество в строфе может быть любым, важно одно — оставлять строки-одиночки в стихотворении нельзя.

Если точно попасть в метр не удается, а такая ситуация случается нередко, его нарушение можно компенсировать использованием одного и того же числа ударений или слогов в сочетающихся друг с другом строчках. Если же сохранить метр в определенной части стихотворения и вовсе не получается, это можно замаскировать усиленным использованием декоративных техник. В противном случае, стихотворение будет сложным для восприятия, а смысл его понять будет практически невозможно.

Иногда при использовании классической техники некоторое отступление от правил даже приветствуется. Так, ломаный в последней строке стихотворения метр, придаст ему больше выразительности, поможет привлечь внимание читателя. При работе с классической техникой автору важно помнить, что поэзия — далеко не точная «наука», и целесообразное отступление от ее правил может стать одним из самых сильных козырей конкретного стихотворения. Важно только такими отступлениями не увлекаться.

Декоративные техники: работа с буквами и слогами

Работа с буквами и слогами является декоративной техникой и то, насколько правильно она применена, определяет не только звучание стихотворения, но задает ему тон, определяет его настроение. Проведение этой работы можно сравнить с наведением порядка в фонической составляющей стиха, оно обязательно даже в том случае, если автор отказывается от рифмы. В противном случае получившийся текст отнести к поэзии нельзя.

Несмотря на то, что техника предполагает осуществление отбора и букв, и слогов, работа со слогами, как правило, оказывается не нужна, если работа с буквами выполнена правильно. Ее можно разделить на две части — работу с гласными и работу с согласными. В аспекте этой техники гласные создают основной рисунок стиха, в зависимости от ударности или безударности определяют его ритм. В это время согласные отвечают за выразительность яркость.

Однако, работая с буквами, важно помнить, что даже одна неправильно подобранная согласная или гласная может нарушить гармонию стиха, сломать все, кропотливо выстроенное автором. Ударные гласные своим звучанием задают основное настроение стиха, безударные оттеняют их, подчеркивая созданное впечатление. Однако в основе стиха может лежать сразу несколько гласных звуков, главное — не ошибиться при их комбинировании. То же можно сказать и о согласных. Будучи правильно расставленными в стихе, согласные звуки способны подчеркнуть звучание гласных. Согласные придают стиху дополнительные оттенки, многократно усиливая влияние гласных звуков.

Эмоциональный оттенок, который придаст стиху употребление того или иного согласного звука, определить легко. Для этого нужно подобрать несколько слов, начинающихся с буквы, которая обозначает данный звук. Вероятнее всего у них будет некая общая черта, выделив которую будет не сложно определить, какое влияние согласная окажет на стих.

Декоративные техники

Техники написания поэтических текстов можно разделить на три группы: базовые, декоративные и дополнительные. Базовые техники составляют основу стихотворения с точки зрения композиции, они определяют его ритм, задают ему темп. Выделяют три разновидности базовых техник, причем вполне возможно последовательное использование их всех в одном стихотворении.

Относительно применения той или иной техники или техник в том или ином случае, никаких правил не существует. Как правило, их выбор определяется произвольно, в соответствии с замыслом стихотворения. Однако весьма жесткие требования к построению стиха предъявляет любая базовая техника, при этом их нарушение не допустимо. Текст, написанный с учетом только этих требований, считать стихом нельзя.

Для того чтобы произведение приобрело поэтическую форму, необходимо использование декоративных и дополнительных техник. Декоративные техники можно сравнить с красками, нанесенными на лист бумаги. Базовая техника становится листом, а декоративные техники — красками, которые придадут этому листу художественное значение. Декоративные техники в поэзии — незаменимый элемент, служащий для придания выразительности, акцентировании внимания читателя на самых важных, с точки зрения автора, моментах в стихотворении.

Использование дополнительных техник в стихотворение усиливает фонетическую связь между словами в каждой строфе. В результате стих становится легким для восприятия на слух. Однако дополнительные техники применять не так просто. Они представляют собой тщательную работу с буквами и слогами, в результате которой созвучие проявляется не только в рифмах, но и начальных слогах либо буквах соседних слов.

