Идеи и основные направления педагогики сотрудничества

Идеи и основные направления педагогики сотрудничества

Подготовила Михайленко Елена Александровна,

Преподаватель МБОУ ДОД ДХШ г. Апшеронска Краснодарского края.

План:

Введение:

История педагогики сотрудничества – зарубежной и советской.

Основная часть:

Идеи обучения в сотрудничестве в наши дни

Опыт советских педагогов: В. Ф. Шаталова, Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильина.

Идея свободного выбора

Личностный подход

Возможные варианты методов обучения в сотрудничестве (обучение в команде, встреча экспертов, «учимся вместе», исследовательская работа)

Первый урок по технологии обучения в сотрудничестве

Заключение

Обучение в сотрудничестве (cooperativelearning), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Идея обучения в группах относится к 20-м годам XX столетия. Но раз­работка технологии совместного обучения в малых группах нача­лась лишь в 1970-е годы. Обучение в сотрудничестве является важ­ным элементом прагматического подхода к образованию в фило­софии Дж.Дьюи. Первые описания этого метода появились в пе­чати в конце 1970-х — начале 1980-х годов в разных странах мира (Великобритания, Канада, Западная Германия, Австралия, Ни­дерланды, Япония, Израиль и др.). Но основная идеология обуче­ния в сотрудничестве была детально разработана тремя группамиамериканских педагогов из университета Джона Хопкинса (Р. Сла­вин, 1990), университета Миннесота (Роджерс Джонсон и Дэвид Джонсон, 1987) и группой Дж.Аронсона (1978, Калифорния), атакже группой Шломо Шаран из Тель-Авивского университета, Израиль (1988). Идеологии обучения в сотрудничестве в Северной Америке, с одной стороны, в Израиле и Европе — с другой, несколько отличаются. Вместе с тем, их объединяют общие прин­ципы и подходы. В Америке обучение в сотрудничестве в большей мере нацелено на формирование определенных навыков, умений, усвоение понятий, академических знаний, предусмотренных про­граммой. В Израиле и в Европе такое обучение в большей мере ассоциируется с проектной деятельностью на уроках, с организа­цией дискуссий. Этот подход в большей мере, чем американский,базируется на методе проектов, предложенном Дж.Дьюи.Спра­ведливости ради следует сказать, что оба варианта этого метода, как бы их авторы ни старались найти существенные отличия друг от друга, весьма успешно дополняют друг друга и на самом деле служат прекрасной подготовкой к собственно проектной деятель­ности учащихся.

В России педагогика сотрудничества появилась почти в это же время. Осенью 1986 года российские учителя собрались по инициативе « Учительской газеты» в Переделкино. Собрались, чтобы обменяться идеями, которые были ими выработаны в двадцатилетней экспериментальной работе в своих классах и школах. Оказалось, что работая порознь, даже не зная друг о друге, они пришли к одним и тем же выводам. В результате глубоких совместных размышлений этих педагогов появился своего рода манифест, опубликованный 18 октября 1986 года. Он перепечатан на многих языках. Назывался этот манифест «Педагогика СОТРУДНИЧЕСТВА»

Идеи обучения в сотрудничестве на протяжении всего этого времени развиваются усилиями многих педагогов во многих стра­нах мира, ибо сама идея обучения в сотрудничестве чрезвычайногуманна но самой своей сути, и следовательно — педагогична. Что­бы понять эту идею, авторы метода советуют обратиться к наше­му пониманию слова «ошибка». Скорее всего, ошибку можно оп­ределить как неверное действие или утверждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания. Та­кое понимание очень близко к определениям, которые дают тол­ковые словари. Авторы предлагают добавить к этому определению следующую фразу: «что указывает на необходимость дополнитель­ной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходи­мым умением или знанием». Если вы понимаете, что ошибки уче­ников показывают только то, что они еще не овладели необходи­мыми умениями, то вы будете рассматривать эти ошибки просто какфакт.Следовательно, вам нужно предоставить вашим учени­кам возможность дополнительной практики, причем в таком объе­ме, пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют знанием в достаточной мере.

