Игра и ее место в образовательном процессе

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида № 24 «Берёзка»

Консультация для педагогов

« Игра и ее место в образовательном процессе

в контексте с ФГОС ДО»

Подготовила

педагог-психолог

Шулятикова А.В.

Сегодня структуру и содержание образовательного процесса в ДОУ определяют Федеральные го­сударственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного об­разования. По поводу игры в этом документе содер­жится только одна фраза: «основной формой рабо­ты с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра».

Эта фраза представляет игру сразу в двух её ипостасях: игра как форма образовательной рабо­ты и игра как деятельность ребёнка. Сами по себе они совершенно правильны и возражений не вызы­вают, если бы не одно «но». Это «но» заключается в небольшой запятой, которая разделяет (пунктуационно а на самом деле — объединяет (в смысло­вом плане) эти два тезиса. Дело в том, что если игру как педагогическую форму и игру как деятельность рассматривать как синонимы, как тожде­ственные, однопорядковые явления, то мы рискуем столкнуться с очень не­приятной ситуацией, ведущей, как ни странно, к депривации детско­го развития.

Неразличение этих двух ипо­стасей игры на самом деле не яв­ляется характерной чертой се­годняшнего дня, оно существует очень давно. И так же давно в ли­тературе встречаются предупре­ждения об опасности подобного сме­шения. Так, ещё в методическом письме по игре 1953 года.

З.В. Мануйленко писа­ла, что нельзя смешивать игровые приёмы, исполь­зуемые на занятиях, с игрой как особым видом де­ятельности ребёнка. Спустя десятилетие на это же обращала особое внимание А. П. Усова, подчёрки­вая, что игра как деятельность развивается по своим законам. Вам, как педагогам хорошо известно, что именно А. П. Усовой принадлежит особое направ­ление исследований игры как формы организации жизни и деятельности детей. Однако, разрабатывая это направление, она особо подчёркивала следую­щее: «Рассматривая воспитательное значение игры, мы имеем в виду игру как форму воспитания, как средство для решения определённых воспитатель­ных задач по отношению к детям дошкольного воз­раста. Между тем, даже в учебной педагогической литературе игру в её педагогическом значении ча­сто смешивают с игрой как возрастным проявлени­ем ребёнка. Игра как деятельность ребёнка разви­вается по своим законам».

Часто различный предметный материал вос­питатели преподносят детям в форме сю­жетной (сюжетно-дидактической) игры — игры-приключения, игры- путешествия... Оправдано ли это? Е. Е. Кравцова, отмечая, что «пе­реход от деятельностной к вер­бальной форме игры символи­зирует наступление этапа, на котором игра может использо­ваться в качестве вспомогатель­ного средства. До его наступления ребёнок направлен на деятельност­ный компонент игры, она для него самоценна. Включение игры в обуче­ние в этом случае малоэффективно, пото­му что ребёнок решает игровые задачи и проблемы в условном плане» (Вопросы психологии. — 1996. — № 6). Дело в том, что согласно закону развития дея­тельности сформированные внутри неё действия мо­гут быть перенесены в другие деятельности. То есть игровые действия уже сформированной игры мо­гут успешно включаться, например, в учебную дея­тельность, облегчая для ребёнка выполнение учеб­ных задач, делая их более осмысленными, но при этом не подменяя их игрой. Несформированные действия переноситься не могут. Ограниченные возможности сюжетной игры для решения разного рода учебно-предметных, где демонстрировалось, что ребё­нок до определённого возраста многие реальные дидактические задачи в сюжетной игре будет ре­шать в условном плане («понарош­ку»), и будет в этом абсолютно прав.

Только после того как игра в достаточной степени сформирована как деятельность (т. е. может реализовываться в вербальной форме), возмож­но включение сюжетных (сюжетно-дидактических) игр в процесс обучения.

Другой подход — использование элементов сю­жетной игры (игровых приёмов), которые облегча­ют ребёнку деятельность по освоению различных со­держаний, поскольку привносят в неё смысл. Однако если поставленная на занятии цель может приобре­сти для ребёнка смысл также и деятель­ности, то её включение в игру не даёт преимуществ (3. М. Истомина, 1948).