Кроме этого возможен подбор слов таким образом, чтобы их звучание усиливало выразительность стиха, и при этом осуществляло фонетическую связку между ними, например «шелестящий шепот». В идеальном стихотворении каждое слово фонетически оказывается связано с другим словом, однако требование это не является строго обязательным. Использовать дополнительные техники во всем стихе довольно сложно, хотя это более чем оправданно.

Декоративные техники: работа с рифмами

Подавляющее большинство стихотворений написано с использованием созвучий в окончаниях строк — рифм. Отказ от них допустим, однако в этом случае автор должен безупречно провести работу со слогами и буквами, в противном случае стихотворное произведение к поэзии отнести нельзя.

Использование рифм требует особого мастерства. Оно не должно сводиться к простому подбору слов, имеющих созвучные окончания, как минимум вся предыдущая строка должна подготавливать читателя к появлению той или иной рифмы. Вместе с этим созвучие должно быть устойчивым и достигаться оно должно оригинальным образом.

Рифма, появление которой легко предсказать, не производит впечатления на читателя, от чего страдает весь стих. Простые или распространенные рифмы могут употребляться автором, однако в этом случае должна быть проработана фонетика стихотворения, придающая им дополнительный оттенок.

Одними из самых сильных созвучий являются рифмы, образованные в окончаниях разных частей речи. Однако подобрать устойчивое созвучие в этом случае может быть непросто. Если сделать это не получается, слабое созвучие в окончании строки можно усилить соответствующей фонемой, расположенной в начале следующей строки. Подобные приемы используются и в том случае, если слово-рифма содержит звук, нарушающий фонетический рисунок стиха. В этом случае в предыдущем или последующем слове употребляется фонема, способная смягчить этот эффект.

Подбор устойчивых и вместе с этим небанальных созвучий является весьма трудоемкой задачей. Руководство для выполнения ее составить практически нереально, а настоящее умение составления рифм приходит к автору только вместе с опытом.

Ломаный стих

Ломаный стих, так же, как и классическая техника, представляет собой набор приемов для базового написания стиха. Однако, в отличие от стихотворных текстов, написанных с применением классической техники и в силу этого предполагающих некоторую монотонность, ломаный стих, как видно из названия, имеет рваный ритм, за счет чего достигается большая эмоциональность в изложении. Однако нарушение ритмики необходимо компенсировать — в противном случае стих будет сложен для восприятия. Это делается с помощью декоративных техник.

Одно из важнейших требований при использовании в качестве базовой техники ломаного стиха — строгое соблюдение рифмы. Созвучия в окончаниях строк являются их единственной связью в строфе, поэтому их применение обязательно. Метр ломаного стиха также не является произвольным. По своей сути он представляет собой какой-либо из традиционных метров, расширенный с помощью дополнительных пауз, либо убранных слогов.

Разрывы метра (те участки строк, где метр ломается) выделяются интонационно. Для этого строка разбивается на несколько частей в местах этих разрывов. Для поэтических произведений, написанных ломаным стихом, характерно употребление коротких, афористичных фраз. Разновидностей этой техники существует не мало. Между собой они различаются исходным метром, а также количеством и порядком вставленных пауз либо убранных слогов.

Ломаный стих, несмотря на то, что он является во многом произвольной техникой, использовать довольно сложно. Это объясняется тем, что, не имея строгих алгоритмов работы, автор должен действовать интуитивно, полагаясь в основном на свой вкус и чувство ритма. Именно поэтому, написание поэтических произведений с использованием в качестве базовой техники ломаного стиха, несмотря на известную степень свободы, требует от автора особого опыта и умения.

Верлибр

Верлибр, также как классическая техника и вольный стих относится к базовым техникам работы с поэтическим текстом. С точки зрения степени свободы, которая предоставляется автору рамками метра, верлибр является самым «вольным» базисом.

Если классическая техника почти всегда требует строго соблюдения условий ритмики, вольный стих допускает некоторые отклонения, то верлибр не принимает ритмику и метр вообще. Однако за всякую свободу приходится платить. В случае с верлибром работать придется над декоративными техниками — они должны использоваться в максимальном количестве, компенсируя отсутствие метра как такового.

