Художественный символ как средство развивающего обучения

Художественный символ как средство развивающего обучения на уроках английского языка в 11 классе

Тархова Елена Владимировна,

учитель английского языка

МОУ СОШ №2 г. Черепаново,

аспирант АлтГПА

Домашний адрес: 633521, Новосибирская область, г. Черепаново, ул. К. Маркса д.121 кв.31

8 952 938 6411

eagleo0408@mail.ru

Служебный адрес: 633521, Новосибирская область, г. Черепаново, ул. Энгельса д. 101, тел. 8383 4522 661

Ключевые слова: развивающее обучение, художественный символ, Джон Фаулз, задания-инструкции, задания-реконструкции, задания-поиски, личностные, метапредметные и предметные результаты.

Key words: developing training, figurative symbol, John Fowles, instruction task, reconstruction task, research task, personal, meta-subject and subject results.

В статье рассматривается художественный символ в контексте развивающего обучения. Работа с символом в художественном тексте предполагает выполнение трех типов заданий (инструкции, реконструкции, поиски), что формирует личностные, метапредметные и предметные результаты.

The article reviews a figurative symbol in the sphere of developing training. Studying the symbol in a fiction text represents the three types of tasks (instructions, reconstructions, research) which form personal, meta-subject and subject results.

Современный темп жизни требует от человека постоянного развития и самосовершенствования. В новых условиях на рынке труда приоритетными критериями считаются не только наличие высшего образования, но и опыт, формируемый работой и самостоятельным приобретением знаний и навыков. Быстрая смена событий и большой объем информации заставляют человека быть последовательным, гибким, быстрым, критичным и здравомыслящим. Многие профессии требуют от человека всестороннего развития, которое не всегда достигается только путем обучения. Именно поэтому саморазвитием стоит заниматься с начального возраста и продолжать его на протяжении всей жизни. В данной ситуации актуальность приобретает система развивающего обучения, которая соответствует требованиям ФГОС.

Концепция развивающего обучения была основана психологами В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, И.Я. Лернером и другими. Позднее это понятие стало применяться и в педагогической практике, где представляло собой такое обучение, которое не только способствует совершенствованию учебно-познавательной деятельности учащихся, но и одновременно развивает и воспитывает их. Главными задачами развивающего обучения являются образование творческих способностей, готовности к исследовательской деятельности, формирование социального самоопределения и национального самосознания, а также воспитание культуры и адекватного выбора профессии. В данном контексте изменяется роль учителя: от роли наставника он переходит к роли консультанта, организуя учебную деятельность учащихся, образуя их познавательную самостоятельность, развивая их способности и формируя активную жизненную позицию. Это происходит путем вовлечения ученика в различные виды деятельности, использования дидактических игр, дискуссий и других методов обучения, направленных на обогащение памяти, речи, мышления и творческого воображения. При выполнении задач, организованных учителем, у учащегося возникает потребность в приобретении социальных навыков и знаний и осуществлении системы универсальных учебных действий, а именно: выдвижение и проверка гипотезы, формирование идеи и учебной задачи, обнаружение связей между предметами, поиск и составление плана решения проблемы, оформление, обобщение и корректировка результатов работы, рефлексия своей деятельности. Соответственно, изменяется роль ученика: осуществляется переход от объекта к полноценному субъекту учебной деятельности [Психологические основы развивающего обучения: URL].

Основной мотив развивающего обучения базируется на трех видах развития и поддержания познавательного интереса учащихся:

активизация познавательного интереса в содержании обучения при помощи лингвистического, экстралингвистического и текстуального материала;

стимулирование развития совокупности когнитивных способностей учащихся;

формирование интересов путем организации условий для эмоционально-положительной атмосферы.

Данные виды соответствуют трем уровням познавательного интереса, первый из которых проявляется в образовании интереса к фактам и совершению простых операций по заданной модели, второй – в росте интереса до определенной степени самостоятельности изучения материала, а третий – в возникновении потребности в творчестве и участии в различных конкурсах [Буланкина: URL].

Потенциал, разнообразие и широта предмета «Английский язык» соответствуют принципам развивающего обучения. При этом наиболее эффективным и многофункциональным видом речевой деятельности является чтение, так как во время работы с текстом учащийся приобщается к культуре и опыту изучаемого языка, развивает свое воображение, интеллект и мышление, а также у него активизируются грамматические навыки, расширяется лексический запас, кроме этого, чтение может служить базисом для письма и говорения. Именно поэтому чтению стоит уделять большое внимание. Большой объем материала по учебному плану и ограниченное время урока могут привести к недостаточно полной работе с текстом. Выходом из этого положения является внеклассное чтение. В основе этих уроков лежит развитие познавательного интереса и навыков самостоятельности. Чтение художественной литературы на языке оригинала знакомит учащихся с живым, образным языком. Выбор автора и произведения для внеклассного чтения играет немаловажную роль. Произведение должно служить почвой для обсуждения и быть средством формирования жизненной позиции. Наиболее полно развивающее обучение через чтение осуществляется на старшей ступени, что объясняется достаточно высоким уровнем сформированности языковой компетенции, а также готовностью к рассуждению и высказыванию своего мнения.