Игра как деятельность обеспечивает развитие, игра как форма большей частью реализует тренин­говую функцию. В чём разница? Развивающая фун­кция игры как ведущей деятельности в первую оче­редь проявляется в том, что в ходе этой деятельности формируются возрастные новообразования. Мы рас­смотрим только формирование внутреннего плана деятельности.

А. В. Запорожец писал, что внутренние, умст­венные, или идеальные действия формируются у че­ловека на основе внешних, материальных действий путём их «поэтапного» изменения и преобразова­ния. В игре такое поэтапное формирование психиче­ских процессов, формирование, идущее от внешних, материальных (или материализованных), действий к действиям в уме, в плане представлений осуществ­ляется своеобразными путями: оно происходит сти­хийно, неорганизованно. Одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, и общая эффек­тивность процесса оказывается не во всех случаях одинаково высокой. В то же время в рамках занятий есть возможность гораздо более организованно, по­следовательно и экономно по времени производить поэтапную отработку усваиваемых знаний и уме­ний (которая в игре осуществляется в значительной мере стихийно).

В чём же тогда заключается значение игры? А. В. Запорожец подчёркивал, что «мы придаём большое значение другого рода психическим изменениям, про­исходящим в игре. Они заклю­чаются не в переходе отдель­ных действий из материального в идеальный, умственный план, а в формировании у ребёнка на основе внешней игровой деятель­ности самого этого умственного плана, в развитии способности создавать систе­мы обобщённых, типичных образов окружаю­щих предметов и явлений и затем совершать различ­ные их мысленные преобразования, подобные тем, которые ранее совершались реально с материальны­ми объектами».

Обучение или игра-обучение позволяет осуще­ствить перевод действий во внутренний план, игра-деятельность обеспечивает формирование самого внутреннего плана. Самодеятельная детская игра со­здаёт условия для развития, а игра как образователь­ная форма позволяет обогащать опыт деятельности.

Такая же ситуация обстоит и с формированием произвольности: в играх с правилами она тренирует­ся, а формируется именно в сюжетных играх.

Как справедливо замечал Л. С. Выготский, «иг­ра по виду мало похожа на то, к чему она приво­дит», именно поэтому ей уделяется мало внима­ния или в работе используется только та небольшая часть этой деятельности, которая обладает внешней очевидной «полезностью», но которая на самом де­ле представляет собой лишь крохотную вершину ог­ромного айсберга развивающего потенциала детской игры.

Каким образом формировать игру как деятель­ность? В первую очередь, учитывать то, что дея­тельность формируется как единое целостное обра­зование, а не «по частям». Традиционно в условиях ДОУ образовательная работа реализуется в ходе так называемой «совместно-разделённой» деятель­ности; однако делится она зачастую весьма свое­образно, как «вершки и корешки» в известной сказ­ке: педагог берёт на себя мотивационный и целевой компоненты деятельности, на долю ребёнка остаёт­ся освоение операционального компонента. Подоб­ная схема нарушает целостность деятельности, не позволяя ей формироваться. В 1963 году в неболь­шой работе, посвящённой проблемам деятельнос­ти, Л. А. Венгер иронично заметил, что «взрослые учат детей не деятельностям, а только действиям». Казалось бы, а какая разница? Разница, оказывает­ся, колоссальная! И это более чем наглядно показали исследования Д. Б. Богоявленской: «Именно это, — говорила она, — определяет судьбу самого про­цесса: на уровне действия он обрывается, на уров­не деятельности он развивается». Это же ежечасно подтверждают наблюдения за детской игрой и раз­нообразными «действами», игрою называемыми.

То есть основополагающим будет не фор­мирование игровых действий в отрыве от смысла игровой ситуации, а имен­но создание воображаемой ситуа­ции. Даже дети раннего возраста их понимают, принимают и даже в некоторых случаях могут само­стоятельно инициировать (пусть и очень простые) уже на втором году жизни.