4.Результативность опыта.

Творческая деятельность учащихся

Одним из важных условий саморазвития личности является творческая деятельность учащихся. Задача учителя при этом – сделать чтение произведения актом творчества.

В последнее время мало говорят о творческой индивиду­альности учащихся, о воспитании личности творца. С чего на­чинается творец?

Утверждают, и не без основания, наверное, что каждый ребёнок рождается талантливым и неповторимым. От кого же зависит; суждено ли раскрыться этому таланту? Хорошо, если в школе заметят одарённого ученика, помо­гут его дальнейшему развитию. Ещё лучше, если и дома обста­новка располагает к творчеству. Но это редкое стечение благо­приятных обстоятельств.

Не случайно многие учащиеся реализуют свои способно­сти вне школы: в клубах по интересам, в кружках. Как правило, в каждом классе есть учащиеся, которые пишут стихи, рассказы. Но в последние годы, судя по наблюдениям, учащиеся старших классов литературным творчеством не занимаются. Десять лет я преподаю литературу, одной из задач я поставила именно та­кую: пробудить интерес к самостоятельному литературному творчеству, продолжить развитие литературно-творческих спо­собностей у одарённых учащихся, привить поэтический вкус, любовь к стиху, реализовать творческие возможности учащих­ся.

Знакомство с лирическими произведениями происходит в начале 5 класса, когда учащиеся учатся узнавать и называть настроение, господствующее в стихотворении, наблюдать за его изменением, соотносить предмет изображения со способами выражения лирического чувства. Именно тогда ученики убеждаются в том, что основой звучания стихотворения, его музыкой является ритм.

К концу года учащиеся овладевают такими понятиями, как ритм, рифма, строфа, стопа, знакомятся с размерами стиха, рифмовкой. С большой радостью ученики включаются в игры со словами и рифмами (например, буриме), пробуют писать стихи в заданном размере по авторским рифмам, по рифмам, предложенным одноклассниками.

В начале 6 класса, наблюдая за тем, как живет звук, цвет, свет, слово в поэзии, учащиеся проникают в тайны создания поэтического образа, знакомятся с различными тропами, стилистическими фигурами, пробуют воссоздать авторский текст, опираясь на свои знания творческой манеры того или иного поэта и свой художественный вкус.

К концу года ребята готовят поэтический праздник (тематический или с чтением любимых стихов любимых поэтов), на котором звучат и стихи собственного сочинения.

Я специ­ально провожу ориентацию на развитие творческих способно­стей учеников и целенаправленное обращение ученика к твор­честву. Россия богата не только талантами в столице, но и не оскудела провинция. В том числе и наше село Петрунино. Нам, учителям школы, есть чем гор­диться. Поэты живут рядом с нами, учатся.

У каждого из нас в жизни бывают минуты, когда хочется уйти от текущих проблем и погрузиться в другой, неспокойный, волнующий мир, мир поэзии. Стихи учащихся - это исповедь. В них они выражают свои чувства, переживания, восторг. Я всячески поддерживаю и развиваю в своих учениках интерес к поэзии, поощряю их собственные поэтические опыты.

.Наиболее удачные стихи звучат в классе, на вечерах, ко­торые проводим в форме «творческой гостиной» или «литературной гостиной». Это поднимает авторитет юных по­этов, и у сверстников появляется желание попробовать свои си­лы в поэзии.

Стихи во многом помогают ребятам: научить уважать се­бя, научить человеческому достоинству, чуть шире и глубже раскрыть себя. Мои взаимоотношения с учениками строятся на глубоком убеждении в том, что все дети талантливы.

Разными приёмами стремлюсь воспитать у учеников вни­мание к поэтическому слову.

Для себя я считаю правилом: в процессе обучения непре­менно решать творческие задачи, вводить элементы самостоя­тельных исследований учащихся, тем самым развивая их позна­вательные силы.