Если же вы расцениваете ошибку как нежелание ученика рабо­тать, его неспособность, то в этом случае вы, скорее всего, отка­жете ему в дополнительной практике, в дополнительных разъяс­нениях, пока «он не научится хорошо вести себя».

Но, с другой стороны, совершенно очевидно, что если ученик не допускает ошибокв выполнении задания, это означает, что он научилсяего выполнять, и таким учащимся дополнительная прак­тика не нужна. Значит, ошибки — это всего лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике. Вы не в состоянии оказать эту помощь каждому конкретному ученику в классе. Эту ответственность ваши ученики в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и отве­чать за успехи каждого,если они научатся помогать друг другу. Напедагогическом языке это означает, что необходимо использовать методы, адекватные данной задаче. Можно учиться в коллективе (с преобладанием фронтальных видов деятельности), в котором сильный ученик всегда в выигрыше: он быстрее «схватывает» но­вый материал, быстрее его усваивает, и учитель в большей мере опирается именно на него. А слабый раз от разу становится еще слабее, поскольку ему не хватает времени, чтобы все четко по­нять, ему не хватает характера, чтобы задать учителю вопросы, соответственно он не может быстро и правильно отвечать и толь­ко «тормозит» ритмичное продвижение ко всеобщему успеху. Мож­но учиться индивидуально, используя соответствующие методики и учебные материалы. Тогда ученик замыкается на себе, на своих удачах и неудачах. Его абсолютно не интересует, как дела у соседа. Если материал ему не дается — это его проблемы.

А можно учиться по-другому, когда рядом с тобой товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, или обсудить решение очередной задачи. А если от тебя зависит успех всей груп­пы, то ты не можешь не осознавать ответственности и за свои успехи, и за успехи товарищей. Именно от осознания данного факта авторы метода обучения в сотрудничестве и отталкивались. В про­цессе обучения ошибаются все.Только одним нужно больше вре­мени и усилий, чтобы овладеть материалом, другим меньше. Как это сделать — дело методики! Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, по и значительно эффек­тивнее. Причем важно, что это касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравствен­ного.

Обучение в сотрудничестве рассматривается в мировой пе­дагогике как наиболее успешная альтернатива традиционным методам. Оно также отражает личностно-ориентированный под­ход. Более 70 широкомасштабных исследований, имеющих це­лью определение эффективности различных методов обучения в сотрудничестве, были проведены в течение четырех недель в начальных и средних школах США. В 63 из них изучалась эффек­тивность обучения учащихся. В 36 (57 %) были отмечены заметно более высокие результаты усвоения, чем в контрольных (традиционных) классах. В 26 (41 %) существенной разницы не наблюдалось и только в одном классе был зафиксирован луч­ший результат обученности в контрольном классе по сравне­нию с экспериментальным. Однако уровень осмысления мате­риала, применения его для решения новых задач оказался за­метно выше в классах, где использовалось обучение в сотруд­ничестве. Разные варианты обучения в сотрудничестве способ­ны решать несколько разные задачи обучения, совокупность жеразнообразных подходов с четким определением дидактичес­кой роли каждого из них позволяет добиваться действительно высоких результатов. Следует подчеркнуть, что там, где совме­стная работа была организована таким образом, что показатели всей группы зависели от каждого члена группы, результат так­же был достаточно стабилен (в 34 экспериментах из 41, что составило 83 %)².Надо также иметь в виду, что целью обученияв сотрудничестве является не только овладение знаниями, уме­ниями и навыками каждым учеником на уровне, соответствую­щем его индивидуальным особенностям развития. Очень важенздесь эффект социализации, формирования коммуникативных умений. Ребята учатся вместе работать, учиться, творить, все­гда быть готовыми придти друг другу на помощь. Практически все учителя, использующие в своей практике обучение в со­трудничестве, отмечают, что их ученики становятся друзьями не только на время выполнения общих заданий на уроке, но их доброжелательное отношение друг к другу, их симпатии и за­интересованность в успехах других переходят на их жизнь и вне школы, становятся качествами их личности. А это — уже успехи нравственного воспитания. Участникам эксперимента было пред­ложено перед началом экспериментального обучения в специ­ально подготовленной анкете назвать своих лучших друзей. То же задание было дано после окончания эксперимента. Количе­ство учащихся, работающих в одной группе, названных в каче­стве друзей, говорит само за себя.

Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить ра­дость успеха или горечь неудачи — так же естественно, как сме­яться, петь, радоваться жизни.

Главная идея обучения в сотрудничестве — учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе!

В. Ф. Шаталов разработал систему группового контроля. На первом уроке учитель сам отвечает на вопросы. Ответ учителя – образец. На следующем уроке точно так же будут отвечать на все вопросы ученики, отвечать по желанию, отдельными группами. Перед началом следующего урока между ребятами идет оживленная беседа. Это предтеча группового контроля – взаимоконтроль. После ответов на вопросы, всем, кто не смог ответить или не пытался отвечать, выделяются консультанты, работающие с отстающими в тот же день до полной готовности к ответу. Обычно консультантами становятся те, кто получил оценку 4. После ответа его подопечного консультант получает пятерку-автомат.

Для Ш. А. Амонашвили(р. 1931) педагогика — мера всех наук, мера самой жизни, высочайшая, божественная культура мышле­ния, высочайшее из всех искусств искусство, которое носит все­ленский характер. И медицину, и философию, по его мнению, можно осмыслить как педагогику, так как «не существует науки, которая не служит воспитанию, не существует искусства, кото­рое не служит воспитанию, не существует музея, который не слу­жит воспитанию, становлению человека»². Ш.А. Амонашвили ут­верждает, что детям надо давать возможность, общаясь с учите­лем, ощущать себя его соратниками, чувствовать, что они нужныпедагогу, что без них педагогу трудно. Поэтому задача педагога — поверить самому и помочь детям поверить в то, что все происхо­дящее на уроке — правда. «Если я хочу, чтобы дети, сидящие за партами, смотрящие мне в глаза, ожидающие от меня чего-то важного, действительно радовались каждому школьному дню, вос­питывались и обучались, не думая о том, что воспитываются и обучаются, я должен заботиться о том, чтобы нить наших деловых отношений была непрерывной и прочной... Я должен набраться смелости и сыграть неповторимую роль педагога-актера. А суть этой роли заключается в том, что деловые отношения между мною и детьми не должны терять для них своей правдивости, лишать ихчувства свободного выбора, чувства исключительности своего уча­стия в деятельности на уроке», — пишет Ш. А. Амонашвили в сво­ей работе «Педагогическая симфония».

Педагог рассматривает урок как важный отрезок жизни детей, как то время, в течение которого ребенок как бы сам собою мо­жет стать лучше, добрее, человечнее, подняться над самим собой. Артистизм учителя проявляется в ненавязчивости, изяществе, скрытых усилий по совершенствованию ребенка

Великий педагог-гуманист Е. Н. Ильин внес большой вклад в развитие педагогики сотрудничества и гуманного, личностного подхода к ученикам. Он предложил метод общения с учеником как с личностью, равной учителю. «Общение – это урок Сотворчества, совместного мышления, партнерства, урок Свободы, где всякий может и должен высказать себя, не подстраиваясь под кого-то…»

Центральная точка педагогики сотрудничества – исключение методов принуждения к учению из соображений гуманности. Педагогика сотрудничества вся направлена на одно – дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание. Чтобы дети чувствовали себя сотрудниками педагога в учении, надо, где только можно, предоставлять им свободный выбор.

