Интегрированное образование и адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в массовой начальной школе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В МАССОВОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Выпускная квалификационная работа

Выполнила:

Декина Наталья Владимировна

МБОУ «СОШ»№ 45,

Чита, Забайкальский край

2014 год

Содержание

ВВЕДЕНИЕ

Проблемы специального образования сегодня являются одними из самых актуальных в работе всех подразделений Министерства образования и науки РФ, а также системы специальных коррекционных учреждений. Это связано, в первую очередь с тем, что число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, неуклонно растет. В настоящее время в России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всех детей), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды. Кроме роста числа почти всех категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов предусматривает создание для них специальной коррекционно-развивающей среды, обеспечивающей адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования в пределах специальных образовательных стандартов, лечение и оздоровление, воспитание и обучение, коррекцию нарушений развития, социальную адаптацию.

«Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами (далее – дети с ограниченными возможностями здоровья) образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Законодательство Российской Федерации в соответствии с

основополагающими международными документами в области образования предусматривает принцип равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья - как взрослых, так и детей. Гарантии права детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования закреплены в Конституции Российской Федерации, Законе Российской Федерации "Об образовании", Федеральных законах от 22 августа 1996 г. N 125-ФЗ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации", от 24 июня 1999 г. N 120-ФЗ "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних", от 24 июля 1998 г. N 124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации", от 6 октября 1999 г. N 184-ФЗ.

В связи с этим обеспечение реализации права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование рассматривается как одна из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации».

В Конституции РФ и Законе «Об образовании» сказано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. Важнейшей задачей модернизации является обеспечение доступности качественного образования, его индивидуализация и дифференциация, систематическое повышение уровня профессиональной компетентности педагогов коррекционно-развивающего обучения, а также создание условий для достижения нового современного качества общего образования.

Идеей специальной педагогики уже давно интересовались многие видные педагоги и психоневрологи.

В.П.Кащенко(1870-1943)- известный педагог, талантливый организатор научных исследований в области дефектологии и дефектологического образования. Им была создана школа-санаторий для дефективных детей, которая переросла в Научно-исследовательский институт дефектологии Академии педагогических наук, а затем в Институт коррекционной педагогики РАО. Его книга "Педагогическая коррекция", изданная в 20-е годы, является и в настоящее время практическим руководством в коррекционной педагогике.

Л.С. Выготским были разработаны и научно обоснованы основы социальной реабилитации аномального ребенка. В противовес лечебной педагогике он разработал социальную педагогику, которая снимает отрицательные социальные наслоения в процессе формирования личности ребенка в игровой, учебной, трудовой и других видах деятельности.

Выготский разработал учение о первичности и вторичности дефекта, о социальной природе вторичного дефекта, обосновал идею единства интеллекта и аффекта. Он сформулировал понятие "зона ближайшего и актуального развития ребенка.

Психоневрологи Г.Е.Сухарева и М.С.Певзнер провели глубокое клиническое исследование умственно отсталых детей. Г.Е.Сухарева (1892-1981) разработала систематику олигофрении, которая учитывала время и причины повреждения нервной системы.

М.С.Певзнер (1901-1991) разработала классификацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения.

Отечественные специалисты в области тифлопедагогики (А.М.Витковская, В.З. Денискина, Г.В.Никулина) в своих работах подчеркивают важность раннего начала коррекции, обеспечивающего успешность социализации, этой категории людей [21].

В настоящее время известны серьезные работы Е.М. Мастюковой, А.Р. Маллер, В.В. Ткачевой, освещающие проблемы детей со средней и тяжелой степенью умственной отсталости, инвалидностью, вследствие детского церебрального паралича и их родителей. В научной литературе широко представлена работа с родителями, воспитывающими «проблемных» детей раннего и дошкольного возраста (Г.А. Мишина, Е.И. Т.Н. Волковская), уделяется внимание семьям, имеющим аутичных детей (Е.Р. Баенская, Е.К. Лютова, Г.Б. Монина). Е.А. Екжанова, Е.Р. Смирнова освещают особенности развития детей с задержкой психического развития.

В настоящее время функционирует сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений, предназначенных для обучения различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья. Однако в Концепции модернизации российского образования отмечается, что "дети с ограниченными возможностями здоровья должны обеспечиваться медико-социальным сопровождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства".

Право ребенка с ограниченными возможностями здоровья на получение образования по месту жительства может быть реализовано путем организации интегрированного обучения их с нормально развивающимися сверстниками.

Идея интеграции, взаимосвязи общих и специальных психолого-педагогических вопросов проходит через все творчество ученого Л.С. Выготского. Интегрированный подход в обучении на современном этапе развития школьного образования имеет принципиально важное значение для построения всего учебно-воспитательного процесса. Прежде всего, он отражает реально существующие в теории и практике коррекционного обучения тенденции.

Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями и ограниченной трудоспособностью сегодня озна­чает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

«Образование – право каждого человека, имеющее огромное значение и потенциал. На образовании строятся принципы свободы, демократии и устойчивого развития… нет ничего более важного, никакой другой миссии, кроме образования для всех…».

Однако, в нашем обществе существует целый ряд проблем, связанных с включением ребенка-инвалида в школьное пространство по месту жительства:

наличие стереотипов и предрассудков в школьной среде по отношению к инвалидности;

недостаток информации у школьников об инвалидности и о возможностях их сверстников-инвалидов;

отсутствие доступной среды и технических средств реабилитации, облегчающих образовательный процесс для школьников с особыми образовательными потребностями;

отсутствие знаний, соответствующей подготовки и методик для работы с ребенком, имеющим особые образовательные потребности, в условиях образовательного учреждения по месту жительства;

неготовность широкой общественности признавать право ребенка с особыми образовательными потребностями на получение образования его в среде своих сверстников без инвалидности;

полное отсутствие или формальный характер индивидуальной программы реабилитации ребенка, направленной на получение полноценного образования.