Сегодня особенно важно поощрять и развивать литера­турное творчество школьников. Это будет проявлением актив­ных сил души, формированием интеллекта и нравственных на­чал. Хорошие результаты даёт единая система в обучении сочи­нениям на уроках русского языка и литературы, опора на зна­ния и умения, приобретённые на занятиях тем или другим пред­метом, обязательная внеклассная работа (кружковая, факульта­тивная) по развитию литературно - художественного творчества школьников.

В своей работе я часто использую систему индивидуаль­ных творческих работ, предлагаемую программой, с учётом ин­тересов, склонностей учащихся.

Предлагаю такие творческие работы, как самостоятельные художественные зарисовки, создание литера­турных портретов, стихотворения, а также исследовательские работы на основе литературного краеведения.

Ценность индивидуальной работы с учётом интересов, способностей и подготовленности ученика бесспорна. Чтение и обсуждение на занятиях работ творческого ха­рактера учат и воспитывают не только авторов, но и всех при­сутствующих. Умению собирать материал, вести дневники, вду­мываться в смысл происходящего, находить подтверждения своим мыслям и мечтам в поступках реальных людей - этому учить никогда не поздно.

Конечно, свои мысли и чувства учащиеся пытаются изло­жить в поэтической форме. Важно не погасить творческое горе­ние, дать ученику возможность поделиться своими чувствами в той или иной форме. Очень много времени работаем над страницами из твор­ческой лаборатории писателя.

Ученики, приобщенные к стихописанию, начинают любить поэтов. Учащиеся пишут на различные темы, иногда на свободные, чаще на заданные, пишут дома, в классе. Пишут коллективно и индивидуально.

Нужно не упустить самое важное при постижении лирики: постепенно формировать способность к сопереживанию, сотворчеству, эстетическому наслаждению. Стихи не только и не столько дают учащимся знания о тех или иных литературных явлениях, сколько обогащают их представление о внутреннем мире человека, о мыслях, переживаниях, разнообразных проявлениях душевных явлений, присущих разным людям разных эпох.

Вхождения в лабораторию писателя служат наглядным уроком вдумчивого изучения жизни, природы, человека, серь­ёзной работы над образами, композицией, словами. И ещё плюс к тому формируются читательские качества: эмоциональная отзывчивость, образное мышление, эстетиче­ская реакция на художественное слово. Таким образом, учащиеся посредством творческой дея­тельности, читательских умений и навыков смогут от размыш­лений перейти к созданию своих работ.

У детей очень сильно желание сотворче­ства. Его только надо правильно ориентировать. Нет неталант­ливых детей. Действительно, может быть уроки помогут найти многим свой путь в большую литературу. А пока приятно и радостно от того, что стихотворения моих уче­ников звучат и печатаются.

Думается мне, что после такого соприкосновения с пре­красным, каковым является поэзия вообще и творчество наших авторов, в частности, наши учащиеся не будут восприимчивы к вульгарности, пошлости, грязи, насаждаемой в нашей повсе­дневной жизни. Эта ра­бота формирует творческую лич­ность, ведёт ребят к самопознанию, самовыражению, духовно­му и нравственному развитию, побуждает много читать, расширяет литературный кругозор, вызывает стремле­ние активно участвовать в подготовке читательских конферен­ций, литературных вечеров.

Заключение.

Образовательная и педагогическая значимость развития поэтического творчества определяется не только целью - формировать умения писать стихи, но и возможностью использования этих умений в нестандартных ситуациях, а также развитию познавательных способностей и творческого мышления школьников.

В результате нашей с детьми работы у многих появилось положительное отношение к заданиям творческого, проблемно-поискового характера. Они постепенно начали проявлять более высокуюстепень самостоятельности; научились задавать вопросы и находить на них ответы, соразмышлять и сопереживать, а также делать анализ прочитанного текста; понимать чужие мысли, заключенные в тексте; представлять картины, нарисованные автором, и видеть, какими языковыми средствами созданы эти картины; чувствовать настроение автора, находить для его передачи нужную интонацию. Более ярко стала проявляться способность к фантазированию и воображению при выполнении работ творческого характера, а также обогатилась лексика учащихся, улучшилась культура речи. Установилась атмосфера товарищеских взаимоотношений и взаимовыручки. Таким образом, результаты педагогической работы позволили сделать вывод о том, что применение данной системы творческих заданий на уроках литературного чтения способствует развитию творческой личности.