Идея свободного выбора

Ш. Амонашвили оставляет на выбор даже самых маленьких детей – какую задачу решать. В.Ф. Шаталов задает ученику 100 задач, чтобы он сам выбирал для решения любые из них и в любом количестве. У С. Н. Лысенковой дети сами выбирают, какие трудные слова учитель должен написать на доске при работе над изложением. Свобода выбора – самый простой шаг к развитию творческой мысли. Дети быстро развиваются, когда они играют роль учителей. Ученики должны помогать друг другу, но нельзя, чтобы они ставили отметки.

Личностный подход

Педагогика сотрудничества вырабатывает такие приемы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к нему. Дети, выросшие в атмосфере сотрудничества, умеют и любят думать, каждый может объяснить материал другому, они обладают организаторскими и коммуникативными способностями, все способны к творчеству, все обладают чувством социальной ответственности.

Возможные варианты

1. Student Team Learning (STL, обучениевкоманде).Этот вари­ант метода обучения в сотрудничестве был разработан в Универ­ситете Джона Хопкинса¹. Большинство вариантов метода обуче­ния в сотрудничестве так или иначе используют идеологию этого варианта.

STL уделяет особое внимание «групповым целям» (teamgoals) и успеху всей группы (teamsuccess), который может быть достиг­нут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы(команды) в постоянном взаимодействии с другими чле­нами этой же группы при работе над темой / проблемой / вопро­сом, подлежащими изучению. Таким образом, задача каждогоуче­ника состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый участник ко­манды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каж­дый ученик.

Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, а также в совместном решении поставленной перед груп­пой проблемы. Вкратце STL сводится к трем основным принципам:

а)«награды» (teamrewards) команда/группа получает однунавсех в виде балльной оценки/отметки, какого-то поощрения, сертификата, значка отличия, похвалы или других видов оценки совместной деятельности. Для этого необходимо выполнить пред­ложенное для всей группы однозадание. Группы не соревнуются
друг с другом, так как все команды имеют разную «планку» и
разное время на ее достижение;

б)индивидуальная (персональная) ответственность (individualaccountability) каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Этостимулирует всех членов команды следить за деятельностью друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении и понимании материала так, чтобы каждый чувствовал
себя готовым к любому виду тестирования, контрольной провер­ке, которые могут быть предложены учителем любому ученику отдельно, вне группы;

в)равные возможности каждого ученика в достижении успеха
означают, что каждый учащийся приносит своей группе очки, ко­торые он зарабатывает путем улучшения своих собственных преды­дущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собствен­ными, ранее достигнутыми результатами. Это дает равныевозмож­ности продвинутым, средним и отстающим ученикам в получении очков для своей команды. Стараясь улучшить результаты предыдущего опроса, теста, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и слабый ученики могут принести своей команде равное количество баллов, что (как показали исследования в J.HopkinsUniversity,R.Slavin) позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональ­ную «планку». Как показывают экспериментальные исследования, поощрение всей команды и персональная ответственность каждого члена команды — существенные составляющие успешного форми­рования необходимых умений и навыков каждым учеником груп­пы. Недостаточно дать ребятам указание работать вместе. Необходи­мо, как подчеркивает Р. Славин, чтобы у них была действительно серьезная заинтересованность в успехе друг друга. Кроме того, по­ощрение успеха, достигнутого по отношению к результатам, ранее полученным учеником, оказывается значительно эффективнее, чем поощрение учащихся в сравнении друг с другом, поскольку в этом случае учащиеся понимают, что стоит стремиться к улучшениюсобственныхрезультатов для блага всей группы.

Было разработано четыре варианта STL (работы в команде). Два из них могут использоваться применительно к любому школьно­му предмету и любой ступени обучения: совместное обучение в малых группах — командах (StudentTeams — AchievementDivision,orSTAD) и обучение в командах на основе игры, турнира (Teams-Games—Tournament,orTGT). Другие два варианта в большей мерепредназначены для конкретного предмета и конкретного возраста учащихся: индивидуализация обучения в командах (TeamAssistedIndividualization,orTAI) для уроков математики в 3—6-х классах и обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочинению (Cooperative Integrated Reading and Composition, or CIRC) дляучащихсяЗ—5-хклассов.