В современной социально-экономической ситуации вопросы социальной адаптации детей с нарушениями в развитии (соответственно, с особыми образовательными потребностями) приобретают особую актуальность. Проблема социально-психологической адаптации инвалидов к условиям жизни в обществе является одной из важнейших граней общей интеграционной проблемы. В последнее время этот вопрос приобретает дополнительную важность и остроту в связи с большими изменениями в подходах к людям, которые являются инвалидами. Несмотря на это, процесс адаптации этой категории граждан к основам жизнедеятельности общества остаётся практически неизученным, а именно он решающим образом определяет всю эффективность тех коррекционных мероприятий, которые предпринимают специалисты, работающие с детьми с ОВЗ.

Формирование социальной адаптации таких детей должно начинаться еще с дошкольного возраста.

Сегодня многие страны признают интегрированное обучение наиболее перспективной организационной формой обучения детей-инвалидов.

Актуальность темы предполагает изучение проблем интеграции и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель моей работы: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность интегрированного обучения и исследовать процесс адаптации детей с ОВЗ.

Объект исследования – процесс интегрированного обучения детей с ОВЗ в общеобразовательной школе.

Предмет исследования – интегрированное обучение и процесс адаптации детей с ОВЗ.

Гипотеза.

Я предположила, что интегрированное обучение и адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья будет успешными, если

а) будут созданы необходимые условия образовательной среды;

б) будут изучены психологические особенности детей с ОВЗ.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1.Изучить литературу по данной проблеме.

2.Изучить особенности детей с ОВЗ и раскрыть сущность интегрированного обучения детей с ОВЗ.

3.Рассмотреть условия интегрированного обучения и социальной адаптации на примере конкретной школы.

4.Исследовать психологические особенности младших школьников с ОВЗ и процесс их адаптации.

При выполнении работы были использованы следующие методы:

- теоретический анализ литературы по проблеме;

- наблюдение за деятельностью учащихся;

- проведение бесед с педагогами, родителями, учащимися;

- изучение школьной документации;

- проведение исследований.

База проведения исследования – МБОУ СОШ №45 г. Чита Практическая значимость работы.

Применяемые методики и полученные результаты исследования могут быть применены в работе образовательных учреждений для успешной реализации интегрированного обучения детей с ОВЗ.

ГЛАВАI.Теоретические обоснования интегрированного обучения и процесса адаптации детей с ограниченными возможностями.

1.1Особенности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: "дети с проблемами", "дети с особыми нуждами", "нетипичные дети", "дети с трудностями в обучении", "аномальные дети", "исключительные дети". Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами.

Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

По классификации, предложенной В.А.Лапшиным и Б.П.Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся :

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);

2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

3. Дети с нарушением речи (логопаты);

4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;

5. Дети с умственной отсталостью;

6. Дети с задержкой психического развития;

7. Дети с нарушением поведения и общения;

8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка (например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий).

ДЕТИ С НАРУШЕНИМ СЛУХА

Психологически  глухие и слабослышащие дети отличаются от сверстников с нормальным слухом, они более замкнуты и обидчивы. У детей с нарушениями слуха происходит нарушение познавательных функций, т.е. внимания, восприятия, речи, памяти, мышления. У таких детей понижена инициатива общения с окружающим миром. Страдают ориентация в пространстве, координация движений (в связи с тесным взаимодействием слухового и вестибулярного аппарата).

Устная и письменная речь детей с отклонениями слуха страдает пропусками букв и слов, их заменой не по смыслу, а по внешнему сходству. Нужно разбирать с ними значение каждого слова. Такие дети запоминают тексты дословно, употребляют в речи однотипные грамматические конструкции, однообразные слова и фразы, их язык беден.

Дети, имеющие нарушение слуха, хорошо воспринимают устную речь зрительно (чтение с губ).

Ученик, имеющий нарушение слуха, обязательно должен быть слухопротезирован, т.е. иметь индивидуальные слуховые аппараты.

Учитель, обучающий ребёнка с нарушением слуха в общеобразовательном классе, должен:

посадить ребенка за первую парту;

не поворачиваться спиной к обучающемуся;

чётко задавать вопросы, обращаясь к ребёнку;

проверять рабочее состояние слуховых аппаратов;

разрешать детям оборачиваться, чтобы видеть лицо говорящего человека;

широко применять наглядность в целях более полного и глубокого осмысления учебного материала.

Во второй половине дня сурдопедагог должен проводить    индивидуальные и групповые занятия по коррекции произношения, развитию слухового восприятия, общему развитию речи. В развивающих занятиях сурдопедагог также может использовать специальные компьютерные программы «Мир за твоим окном», «В городском дворе», «Лента времени».

В адаптации в социуме незаменимую помощь оказывает педагог-психолог и социальный педагог. Работа психолога  должна быть направлена на развитие коммуникативной компетентности, повышение уровня доброжелательности, снижение конфликтности, сплочение коллектива. Большое внимание психолог должен обращать  на формирование межличностных отношений между интегрированными ребятами и их сверстниками, что помогает решать этические и правовые проблемы.

Для слабослышащих детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и  психологически подготовлены   к совместному со слышащими сверстниками обучению, может быть эффективно интегрированное обучение.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ.

К слепым относятся дети  с полным отсутствием зрения (от светоощущения  до 0,04 включительно с коррекцией на лучшем глазу).

Слабовидящими называют детей, у которых острота зрения лучшего глаза с обычной оптической коррекцией составляет 0,05 – 0,4.

Специфика обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей  проявляется в следующем: дозирование учебных нагрузок, применение специальных форм и методов обучения, оригинальных учебников и наглядных пособий, а также оптических и тифлопедагогических устройств, расширяющих познавательные возможности детей, специальное оформление учебных кабинетов, организация  лечебно-восстановительной работы; усиление работы по социально-трудовой адаптации.

Обучение слабовидящих ведется по учебникам массовой школы, которые печатаются более крупным шрифтом и специальными преобразованными изображениями, доступными для зрительного восприятия.

Во время проведения уроков следует чаще переключать учащихся с одного вида деятельности на другой. Во время проведения урока педагоги должны учитывать допустимую продолжительность непрерывной зрительной нагрузки для слабовидящих школьников. Так, непрерывная зрительная нагрузка (например, чтение) в первых классах не должна превышать 7-10 минут). Однако для некоторых слабовидящих, например, с атрофией зрительных нервов, центральной атрофией сетчатки, может быть утомительна и такая нагрузка. Поэтому к дозированию зрительной работы надо подходить строго индивидуально, неуклонно следуя рекомендациям офтальмолога.