Выше описанным критериям соответствует произведение «Женщина французского лейтенанта» Дж. Фаулза, чьи книги известны глубоким философским содержанием, реалистичным изображением социальных проблем, наличием идейно-нравственных конфликтов и символических иносказаний. Широта взглядов и богатая эрудиция самого автора делают его произведения художественно насыщенными и многогранными.

Роман «Женщина французского лейтенанта» появился в 1969 г. и завоевал не только большой успех у зрителей. Во время написания романа писатель проживает в небольшом портовом городке Лайм Реджис, который и становится местом действия книги. В данном романе писатель обращается к радикальным изменениям в жизни всего британского народа, но только столетием раньше – в эпоху правления королевы Виктории. Историки выделяют три периода правления королевы Виктории:

начальный (1837-1840), во время которого реформы не проводились;

второй (1840-1861) – период реформ в сферах образования, здравоохранения, условиях труда и т.д.;

заключительный (1861-1901), характеризуется стремлением королевы сохранить прежнее состояние государства, а также движением к переменам во всех областях жизни.

В начале данного романа написана дата – март 1867 г., которая относится к эпохе перемен. Какотметилсамавтор: “It was such an age of change!” В фокусе внимания писателя находятся проблемы ограничения свободы индивида обществом и государством. В романе чувствуется влияние философии постмодернизма, характеризующегося разочарованием в идеалах и ценностях Возрождения и Просвещения с их верой в прогресс, неограниченность человеческих возможностей, творчество и свободу разума [Меняйло 2011: 67-69]. Сам роман написан в Викторианском стиле: в нем присутствуют ироническое включение текстов художественной культуры, игра с читателем (читатель является то сторонним наблюдателем, то главным героем; предоставление ему свободы выбора финала романа), любовный треугольник, но с участием двух дам, а не рыцарей, как в классическом викторианском произведении; идеи лабиринта, ризомы и явление интертекстуальности. Основной конфликт романа развивается при участии трех героев: Чарльза Смитсона, молодого палеонтолога, дворянина, обрученного с дочерью богатого купца, Эрнестиной Фримен, и гувернантку Сару Вудраф. Внезапно возникшее искреннее чувство Чарльза к Саре заставляет его преодолеть все условности викторианства и отказаться от обеспеченной жизни с нелюбимой невестой, но, пожертвовав своей репутацией, он так и не обретает счастье с Сарой. В итоге его истинное счастье состоит в освобождении и духовном перерождении.

Данный роман содержит три ключевых художественных символа. Для начала рассмотрим само определение этого понятия. Сложный характер символа, определяемый его ингерентным (сущностным) признаком формально-содержательной асимметрии, разнообразие функциональных нагрузок в актуализационной среде и сложность общекультурно и контекстуально обусловленной прагматической интерпретации передаваемых им смыслов составляют причину неоднозначности терминологического определения. Так, А. Ф. Лосев понимает под символом особую образную конструкцию, объективную субстанциальность, содержащую множество смыслов [Лосев 1982: 443]. Многие ученые отождествляют символ и образ, подчеркивая многозначность и единство предметного образа и предметного смысла [Аверинцев 2001: 155-161]. Отмечается также, что символ обладает признаками иконичности, комплексности, архаичности, конвенциональности, принадлежности к сознанию человека, амбивалентности, наличия ярко выраженной границы образа, а также отражения высшей реальности [Лотман 2000: 240-253]. Выше перечисленные определения могут быть сведены к единому пониманию: символ – это знак, имеющий конвенциональную связь между означающим и означаемым и представляющий единство предметного и абстрактного [Шелестюк 1997: 125].

На начальном этапе работы с символом помощь учителя должна быть максимальной, поэтому учащихся следует познакомить со следующим алгоритмом работы с символом:

Выявление художественного символа в тексте и нахождение его символических цепочек;

подтверждение статуса символа путем его сопоставления с метафорой, аллегорией и художественным образом;

раскрытие характера выражения символа (косвенная/ прямая передача);

установление способа и средств трансляции символа;

определение класса символа.

Рецепция и декодирование символа;

обращение к этимологии и ряду лексических значений слова;

установление значения символа с помощью специальной энциклопедии символики;

определение места данного слова в ядре языкового сознания автора и читателя.

Узнавание повторного использования символа в тексте и сравнение его смысловых полей;

Прочтение символа с учетом биографии автора;

Выявление авторского сообщения и его сопоставление с расшифрованным символом.