1.1. Организация обучения в сотрудничестве в малых группах (STAD, Славин, 1986) предусматривает группу учащихся, состоя­щую из четырех человек (мальчиков и девочек разного уровня обученности). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, по­нять все детали. Говоря языком психологии, организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каж­дого ученика). Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание делается либо по частям (каждый ученик занят сво­ей частью), либо по «вертушке» (каждое последующее задание вы­полняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение любого задания объяс­няется вслух учеником и контролируется всей группой.

После завершения заданий всеми группами учитель на каждом уроке организует либо общее обсуждение работы над этим зада­нием разными группами (если задание было одинаковое для всех групп, например, упражнение или задача, серия задач), либо рас­смотрение заданий каждой группой, если задания были разные.

Когда учитель убеждается, что материал усвоен всеми учащими­ся, он дает тест на проверку понимания и усвоения нового мате­риала. Над заданиями теста учащиеся трудятсяиндивидуально,внегруппы. При этом учитель, конечно, дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников. Оценки за индивидуаль­ную работу (тест) суммируются в группе, и объявляется общая оценка. Таким образом, соревнуются не сильные со слабыми, а каждый, стараясь выполнить своизадания, как бы соревнуется сам с собой,т.е. со своим ранее достигнутым результатом. И силь­ный, и слабый ученики, таким образом, могут принести группе одинаковыеоценки или баллы. Такой метод может быть использо­ван на занятиях по разным предметам, начиная от математики и кончая языковыми дисциплинами, в начальных и старших клас­сах. Это — чрезвычайно эффективная работа для усвоения нового материала каждым учеником.

Разновидностью такой организации групповой деятельно­сти является командно-игровая деятельность. Учитель так же, как и в предыдущем случае, объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю сорев­новательные турниры между командами. Для этого организуются
«турнирные столы» по три ученика за каждым столом, равные по
уровню обученности (слабые — со слабыми, сильные — с силь­ными). Это особенно рекомендуется для уроков математики, естественнонаучных дисциплин. Задания даются опять же дифферен­цированные по сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковоеколичество баллов независимо от «план­ки» стола. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равны­ ми им по силам учениками, имеют одинаковыешансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее коли­чество баллов, объявляется победителем турнира с соответствую­щим награждением.

Другой разновидностью совместной групповой работы мо­жет служить, как указывалось выше, индивидуальная работа в команде (TeamAssistedIndividualization — TAI, Славин, 1986). Учащиеся получают индивидуальноезадание по результатам про­веденного ранее тестирования и далее обучаются в собственном
темпе, выполняя собственную работу. В принципе разные коман­ды могут заниматься разной деятельностью. Члены команды по­могают друг другу при выполнении своих индивидуальных зада­ний, отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каж­дого члена команды. Итоговые тесты проводятся также индивиду­ально, вне группы, и оцениваются самими учениками (специаль­но выделенными в группе оценщиками). Каждую неделю учитель
отмечает количество проработанных каждой командой тем и заданий по программе и планам уроков, успешность их выполне­ния в классе и дома (домашние задания), особо отмечая наиболее выдающиеся успехи групп. Поскольку учащиеся самостоятельноследят за успешностью усвоения нового материала каждым уче­ником группы, у учителя высвобождается время на индивидуаль­ную работу с отдельными группами или учениками, нуждающи­мися в его помощи. Такая организация деятельности особенно хороша для уроков математики.

1.4. Обучение в сотрудничестве чтению и творческому сочине­нию (CIRC) в большей мере предназначено для начальной шко­лы. Работа может быть организована по-разному:

• В группе из четырех человек ученики разбиваются на пары. Пока учитель работает с одними парами чтецов, другие самосто­ятельно читают друг другу; составляют план пересказа, излагают прочитанные рассказы друг другу, выделяя главные мысли; пи­шут ответы на вопросы по тексту; практикуются в правописании, работают со словарем.