Положительное влияние на поддержание работоспособности учащихся и предупреждение зрительного переутомления оказывает проведение физкультурных пауз. Во время физкультурной паузы выполняют дыхательные упражнения, хватательные, сгибательные и разгибательные упражнения для кистей рук. Слабовидящие не должны выполнять упражнения, связанные с наклоном головы вниз и с резким движением тела, т.к. эти упражнения им противопоказаны.

Слабовидящие дети должны размещаться ближе к естественному источнику света. При некоторых формах нарушения зрения (катаракта, помутнение роговицы) у детей наблюдается светобоязнь. Таких детей надо размещать дальше от источника света. Свет должен падать с левой стороны или прямо.

Гимнастика до занятий, физ.минутки на уроках и лечебная физкультура (ЛФК) на коррекционных занятиях являются обязательными и проводятся по специальным программам.

Для детей с нарушением зрения предусмотрены следующие программы коррекционных занятий: мимика и пантомимика; ориентировка в пространстве, социально-бытовая ориентировка (СБО), развитие зрительного восприятия, осязания и мелкая моторика рук, логопедические занятия.

ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Дети с ЗПР – это преимущественно дети с нормальным интеллектом, у которых отсутствует мотивация к учебе, либо имеется отставание в овладении школьными навыками (чтения, письма, счета).

Отсутствие концентрации и быстрое рассеивание внимания приводят к тому, что им трудно или невозможно функционировать в большой группе и самостоятельно выполнять задания.

Кроме того, излишняя подвижность и эмоциональные проблемы являются причинами того, что эти дети, несмотря на их возможности, не достигают в школе желаемых результатов.

При организации обучения необходимо адаптировать содержание учебного материала, выделяя в каждой теме базовый материал, подлежащий многократному закреплению, дифференцировать задания в зависимости от коррекционных задач. Обучающемуся с ЗПР необходим хорошо структурированный материал.

Необходимо тщательно отбирать и  комбинировать методы и приемы обучения с целью смены видов деятельности детей. Для детей с ЗПР важно обучение без принуждения, основанное на интересе, успехе, доверии, рефлексии изученного.

Учителю необходимо:

следить за успеваемостью обучающихся: после каждой части нового учебного материала проверять, понял ли его ребенок;

посадить ребенка на первые парты, как можно ближе к учителю, так как контакт глаз усиливает внимание;

поддерживать детей, развивать в них положительную самооценку, корректно делая замечание, если что-то делают неправильно;

разрешать обучающимся при выполнении упражнений записывать различные шаги. Это является для них опорой, а для учителя это вспомогательное средство, чтобы понять, где именно произошла ошибка в процессе мышления;

требовать структурирования действий при делении и умножении чисел. Повторение таблицы умножения остается хорошим упражнением для слабых в счете обучающихся.

1.2.Сущность интеграции в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья.

Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано двумя путями:

посредством открытия специального класса для данной категории детей в общеобразовательном учреждении;

путем совместного обучения детей с  ограниченными возможностями здоровья и детей, не имеющих таких ограничений, в одном классе общеобразовательного учреждения.

Специальные классы могут создаваться для определенной категории детей (с нарушением слуха, или зрения, или задержкой психического развития и др.) или объединять различные категории детей (с задержкой психического развития и умственной отсталостью и др.).

Образовательный процесс в специальных (коррекционных) классах организуется в соответствии с Типовым положением о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

При наличии в образовательном учреждении лицензии на осуществление образовательной деятельности и свидетельства о государственной аккредитации дополнительное прохождение процедуры лицензирования и государственной аккредитации для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья не требуется. 

Более пристального рассмотрения требует вопрос совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в одном классе с детьми, не имеющими подобных нарушений.

Система показаний для интеграции.

Интегрированному обучению по программе общеобразовательной школы (при наличии соответствующих условий) подлежат дети:

имеющие снижение слуха (в речевой области) до 60 Дб без сопутствующих отклонений в развитии; имеющие остроту зрения не ниже 0,1 без сопутствующих отклонений в развитии; имеющие нарушения опорно­-двигательного аппарата и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития; имеющие задержку психического развития и потенциально сохранные возможности интеллектуального развития.

Дети, имеющие тяжелые сенсорные, физические и интеллектуальные нарушения развития, которые не подлежат (или ограниченно подлежат) интегрированному обучению в общеобразовательных учреждениях:

имеющие потерю слуха (в речевой области) ниже 75 Дб (или сочетание снижения слуха с умственной отсталостью, нарушением зрения, ДЦП);

имеющие потерю зрения ниже 0,1 (или сочетание снижения зрения с нарушением других зрительных функций, с умственной отсталостью, нарушением слуха, ДЦП);

имеющие умственную отсталость в степени выраженной дебильности, имбецильности;

с ДЦП в сочетании с нарушениями интеллекта, слуха, зрения и функционально зависимые (не передвигающиеся самостоятельно, не обслуживающие себя, требующие индивидуального ухода).

Критерии отбора детей для интегрированного обучения:

1. Возможности ребенка: выраженность дефекта, зона ближайшего развития, индивидуальные интеллектуальные и эмоционально-­личностные особенности.

2. Готовность социальной среды (условия семейного воспитания, возможность оказания соответствующей поддержки со стороны родителей интегрируемого ребенка, педагогов, родителей сверстников, обучающихся общеобразовательного учреждения).

3. Соответствие образовательной среды школы потребностям интегрируемого ребенка.

К настоящему времени можно считать, что в науке обоснованы основные теоретические положения, разработаны ряд практических подходов к реализации идеи интегрированного обучения и воспитания детей со специальными образовательными потребностями.

Вместе с тем, в практике обучения мы часто сталкиваемся с тем, что многие руководители образования, не вникая в суть проблемы, считают, что если дети с нарушениями в развитии и дети физиологической нормы обучаются в одном классе, или воспитываются в одной группе детского сада, то такая схема обучения и есть реализация идеи интегрированного обучения. На самом деле это не так. Если дети с проблемами не получают специальной помощи со стороны специалистов-дефектологов, если в работе с ними не задействованы коррекционно-развивающие технологии, то такое обучение является лишь совместным, но никак не интегрированным.