В сознании некоторых педа­гогов «хорошая игра» — это только игра, имеющая «воспитательно­познавательную ценность содержания» «целесообразность» и пр. А если в игре просто мышки ходят друг к другу в гости и что-то там непонятное делают или в игре по мотивам из­вестного сюжета дети наделяют положительных ге­роев самыми разными личностными чертами и про­игрывают иные варианты событий, то такая игра расценивается как «плохая», «неправильная» или «не совсем правильная», и далее следует исправление её содержания, чаще всего заканчивающееся ломкой игры. «Правильная» игра приобретает по-настоящему развивающий и воспитывающий характер не тогда, когда дети просто «отображают» те или иные события и взаимоотношения в игровой форме, а тог­да, когда они самостоятельно инициируют (и соот­ветственно — проживают) их в своей игре. Иначе очень вероятна ситуация, описанная ещё в середине 30-х годов, когда по окончании такой «правильной» игры расходящимися детьми была брошена фраза: «А теперь пойдём во двор и будем играть по-свое­му». Хорошая игра — это эмоционально насыщен­ное, всецело захватывающее детей действо, которое они стремятся продолжать.

Вопрос, долгое время вызывавший активные споры: надо ли учить детей играть? Ведь подобное обучение приводит к тому, что детям навязывается образец, который становится неким шаблоном, ско­вывающим их инициативу. Здесь очень точны сло­ва Ф. И. Фрадкиной, сказанные полвека назад: «Иг­ре надо учить, особенно в раннем детстве, об этом следует заявлять достаточно смело. Но учить мож­но по-разному. Нельзя построить образец, кото­рый должен получиться в итоге развития, и навя­зать его ребёнку. Прежде всего, это не получится, а если и получится, то не будет игрой. Игра прев­ратится в занятие». Обучение игре как деятельнос­ти возможно только через добровольное включе­ние в эту деятельность и освоение её в единстве (в единстве мотивов, целей и способов их достижения) и целостности. Это про­исходит, например, в естественных условиях, когда старшие дети иг­рают, а младшие обучаются сна­чала наблюдая, потом подражая и затем включаясь в игры стар­ших. Понятно, что старшие де­ти демонстрируют в такой игре свой «эталон», но он не окажет разрушительного действия на ста­новление игры младших. Ещё луч­ше, если эталон демонстрирует хоро­шо играющий взрослый, который может не только показать увлекательные игры, но и может исподволь помочь ребёнку освоить более сложные способы организации такой игры, разви­вать игровые задачи. Таким образом, вопрос состоит в том, чему именно учатся дети, обучаясь «игре» — они действительно учатся играть или только подра­жать игре? В последнем случае мы имеем грустные картины псевдоигры. Научить ребёнка играть мо­жет только носитель игрового опыта, игровой куль­туры, в совместной деятельности с которым ребёнок приобщается к этой деятельности и присваивает её. В Концепции дошкольного воспитания (1989) также сказано, что «воспитатель, включаясь в свободную детскую деятельность и принимая позицию играю­щего партнёра, создаёт зону ближайшего развития самостоятельной игры детей». Такую совместную иг­ру мы и имеем в виду, говоря об «обучении игре».

Педагог, умело использующий на занятиях игро­вые приёмы и формы обучения, а также хорошие ди­дактические игры («автодидактические»), добьётся несопоставимо больших успехов, чем педагог, «об­учающий» детей школьными способами и методами.

Надо лишь отдавать себе отчёт в том, что это не иг­ровая деятельность и не имеет к ней никакого от ношения. Мы специально подчёркиваем это, потому что опасность здесь заключается в том, что эту игро­вую форму педагоги начинают считать игрой. И тог­да набирает силу позиция «Да мы только и делаем, что играем с ними». В результате такой работы время на подлинно ведущую деятельность — самодеятель­ную игру — сокращается вплоть до полного исчез­новения. Дети самостоятельно не играют, и наступает парадоксальная ситуация депривации (угнетения) игры на фоне её тотальной эксплуатации.

Современный педагог, работающий с детьми, прекрасно понимает, что нельзя весь педагогиче­ский процесс выстраивать только на игре (как это сейчас рекомендуется нормативными документа­ми).

Для успешности реализации педагогического процесса в условиях ДОУ в

нём должны быть чётко разведены игры как образовательная форма и игра

как самостоятельная деятельность ребёнка. Каждая из них выполняет свои задачи, и у каждой должно быть своё время и место в режиме дня. Смешивать их — значит уничтожать и ту и другую.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/82706-igra-i-ee-mesto-v-obrazovatelnom-processe