. Если класс не делится на однородные группы, то все учащи­еся во всех группах работают совместно, стараясь определить глав­ную идею текста и понять общий смысл рассказа при ответах на проблемные вопросы по тексту. Ребята трудятся единой командой. На уроках родного или иностранного языков они могут трениро­ваться в правописании, словарной работе, пересказе текста, ре­дактировании и корректировании работ друг друга, готовить свои сочинения к «публикации». Вся деятельность в группах осуществ­ляется под контролем учителя. Тесты даются учащимся только тог­да, когда учитель убеждается, что ребята готовы к нему.

2. Другой подход в организации обучения в сотрудничестве (cooperativelearning)был разработан проф. Эллиотом Аронсоном в 1978 году и назван Jigsaw (в дословном переводе с английского —ажурная пила, машинная ножовка). В педагогической практике такой подход именуется сокращенно «пила». Учащиеся организу­ются в группы по 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Например, в теме «Биография выдающегося писателя или деяте­ля» можно выделить ранние годы жизни, первые достижения, сред­ние и поздние годы жизни, влияние на историю. Каждый член группы находит материал по своей части. Затем ребята, изучаю­щие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встре­чаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов». Затем они возвра­щаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своейчасти задания (как зубцы одной пилы). Поскольку единственный путь освоить материал всех фрагментов и таким образом узнать всю биографию данного человека — это внимательно слушать парт­неров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся кров­но заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполни­ли свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любогоученикакоманды ответить на любой вопрос по данной теме.

В 1986 году Р.Славин разработал модификацию этого метода «Пила-2» (Jigsaw-2), который предусматривал работу учащихся группами в 4—5 человек (как в TGT или STAD). Вместо того, что­бы каждый член группы получал отдельную часть общей работы, вся команда работает над одним и тем же материалом (например,читает всю биографию). Но при этом каждый член группы полу­чает тему, которую разрабатывает особенно тщательно и стано­вится в ней экспертом. Проводятся встречи экспертов из разных групп. В конце цикла все учащиеся проходят индивидуальный кон­трольный срез, который и оценивается. Результаты учащихся суммируются. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждается.

3. Вариант метода обучения в сотрудничестве «Учимся вместе» (LearningTogether)разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (Дэвид Джонсон, Роджер Джонсон). Класс разбивает­ся на разнородные (по уровню обученности) группы в 3—5 чело­век. Каждая группа получает однозадание, являющееся под зада­нием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала. Основные принципы — награды всей команде, индивидуальный подход, равные возмож­ности — работают и здесь.

Группа получает награды в зависимости от достижений каждо­го ученика. По мнению разработчиков данного метода, учитель должен уделять большое внимание вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каж­дого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы.

Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каж­дого из них в выполнении общего задания (у каждого таким обра­зом своя часть, свое под-задание): отслеживания правильности выполнения заданий партнерами, мониторинга активности каж­дого члена группы в решении общей задачи, а также культуры общения внутри группы. Таким образом, с самого начала группаимеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую — достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с дру­гой, социальную или, скорее, социально-психологическую — осу­ществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то, и другое одинаково значимо. Учитель также обяза­тельно контролирует не только успешность выполнения академи­ческого задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу.

4. Исследовательская работа учащихся в группах также являет­ся разновидностью метода обучения в сотрудничестве (Шломо Шаран, Университет Тель-Авива, 1976). В этом варианте акцент дела­ется на самостоятельную деятельность. Учащиеся работают либо индивидуально, либо в группах до 6 человек. Они выбирают под­тему общей темы, которая намечена для изучения всем классом. Затем в малых группах эта подтема разбивается на индивидуаль­ные задания для отдельного ученика. Каждый таким образом дол­жен внести свою лепту в общую задачу. Дискуссии, обсуждения в группах дают возможность ознакомиться с работой любого учени­ка. На основе заданий, выполненных каждым учеником, совмест­но составляется единый доклад, который и подлежит презента­ции на уроке перед всем классом.