Интегрированное обучение и воспитание можно признать только тогда интегрированным, когда будут соблюдены ряд особых психолого-педагогических условий:

- избрана одна из моделей обучения;

- в обучении и воспитании особого ребенка участвуют учитель-дефектолог (в зависимости от его нарушения - олигофренопедагог, сурдопедагог, тифлопедагог и т.д.), учитель - логопед и специальный психолог, причем, вышеназванные специалисты должны привлекаться, как показывает опыт, на каждые 15-20 детей с проблемами в развитии; работа данных специалистов должна проводиться как в урочное, так и внеурочное время.

Рассматривая теоретические и практические аспекты интегрированного обучения, я базировалась на работах отечественных (С.К. Бондырева, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицына, Л.С. Волкова, и др.) авторов.

Академик С.К. Бондырева (2003) в своем фундаментальном труде «Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства» подчеркивает, что на современном этапе развития общества возникает острая необходимость перехода от конфронтации и конфликтов к конструктивному диалогу, который сможет обеспечить обмен информацией, ценностями общения, возможностями обоюдного развития. Она считает, что такой диалог является необходимым условием развития культуры, образования, творчества человека .

Проблемы интегрированного обучения детей со специальными образовательными потребностями в последнее время достаточно широко обсуждаются в нашей стране и за рубежом учеными, управленцами, психологами, учителями - практиками, родителями, а также учащимися. Никого в системе общего и специального образования эти проблемы не оставляют равнодушными, поскольку уже не является дискуссионным вопрос интеграции в системе образования. Он заявлен в Болонском соглашении, Концепции модернизации образования в нашей стране, в посланиях Президента России, рекомендациях Госсовета по образованию и других государственных структур.

Для ребенка, имеющего различные нарушения в развитии, архиважным является получение определенного уровня общего образования, иначе его порой называют цензовым образованием, для того, чтобы, во-первых, продолжить обучение в профессионально-технических училищах, ССУЗах или даже ВУЗах, и, во-вторых, поднять уровень своей конкурентоспособности на рынке труда.

Такие возможности может дать только обучение в системе общего образования, поскольку уровень специального (коррекционного) образования, как правило, не является альтернативой общему, а также преследует иные цели.

В настоящее время одной из наиболее актуальных проблем развития системы специального образования является расширение возможностей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Интегрированное обучение является закономерным этапом развития системы общего и специального образования, оно предполагает овладение ребенком с отклонениями в развитии общеобразовательным стандартом в те же сроки (или близкие), что и нормально развивающимися детьми.

Еще Л.С. Выготский указывал, что при всех достоинствах наша коррекционная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника - ребенка с различной сенсорной недостаточностью, с ограниченными интеллектуальными возможностями в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит в настоящую жизнь.

Целью интеграции является создание соответствующих условий детям с физическими, сенсорными, интеллектуальными отклонениями, а также с социальными нарушениями для активного включения в жизнь общества. Активное включение, по мнению многих (ученых и специалистов), нельзя достичь путем изоляции таких детей от других, ставя их тем самым в особое положение. Наоборот, возможность активного участия существенно повышается, когда такие дети общаются с нормальными детьми, когда обеспечивается им возможность вести нормальный образ жизни, пользоваться образовательными услугами разного уровня (дошкольного, начального, основного, среднего, среднего профессионального, высшего), всеми достижениями культуры и формами активного отдыха.

Интегрированный подход в школах не является следствием механических процессов реструктуризации различных частей организации или введения новых инструктивных процедур, направленных на более полное участие детей и персонала в образовательном процессе. Напротив, главным должен являться акцент на совместных, вовлекающих всех процессах. Совместное сотрудничество становится и практической основой работы, и манифестом интегрированного подхода, проводимого в жизнь сотрудниками школы, которые желают создать среду и культуру, в которой абсолютно все, и сотрудники и ученики, будут равноценны и причастны.

1.3. Социально-психологическая адаптация и пути преодоления нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья при инклюзивном образовании.

Получение детьми с ограниченными возможностями здоровья образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Развитие инклюзивного образования следует рассматривать как одно из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Организация обучения таких детей в образовательных учреждениях общего типа, расположенных, как правило, по месту жительства ребенка и его родителей, позволяет избежать помещения детей на длительный срок в учреждение интернатного типа, создать условия для их проживания и воспитания в семье, обеспечить их постоянное общение с нормально развивающимися детьми и таким образом способствует эффективному решению проблем их социальной адаптации и интеграции в общество.

Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их личностную самореализацию в образовательном учреждении.

Разрабатывая вариативные формы инклюзии и внедряя их в практику необходимо решать следующие задачи:

- расширить охват нуждающихся детей необходимой им специальной педагогической помощью;

- обеспечить «особым» детям возможность интегрироваться в среду нормально развивающихся сверстников;

- обеспечить родителям возможность получать необходимую консультативную помощь;

- обеспечить педагогам, работающим с интегрированными детьми, постоянную и квалифицированную помощь и поддержку.

При инклюзивном обучении акцент смещается с адаптации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья к нормальной общественной жизни на изменение самого социума. Таким образом, основной целью новой социальной политики в нашей стране является изменение среды для обеспечения равных возможностей всех членов общества.

Инклюзия рассматривается как процесс признания и реагирования на разнообразные по­требности не только здоровых обучающихся, но и детей с особыми образовательными потребностями. Она предпола­гает их активное участие в процессе получениязнаний, в культурной и общественной жизни.Инклюзия приводит к уменьшению сегрегации в системе образования. Она требует изменений и модификаций содержания, подходов, структуры и стратегии образования с учетом потребностей обучающихся различных групп, руководствуясь убежденностью, что системы общего образования обязаны обучатьвсех детей.

При инклюзивном образовании дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть объектом внимания не только педагогов и медицинских работников, но и психологов, социологов, физиологов, реабилитологов, дефектологов. Поэтому необходимо создание комплексной системы психофизиологического, медицинского и социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования.