Представляется, что любой художественный символ является инструментом развивающего обучения, так как работа с этим феноменом предполагает выполнение развивающих заданий, которые условно делятся на три группы: задания-инструкции, задания-реконструкции и задания-поиски. Первый тип заданий способствует развитию восприятия, осмысления, запоминания последовательных действий. Примеромтакогозаданияможетслужитьследующее:

* Make a correlation between the epigraph for the 1^st chapter “Wind foul or fair” and the text of the chapter. Findasymbolanddefineitscharacter.

Ответом на это задание является следующий пример:

“Thewindmoved them <…> There came a stronger gust of wind, one that obliged Charles to put his arm round Ernestina’s waist to support her, andobliged the woman to cling more firmly to the bollard.<…> he stepped forward as soon as the windallowed”[Fowles: URL].

В данном контексте легко вычленяется символ «Ветер», который показан сильным и обладающим большим влиянием, поэтому он уже перестает восприниматься в денотативном значении и понимается как символ перемен.

Задания-реконструкции направлены на последующее формирование мыслительных операций, например:

* What message does the following text carry? Compare the two interpretations of the symbol.

“…he was more than an ammonitestranded in a drought <…> Because he had no more free will than an ammonite. <…> He actually stopped,poor living fossil <…> He was one of life’s victims, one more ammonitecaught in the vast movements of history, stranded now for eternity, a potential turned to a fossil”[Fowles: URL].

“That men may rise on stepping-stones

Of their dead selves to higher things” [Fowles: URL].

Интенсионаллексическихединицammonite, stepping-stones, fossilестественновключаетсему [stone]. В данном контексте слова ammonite,stepping-stones,fossilприобретают символическое звучание. При этом становится очевидным, что символ «Камень» обладает амбивалентностью, будучи изначально интерпретируемымкак олицетворение безысходности, «окаменелости» человека и его души, в ином контексте понимается как позитивный стимул для развития индивида и его духа.

Задания-поиски используют ранее полученные навыки и направляют учащегося к получению новой информации. Они требуют самостоятельности, теоретической и практической деятельности, а также самоконтроля работы и ее результатов. Приведемвкачествепримераследующеезадание:

* Find the definitions of the symbols “Wind”, “Sea” and “Stone” in the dictionaries and compare them with the meanings revealed in the text.

Выполняя это задание, учащиеся должны использовать специальный словарь символов. В данном словаре отмечается, что лексическая единица «Море» передает не только понятийное содержание как репрезентант онтологического объекта, но во многих культурах приобретает статус символа, который может пониматься по-разному: как первичный источник жизни – бесформенный, безграничный, неистощимый и полный неожиданностей, как образ матери, как символ превращения и возрождения. В метафорическом прочтении эта лексическая единица может означать бесконечность познания, а в психологии – подсознание [Трессидер: URL]. Море в романе В приводимом романе Дж. Фаулза лексема “sea” включается в коллокации с эпитетами, сообщающими этим сочетаниям положительное оценочное содержание: как milkyblue,infinitelycalm,dove-grey,pure,clean,cleansing,deliciouslytender,ethereal. Будучи воспринимаемыми на уровне широкого контекста интерпретации, они создают атмосферу глубокого эмоционального очищения. Символ моря у Дж. Фаулза представлен как связующее звено для связи двух других символов – ветра и камня. Признаковые характеристики этих символов соотносимы с образами главных героев – Сары и Чарльза. Сара, как чистый ветер перемен привносит новое понимание ценностей, сметая условности викторианской морали и прокладывая путь к очищению, свободе и самопознанию.

Возвращаясь к символу «море», отметим, что как ветер становится символом очищения и перемен, так вода становится символом жизни. Этот символ включает значения движения, текучести, силы, мощи, превратностей. Приведем следующий пример:

“Yes; in the sea of life enisl’d,

With echoing straits between us thrown,

Dotting the shoreless watery wild,

We mortal millions live alone.

Theislands feel the enclasping flow,

And then their endless bounds they know.<…>

Now round us spreads the watery plain –

Oh might our marges meet again! <…>

And bade betwixt their shores to be

Theunplumb’d, salt, estranging sea.* <…>

Weary of myself, and sick of asking

What I am, and what I ought to be,

At the vessel’s prow I stand, which bears me

Forwards, forwards, o’er the starlit sea”.

[*Matthew Arnold, “To Marguerite” (1853).]

ВконтекстероманаДж.Фаулза река жизни подчиняется загадочным законам и таинственности выбора:

“Theriver of life, of mysterious laws and mysterious choice, flows past a deserted embankment <…> And out again, upon the unplumb’d, salt, estranging sea” [Fowles: URL].