Результаты, отражённые в диаграмме, свидетельствуют о том, как постепенно растёт интерес детей к литературному творчеству.

Новизна данного опыта состоит в систематизации педагогического опыта по данному виду деятельности.

В работе прослеживается оптимальность данного опыта, так как работа ведётся в системе, и материальная база, обеспечивающая успешность применения данной системы,создаётся на основе уже имеющихся в школе подручных материалов, т.е. не требуют больших материальных затрат.

Библиография.

Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! – М.: Просвещение, 1987.

АлешаеваО.И., Тупарева Н.В. Развитие творческой активности младших школьниковна уроках литературного чтения. // Начальная школа, «До и после»2001. - №3. – С. 33-35.

Антрашкевич Н.А., МихейкинаГ.В. Стихосложение как введение в мир поэзии// Начальная школа, 2003. - №8. – С. 33-34.

Бершадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество учащихся в школе. – М.: Просвещение, 1986.

Бондаренко А.А. Поэт и розы: что сочиняют младшие школьники. // Начальная школа, 2004. - № 5.

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1991.

Волина В.В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 1994.

Гин С. Мир фантазии. – М.: Издательство Вита, 2001.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Просвещение, 1991.

Илларионова Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки. – М.: Просвещение, 1985.

Карсалова Е.В. Стихи живые сами говорят…– М.: Просвещение, 1990.

Калюкина А.Г. Об опыте детского творчества. // Начальная школа, 2000. - №12. – С. 44-47.

Казанцева Г.И. Развитие творческих способностей учащихся// Начальная школа, 2004. - № 4.

КолесниковаО.И. Восприятие поэтической речи младшими школьниками. // Начальная школа, 2005. - №6. – С. 56-65.

Климентовская З.В. Уроки поэзии в начальных классах.—М.:Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003.

Константинова Л.Б. Развитие творческих способностей младших школьников. //Начальная школа, 2000. - №7. – С. 36-45.

Кузнецова Л.В. Ситуация успеха на уроке. // Начальная школа, 2003. - №4. – С. 90-93.

Кузнецова Н.А. Методика изучения основ стиховедения в начальной школе. // Начальная школа, 2003. - №10. – С. 17-25.

Львов М.Р. Речь младших школьников и пути её развития. – М.: Просвещение, 1975.

Львов М.Р. Школа творческого мышления. Учебное пособие. – М.: Дидакт, 1993.

Левин В.А.,Шейника Е. Секреты стихов. - Рига. 1994.

Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск : Пелент,

Матюшкина А.М. Развитие творческой активности школьников. – М.: Педагогика, 1991.

Михайлова Н.А. Развитие индивидуальных способностей детей на уроках литературного творчества. // Начальная школа, 1997. - №5. – С. 48-52.

Мелещенко Г.С. Развитие поэтического творчества младших школьников. // Начальная школа, 1999. - №5. – С. 17-20.

Новогорцева Н.В. Развитие речи детей. - Ярославль .: Академия развития, 1997.

Никонович Е.В. Развитие творческих способностей на уроках литературного чтения. // Начальная школа, 2005. - №6. – С. 35-37.

Одегова В.Ф. Роль семантической направленности обучения родному языку в развитии творческой личности младших школьников. // Педагогическое обозрение, 1998.-№1.-С.168-171.

Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. – М.: АрКти, 1999.

Синицына Е. Умные сказки. – М.: Лист,1997.

Самодина Н.И. Одарённые дети. - М.: Прогресс,1991.

Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. - Ярославль .: Академия развития, 1997.

СиницынВ.А. Путь к слову. – М.: АО Столетие, 1997.

Хуторской А.В. Развитие одарённых школьников. – М.: Владос, 2000.

34. Шестипалова К.П. Изучение поэтического произведения в начальных классах.- М.:Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/73557-organizacija-raboty-s-odarjonnymi-detmi-na-za