Инклюзия означает раскрытие каждого ученика с помощью образовательной программы, которая достаточно сложна, но соответствует его способностям. Инклюзия создает условия для обеспечения потребностей, для оказания поддержки, необходимой как ученикам, так и учителям для достижения успеха. В инклюзивной школе каждого принимают и считают важным членом коллектива, это дает особому ребенку уверенность в себе, а у здоровых детей воспитывает отзывчивость и понимание. Ребенка-инвалида поддерживают сверстники и другие члены школьного сообщества, удовлетворяя при этом его специальные образовательные потребности.

Сущность инклюзивного образования состоит в том, что разнообразию потребностей учащихся с инвалидностью должна соответствовать совокупность сервисов, в том числе такая образовательная среда, которая является наименее ограничивающей и наиболее включающей. Принципами инклюзивного образования являются:

- включение в образовательную и социальную жизнь школы всех детей по месту жительства;

- включение в образовательную среду детей-инвалидов с начального этапа образования;

- создание системы обучения, удовлетворяющей потребности каждого обучающегося;

- обеспечение успешности, безопасности и значимости всех учащихся.

Инклюзивные школы нацелены на принципиально иные образовательные достижения, чем те, что чаще всего признаются традиционным образованием. Цель такой школы - дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, наиболее активного участия в коллективной деятельности, тем самым обеспечить наиболее полное взаимодействие и заботу друг о друге.

Инклюзивные школы характеризуются дружелюбной, терпимой обстановкой. Опыт показывает, что здоровые дети приобретают полезный опыт помощи ребенку, у которого не все получается.

Следует учитывать, что дети-инвалиды отличаются от здоровых сверстников своими адаптационными возможностями. Это проявляется, прежде всего, в особенностях адаптации таких детей к обучению, которое осуществляется в коллективе сверстников.

Известно, что в целом процесс адаптации детей к обучению является весьма сложным. Это объясняется тем, что детский возраст характеризуется:

- очень высоким темпом развития, в том числе, социального, совершенствованием всех систем организма;

- неразрывной связью между физическим, нервно-психическим и социальным развитием ребенка при опережающем развитии первого;

- ведущей ролью взрослого как важного фактора оптимизации адаптивного процесса.

Адаптивные возможности ребенка-инвалида ослабляются следующими обстоятельствами:

1.Характером инвалидности (нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, психические, и общие заболевания).

2.Психофизиологическими особенностями (тип ВНД, темперамент, биоритмологические свойства, характер памяти и др.).

3.Недостатком физического здоровья. Дети, имеющие инвалидность, страдают заболеваниями, не связанными напрямую с их инвалидностью, чаще условно здоровых детей и чаще, чем дети, страдающие хроническими заболеваниями. Для них характерна соматическая ослабленность.

Недостатком психологических возможностей для общения (условия воспитания в закрытом учреждении или в замкнутом мире семьи, обучение на дому, настороженное отношение сверстников, неумение педагога найти подход к ученику, непонимание его проблем, незнание его возможностей, гиперопека со стороны взрослых формируют личность, психологически и социально инфантильную, коммуникативно беспомощную).

Недостатком материальных средств для удовлетворения специфических потребностей детей-инвалидов (средства передвижения слуховые аппараты, специальные приспособления и т.д.), а также наличием архитектурных и психологических барьеров общества, которые в значительной мере ограничивают возможности ребенка-инвалида к социальному приспособлению. Ограниченностью возможностей детей-инвалидов участвовать в деятельности, соответствующей их возрасту (игровой, учебной, трудовой, коммуникативной), которая лишает ребенка базы социальной адаптации. Как следствие, родители и общество стремятся уберечь такого ребенка от участия в сложных жизненных ситуациях, что не способствует формированию и укреплению адаптационного механизма и тормозит развитие личности ребенка. Разнообразными психологическими нарушениями и расстройствами, ограничением мобильности и независимости, нарушением способности заниматься обычной для своего возраста деятельностью, непосредственно затрудняющими социальную адаптацию детей-инвалидов и интеграцию их в общество.

Нахождением ребенка-инвалида в незнакомой среде, которая угнетает обычную активность детей, что связано с недостаточной информированностью о новой среде.

Факторы, затрудняющие адаптацию детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, приводят к развитию у них социальной недостаточности. Понятие социальной недостаточности включает в себя: ограничение способности к самообслуживанию; ограничение физической независимости; ограничение мобильности; ограничение способности адекватно вести себя в обществе; ограничение способности заниматься деятельностью, соответствующей возрасту; ограничение экономической самостоятельности; ограничение способности к профессиональной деятельности; ограничение способности к интеграции в общество.

Трудности социального свойства могут быть минимизированы при создании комплексного подхода к разработке медицинского, психофизиологического, педагогического и социального сопровождения детей-инвалидов.

Особые образовательные потребности различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем детям с ОВЗ:

начать специальное обучение ребенка сразу же после выявления первичного нарушения развития;

ввести в содержание обучения ребенка специальные разделы, не присутствующие в программах образования нормально развивающихся сверстников;

использовать специальные методы, приемы и средства обучения (в том числе специализированные компьютерные технологии), обеспечивающие реализацию "обходных путей" обучения;

индивидуализировать обучение в большей степени, чем требуется для нормально развивающегося ребенка;

обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

максимально раздвинуть образовательное пространство за пределы образовательного учреждения.

Общие принципы и правила коррекционной работы:

1. Индивидуальный подход к каждому ученику.

2. Предотвращение наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средств наглядности).

3. Использование методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, развивающих их устную и письменную речь и формирующих необходимые учебные навыки.

4. Проявление педагогического такта. Постоянное поощрение за малейшие успехи, своевременная и тактическая помощь каждому ребёнку, развитие в нём веры в собственные силы и возможности.

Эффективными приемами коррекционного воздействия на эмоциональную и познавательную сферу детей с отклонениями в развитии являются:

игровые ситуации;

дидактические игры, которые связаны с поиском видовых и родовых признаков предметов;

игровые тренинги, способствующие развитию умения общаться с другими;

психогимнастика и релаксация, позволяющие снять мышечные спазмы и зажимы, особенно в области лица и кистей рук.