Кроме художественных символов роман содержит много интертекстуальных включений – цитат из произведений Викторианской эпохи, античных мифов и Библии. Чтобы правильно интерпретировать художественные символы и понять сообщение автора, читателю снова нужно выполнить задание-поиск, собирая сведения об этих текстах.

Рассмотрим следующий пример:

“But he stood where he was, as if he had taken root. Perhaps he had too fixed an idea of what a siren looked like and the circumstances in which she appeared – long tresses, a chaste alabaster nudity, a mermaid’s tail, matched by an Odysseus with a face acceptable in the best clubs. There were no Doric temples in the Undercliff; but here was a Calypso”[Fowles: URL].

В данном контексте очевидны интертекстуальные включения из античных мифов. Одиссей символизирует жизнь, полную скитаний и поисков. В мифе говорится о том, как Калипсо полюбила Одиссея и просила остаться его с ней, подарив ему бессмертие, но Одиссей тосковал по жене Пенелопе и продолжил свой путь [Мифы: URL]. Сара Вудраф также ставит Чарльза в положение сложного выбора. Но любое решение Чарльза, как и три финала романа, ставят его в тупик, как и читателя. Данная аллюзия на Одиссея представляет лабиринт, символизирующий жизнь и ее трудности. Он является центром инициации, духовного совершенствования, самопознания, таинственности и загадочности [Трессидер:URL]. Мифологичность подкрепляется контекстом романа:

“We can see it now as a foredoomed attempt to stabilize and fix what is in reality a continuous flux, and it seems highly appropriate that Linnaeus himself finally went mad; he knew he was in a labyrinth, but not that it was one whose walls and passages were eternally changing. <…> The strangedark labyrinths of life; the mystery of meetings” [Fowles: URL].

Опыт работы с художественным символом на практических занятиях по английскому языку вызывает у учащихся познавательный интерес, расширяет кругозор, формирует взгляды на жизнь. Анализ и интерпретация художественного символа опирается на межпредметные связи, создает основу для более глубокого понимания внутрисистемных языковых отношений, способствует формированию личностных качеств обучаемых. Так, личностными результатами являются формирование жизненной позиции, развития мотивации к изучения иностранного языка, памяти, мышления, эмпатии, толерантности и самоопределения. Такие действия, как выражение основной мысли, своего мнения, поиск извлечение нужной информации, ее фиксация и обобщение, осуществление регулятивных действий соответствуют метапредметным результатам. Группа предметных результатов достигается через работу с текстом, изучения новых слов, активизацию грамматического материала, а также подготовку сообщения для обсуждения текста. Работа такого плана соответствует принципам развивающего обучения, что делает изучение художественного символа элементом ФГОС нового поколения.

Литература:

Аверинцев, С.С. Символ художественный [Текст] / С.С. Аверинцев // Лингвистический энциклопедический словарь / гл. ред. В.Н. Бойко. – Киев : – Дух i Лiтера, 2001. – С. 155-161.

Буланкина, Н.Е. Система развивающих заданий в обучении иностранному языку / Н.Е. Буланкина // Просвещение. Иностранные языки. Интернет-издание для учителя [Электронный ресурс]. – URL:http://iyazyki.ru/2012/03/sistema-zadanij/

Лосев, А.Ф. Знак. Символ. Миф [Текст] / А.Ф. Лосев. – М. : Прогресс, 1982. – 218 с.

Лотман, Ю.М. Символ в системе культуры / Ю.М. Лотман // Внутри мыслящих миров: Человек – Текст – Семиосфера – История. – СПб. : Искусство-СПб, 2000. – С. 239-250.

Меняйло, В.В. Эволюция содержания и способов репрезентации концепта FREEDOM в произведениях Дж. Фаулза [Текст]. – дисс…канд.фил. наук : 10.02.04 /В.В. Меняйло – Санкт-Петербург, 2011. – 187 с.

Миф об Одиссее и Калипсо // Человек в истории и культуре [Электронный ресурс] – URL:http://top-antropos.com/mythology/greek/item/106-odissej-i-kalipso

Психологические основы развивающего обучения [Электронный ресурс] – Учеб.пособие: URL: http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogical_psychology/9.html

Трессидер, Дж. Словарь символов [Электронный ресурс] / Дж. Трессидер. – URL:http://modernlib.ru/books/tresidder_dzhek/

Шелестюк, Е.В. О лингвистическом исследовании символа [Текст] / Е.В. Шелестюк // Вопросы языкознания. – 1997. – №4. – С. 125-143.

Fowles, J.R. The French Lieutenant’s Woman [Электронныйресурс] / J.R. Fowles. – URL:http://e-libra.ru/read/357718-the-french-lieutenant%E2%80%99s-woman.html

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/87635-hudozhestvennyj-simvol-kak-sredstvo-razvivaju