Основные этапы практического индивидуального психолого-медико-педагогического сопровождения интегрируемого ребенка в общеобразовательном учреждении:

1. Выявление и анализ проблем и причин отклонений у ребенка (на уровне школьного психолого-педагогического консилиума).

2. Определение возможности интеграции конкретного ребенка, условий и форм интеграции.

3. Составление плана интегрированного обучения, включая:

определение вида и объема необходимой коррекционной помощи (образовательной, медицинской и др.); частоты, времени и места оказания специальной коррекционной помощи специалистов; оказание дополнительной специальной помощи.

4. Проведение предварительной коррекционной работы, направленной на подготовку к интегрированному обучению (в условиях общеобразовательной школы (ПМПк):

с ребенком и его родителями; с родителями, обучающимися и педагогами массовой школы.

5. Разработка индивидуальных коррекционных программ в зависимости от уровня знаний, возможностей и способностей ребенка (ПМПк общеобразовательной школы).

6. Организация и реализация образовательного процесса интегрированного обучения (в условиях общеобразовательной школы).

7. Систематическое сопровождение образовательного процесса в условиях интеграции.

8. Оценка результатов обучения (совместно специалистами ОПМПК и образовательного учреждения).

9. Анализ выполненных рекомендаций всеми участниками процесса интеграции.

10. Анализ перспективы дальнейшего развития интегрируемого ребенка.

Определение сроков начала интегрированного обучения решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию его родителей (законных представителей). Это зависит от выраженности отклонений в развитии.

Необходимым условием организации успешного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях общего типа является создание адаптивной среды, позволяющей обеспечить их полноценную интеграцию и личностную самореализацию. В образовательном учреждении должны быть созданы надлежащие материально-технические условия, обеспечивающие возможность для беспрепятственного доступа детей с недостатками физического и психического развития в здания и помещения образовательного учреждения

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки педагогов общеобразовательных учреждений.

Необходимо обеспечить психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья на протяжении всего периода его обучения. С этой целью целесообразно вводить в штатное расписание дополнительные ставки педагогических работников (учителя-дефектологи, учителя-логопеды, педагоги-психологи).

С целью обеспечения диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях организуется работа психолого-медико-педагогического консилиума. Деятельность ПМПк ведется в соответствии с письмом Министерства образования Российской Федерации от 27.03.2000 г. № 27/90-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения», Законодательством Российской Федерации «О психиатрической помощи и гарантиях прав граждан при ее оказании», рекомендациями ПМПК.

Для осуществления динамического контроля за эффективностью реализации рекомендаций по отношению к детям, прошедшим обследование на ОПМПК, уточнения дальнейшего образовательного маршрута, образовательные учреждения направляют следующие категории детей и подростков от 0 до 18 лет для обследования на ОПМПК:

- детей, нуждающихся в определении, изменении или уточнении образовательного маршрута;

- обучающихся 1 классов, которые не освоили общеобразовательную программу;

- детей, обучающихся на дому, которым рекомендовано обучение и воспитание по программе специального (коррекционного) образовательного учреждения V,VII,VIII вида, компенсирующего обучения (ежегодно);

- обучающихся, успешно освоивших (на «4» и «5») специальную (коррекционную) программу V,VII,VIII вида, программу компенсирующего обучения;

- обучающихся, которые не осваивают (имеют две и более неудовлетворительные оценки) специальную (коррекционную) программу V,VII,VIII вида, программу компенсирующего обучения;

- выпускников школ, которые обучались по программе специального (коррекционного) образовательного учреждения V,VII,VIII вида.

ГЛАВАII. Организация исследования интегрированного обучения и процесса адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательной школы.

2.1. Анализ работы школы по реализации интегрированного обучения и изучению адаптации детей с ОВЗ. Методы исследования.

Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №45.

В исследуемой группе 1 учащаяся из 1 класса с ЗПР, 2 учащихся из 3 класса с ЗПР.

Для проведения анализа работы школы по интегрированному обучению детей с ограниченными возможностями использовали следующие методы:

- изучение документации;

- беседа с родителями, педагогами и детьми.

В МБОУ СОШ № 45 обучаются 13 детей с ограниченными возможностями здоровья, из них в младшем звене – 9 детей, в среднем –4 Дети с ОВЗ обучаются в одном классе с детьми, не имеющими отклонений в развитии.

В образовательном учреждении имеются приложения к учебному плану школы, реализующей специальное (коррекционное) образование (VII вид) в условиях общеобразовательных классов. Коррекционное обучение ведётся согласно учебному плану.

Для детей с ЗПР проводятся дополнительные занятия по предметам, занятия с психологом, дополнительные часы по физической культуре.

В школе имеется социальный педагог, психолог. При поступлении детей в школу проводятся диагностика развития детей. Однако работа по отслеживанию результатов коррекционного обучения детей с ОВЗ не ведётся.

Социальным педагогом ведется определенная работа с родителями детей с ОВЗ. Имеется карта социального сопровождения семьи, карта личности школьника, карта прогнозирования ученика. Составлены акты обследования жилищных условий семей, имеющих детей с ОВЗ, постоянно ведётся патронаж.

При проведении бесед было выявлено:

- с родителями ведётся работа по повышению компетентности в вопросах воспитания детей с ОВЗ.

- работу по коррекционному обучению педагоги ведут систематически, имеется программа развития на каждого ученика;

- дети с ОВЗ испытывают дискомфорт в классном коллективе.

Методики исследований

При проведении диагностики использовались уже известные методики, созданные отечественными и зарубежными авторами.

Требования к наборам диагностических методик для исследования детей с ОВЗ:

1. Используемые методики должны выявлять ведущий фактор в структуре дефекта, т.е. позволять оценить соотношение нарушений регуляции произвольных форм деятельности и познавательных процессов.

2. Надежность определения характера и состояния тех или иных психических функций и их соотношения.

3. Необходимо, чтобы обследование не продолжалось более одного часа, так как для детей рассматриваемой категории характерна неустойчивость показателей деятельности, а также их ухудшение при продолжительном выполнении интеллектуальных заданий.

Я проводила с детьми с задержкой психического развития несколько различных исследований, применила несколько методов, среди них выделяю:

наблюдение (за игрой детей с ЗПР, из включенности во взаимодействие с другими детьми, выполнение правил игры, творческий аспект игры, степень развития сюжетно-ролевой игры);

исследование особенностей личности ребёнка методом беседы, чтобы выяснить преобладания определенного типа ответов. Результаты беседы о прошлых и будущих действиях оформляю в таблицу и делаю выводы о том, как дети выделяют и фиксируют свои действия в сознании;

методика изучения осознания детьми нравственных норм, что позволит определить, насколько школьники осознают нормы морали, что является важным признаком успешной адаптации и социализации в обществе.

Методика изучения уровня речевого развития. Даёт возможность оценить уровень речевой готовности к обучению в общеобразовательной школе.

Исследование адаптации методом Люшера — определение эмоционального состояния ребенка в школе, наличия положительных и отрицательных эмоций в различных учебных ситуациях.

2.2 Результаты исследования и анализ полученных данных по методикам.

Констатирующий эксперимент

Экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ СОШ.№ 45.

В эксперименте было задействовано 3 ребёнка с ОВЗ, учащиеся 1 и 2 классов. Ученица 1 класса Михайлова Алина, учащиеся 2 класса Мелихова Дарья и Михряков Илья – задержку в психическом развитии.

Экспериментальная работа осуществлялась с целью выяснения эффективности проведения коррекционных мероприятий с детьми, имеющими ОВЗ в процессе интегрированного обучения в общеобразовательной школе.

В школе ведётся определённая работа в этом направлении. Имеются приложения к учебному плану школы, реализующей специальное (коррекционное) образование (VII вид) в условиях общеобразовательных классов. Обучение ведётся согласно адаптированным образовательным программам.

Для детей с ЗПР проводятся дополнительные занятия по предметам, занятия с психологом, дополнительные часы по физической культуре. В школе имеется социальный педагог, психолог. При поступлении детей в школу проводятся диагностика развития детей. Социальным педагогом ведется определенная работа с родителями детей с ОВЗ. Имеется карта социального сопровождения семьи , карта личности школьника. Составлены акты обследования жилищных условий семей, имеющих детей с ОВЗ, постоянно ведётся патронаж.

Наряду с этим коррекционные мероприятия с детьми с ОВЗ проводятся систематически, имеются адаптированные образовательные программы на каждого ученика, ведётся отслеживание результатов коррекционного обучения детей с ОВЗ.

Поэтому упор был сделан на проведение эксперимента, по результатам которого были сформулированы предложения для улучшения эффективности интегрированного обучения детей с ОВЗ.

Были использованы следующие методы:

наблюдение (за игрой детей с ЗПР, из включенности во взаимодействие с другими детьми, выполнение правил игры, творческий аспект игры, степень развития сюжетно-ролевой игры);

исследование особенностей личности ребёнка методом беседы, с целью выяснить преобладания определенного типа ответов, чтобы сделать выводы о том, как дети выделяют и фиксируют свои действия в сознании;

изучение осознания детьми нравственных норм, что позволит определить, насколько школьники осознают нормы морали, что является важным признаком успешной адаптации и социализации в обществе;

изучение уровня речевого развития даёт возможность оценить уровень речевой готовности к обучению в общеобразовательной школе;

исследование адаптации методом Люшера — определение эмоционального состояния ребенка в школе, наличия положительных и отрицательных эмоций в различных учебных ситуациях.

По результатам исследований дети с ЗПР плохо строят беседу, что явно негативно отражается на их коммуникативной деятельности. Они испытывают серьезные затруднения в общении и ответы на вопросы, способны дать только ситуативные ответы. К общению и совместной деятельности дошкольники с ЗПР совершенно не готовы, дети слабо выделяют и фиксируют свои действия в сознании, испытывают серьезные затруднения в общении и ответы на вопросы. Только 10% детей в экспериментальной группе и 20% в контрольной в качестве ответа приводят свои действия. Школьники с ЗПР правильно оценивают поведение детей, но не называет нравственной нормы и тем более не мотивируют свой ответ.

По результатам наблюдения за игрой детей я могу отметить некоторые особенности, в принципе, характерные для игры детей с ЗПР без специального обучения.

В деятельности школьников с задержкой психического развития наблюдаются скудность видов игровых действий. Отсутствуют моделирующие отношения, при которых в паре или в группе развивались ролевые программы каждого из участников. Развитие сюжета мало динамичное, сюжеты детьми не обсуждаются и не изменяются в ходе игры. Проявление инициативы самими детьми минимально. Игра возникает с побуждением со стороны взрослых, без стимуляции игры взрослым игра быстро прекращалась, дети теряли к ней интерес.

Результаты речевой диагностики говорят о том, что не смотря на то, что дети с ЗПР уже учатся в1и 3 классах, они имеют уровень речевого развития низкий и ниже среднего. Все дети обладают бедным словарным запасом, не могут составить связный рассказ.

Формирующий этап эксперимента.

На этом этапе усилия были направлены на создание необходимых условий для интегрированного обучения детей с ОВЗ.

С детьми регулярно учителями и психологом проводились дополнительные занятия согласно адаптированной программе. Особое внимание уделялось занятиям по физической культуре, что способствовало улучшению психического состояния детей.

По результатам психологических исследований с учётом диагноза и индивидуальных особенностей детей были составлены индивидуальные программы интегрированного обучения , которые способствовали наиболее

комфортному вливанию этих детей в коллектив здоровых учащихся а

также успешному освоению необходимого объёма знаний.

Мною были подобраны и проводились разнообразные занятия, игры, направленные на преодоление барьера между здоровыми детьми и детьми с ЗПР.

Психолог, социальный педагог и классные руководители занимались отслеживанием результатов коррекционного обучения школьников и фиксировали их в специальных таблицах.

Психолог активизировал работу по повышению грамотности родителей в воспитании детей с ОВЗ. Разработан план проведения занятий с родителями.

Контрольный эксперимент.

Проведенные коррекционные мероприятия привели к тому, что дети стали называть виды деятельности и любимые игры (2 из 3)

Школьники стали чётче фиксировать свои действия в сознании, описать свои действия смогли 2 детей (в констатирующем этапе только 1), никто не испытывает серьезных затруднений в ответах на вопросы

Проведенная с детьми работа привела к существенному росту уровня их нравственного развития. Все дети правильно называют нравственную норму поведения, не оказалось детей, неспособных оценить поступки других детей.

Повысился и уровень речевого развития детей. Два ребенка теперь имеют средний уровень речевого развития и один – ниже среднего (против одного - ниже среднего и двух - низкий).

Развитие игры:Результаты последнего эксперимента показали, что в результате проведенной работы по формированию игровой деятельности школьников с задержкой психического и речевого развития, у детей существенно изменились виды игровых действий.

Значительно увеличилось число контактов детей со взрослыми и сверстниками. Эмоциональный фон игры стал гораздо насыщенней.

Заключение.

Проведенное исследование выявило положительную роль интегрированного обучения в работе с детьми с ОВЗ при соблюдении необходимых условий.

Интегрированное обучение вызвано в первую очередь необходимостью преодоления изолированности существующей системы специального образования. В результате дети с ОВЗ привыкают жить среди людей, не имеющих психических или физических недостатков, уменьшается изолированность первых от семьи.

У детей формируется мотивационная сфера. Дети достигают необходимого для обучения уровня развития восприятия, внимания, памяти. У них усиливаются процессы переработки сенсорной информации, пространственного анализа, временной ориентировки, зрительно-моторной координации, а также умственной работоспособности.

Все это уменьшает трудности, которые испытывают дети с ОВЗ в овладении и навыками чтения и письма, в усвоении грамматических правил, способов решения математических задач, приёмов вычисления и т.д.

Выявление детей с ОВЗ на ранних этапах развития даст возможность её преодоления у большой части детей. Так как дошкольном возрасте способности ребёнка к компенсации нарушенных и недоразвитых функций значительно выше, чем в школьном возрасте, то коррекционную работу целесообразнее начинать в дошкольных учреждениях. Это позволит снять проблему школьной дезадаптации.

Хотя, по моему мнению, часть детей с наиболее ярко выраженной патологией вынуждена будет заниматься в отдельных коррекционных группах.

На примере МБОУ СОШ № 45 я выяснила, что интегрированное обучение детей с ОВЗ при соблюдении необходимых условий позитивно влияет на развитие всей психики ребенка, включая познавательный, эмоциональный и социальный ее компоненты.

Подтвердилась гипотеза о том, что интегрированное обучение детей с ОВЗ способствует их более успешному развитию и более полной адаптации в коллективе детей без нарушений в развитии, и в целом успешной социализации таких детей при соблюдении необходимых условий образовательной среды и полном изучении психологических особенности детей с ОВЗ.

Проведенные мероприятия привели к тому, что дети:

стали проявлять более высокий уровень самосознания, 2 ребенка из трех стали называть виды деятельности и любимые игры;

стали чётче фиксировать свои действия в сознании, описать свои действия смогли 2 детей (в констатирующем этапе только 1), никто не испытывает серьезных затруднений в ответах на вопросы;

существенно выросли нравственно – все правильно называют и оценивают нравственную норму поведения (раньше это мог лишь сделать один ребёнок);

повысили уровень речевого развития, два ребенка теперь имеют средний уровень речевого развития и один – ниже среднего (против одного - ниже среднего и двух – низкий);

существенно изменились виды игровых действий – появились сюжетные ролевые игры, эмоциональный фон игры стал гораздо насыщенней, игры детей начали сопровождаться речью, значительно увеличилось число контактов детей со взрослыми и сверстниками.

Список литературы

Бондырева С.К. «Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: Избранные труды.» - М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. -352 с.

Выготский Л.С. «Проблемы дефектологии». - М.: Просвещение, 1995.

Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6 т.Т.5. «Основы дефектологии / Под. ред. Т. А. Власовой.» - М.,1983.

Малофеев Н. Н. «Модернизация системы специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции // Интегративные тенденции современного специального образования. Сборник тезисов международной научно – практической конференции.» - Минск,2003.

Малофеев Н. Н. «Современные этапы в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология.» - М: 1997.№4.

Малофеев Н. Н. «Специальное образование в России и за рубежом.» - М.,ИКП РАО,1996.

Смирнова А. Н. «Воспитание умственно отсталого ребенка в семье.» - М.,1967.

Шипицина Л.М. «"Необучаемый" ребенок в семье и обществе.» - СПб.: Дидактика плюс, 2002.

Шипицина Л. М. «Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.» - СПб.,2004.

Екжанова, Е. А. «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание» - М. : Просвещение, 2005. - 272 с.

Мастюкова, Е. М. «Воспитание детей с отклонениями в развитии»

- М. : ВЛАДОС, 2004. – 408 с.

Мастюкова, Е. М. «Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст). Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии.» - М. : ВЛАДОС, 1997. – 304 с.

Маллер, А. Р. «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Учебное пособие» – М. : ACADEMIA, 2003. – 202 с.

Сумарокова, И. Г. «Психолого-педагогическая работа с семьей, воспитывающей незрячего ребенка раннего и дошкольного возраста. Дефектология.» – 2008. - №4. - С. 33 - 44.

Ткачева, В. В. «Работа психолога с матерями, воспитывающими детей с тяжелыми двигательными нарушениями .Дефектология.» – 2005. - №1. - С. 25 - 34.

Кащенко В.П. «Педагогическая коррекция. » – М.: Просвещение, 1994.

Волкова, Л. С. «Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе. Дефектологи .» – 2002. – № 3. – С. 3-8.

Малофеев, Н. Н. «Базовые модели интегрированного обучения. Дефектология.» – 2008. – № 1. – С. 71-78.

Малофеев, Н. Н. «Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен.Дефектология.» – 2008. – № 2. – С. 86-93.

Никулина В. Д. «Рекомендации по психокоррекционной работе с семьями, воспитывающими проблемного ребенка ./ В.Д.Никулина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» - 2002. - № 4. - С. 40-47.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/74297-integrirovannoe-obrazovanie-i-adaptacija-dete