При организации групповых дискуссий, в процессе работы над проектами, познавательная деятельность по технологии обучения в сотрудничестве становится как бы исходной, элементарной час­тицей самостоятельной коллективной деятельности учащихся в клас­се. А достигнутые успехи, с одной стороны, влияют на результат групповой и коллективной работы, а с другой — вбирают в себя итоги работы других членов группы, всего коллектива, так как каж­дый учащийся пользуется тем, что получено как при самостоятель­ной групповой работе, так и при коллективной, но уже на следую­щем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и приня­тии общего решения, либо при выполнении следующего нового задания /проекта/ проблемы, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел самприобретать знания. Знаете извест­ное изречение мудрецов: «Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!» Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а мо­жет быть и более важна, чем способ организации, условия и ме­тодика работы над заданием.

Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам — общность цели и задач, индивидуальная ответственность и рав­ные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревно­вание лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответ­ственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощьдля чле­нов команды друг другу. Равные возможности предполагают, что любой ученик должен совершенствовать свои собственные дости­жения. Это значит также, что каждый ученикучится в силу соб­ственных возможностей, способностей и потому имеет шанс оце­ниваться наравне с другими. Если и продвинутый, и слабый уче­ник затрачивает максимум усилий — каждый для достижения сво­его уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оценены одинаково: ведь и один, адругой сделал, что мог.Психо­логи, изучающие данный подход кобучению, давно заметили, что когда оцениваются усилия,которые затрачивают ученики вгруппе для достижения общегорезультата, то мотивация у всех гораздо выше, чем в традиционных классах.

«Работа в группах, кроме всего прочего, — говорит одна из учениц, — позволяет мне научиться общаться с людьми, что очень полезновжизни».

Педагогическое общение, психология и культура общения — все это составляющие грамотной педагогики. Нельзя не согласиться с известным российским психологом и филологом А.А.Леонтьевым в том, что педагогическое общение в подлинном понимании — это многоэтажная конструкция, которая предполагает деятельность — взаимодействие —общение —контакт¹. Обучение в сотрудничестве предусматривает все уровни общения, опирается на них.

Практически речь идет об обучении при общении учащихся друг с другом и учащихся с учителем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Такое общение социально, поскольку в процессе его учащиеся поочередно выполняют раз­ные социальные роли: дилера, исполнителя, организатора, док­ладчика, эксперта, исследователя и т.д.

Как видно из описания, разница между предложенными ва­риантами не столь существенна. Главное, что основные принципы — одно задание на группу, одно поощрение на группу, распределение ро­лей- соблюдаются во всех случаях. Следует особо отметить, что, как мы уже подчеркивали выше, совокупность всех указанных ва­риантов решения конкретных дидактических задач позволяет наи­более полно реализовать личностно-ориентированный подход в различных педагогических ситуациях. В частности, не только изра­ильский (и соответственно, европейский), но и американский варианты этого метода позволяют самым эффективным образом подготовить учащихся к работе над проектом. В дальнейшем мы более подробно остановимся на этом факте. Но здесь хотелось бы обратить внимание читателя на эту дидактическую функцию дан­ного метода, различные его варианты. При работе нал проектом необходимо хорошее знание материала всеми учащимися иссле­довательской, проектной группы. Обучение в сотрудничестве по американскому варианту направлено на достижение именно этой цели. В ходе выполнения проекта приходится систематически вес­ти дискуссии, обсуждать различные варианты решения пробле­мы, выстраивать логику исследования. Деятельность в малых груп­пах по методу сотрудничества по израильскому и европейскому вариантам дает возможность подготовить учащихся именно в этом направлении, сформировать необходимые интеллектуальные и коммуникативные умения. Поэтому, изучая целесообразность применения данного метода в практике отечественной школы, мы пришли к выводу, что совокупность технологий сотрудничества в различных вариантах отражает задачи личностно-ориентированного подхода на этапе усвоения знаний, формирования интел­лектуальных умений, необходимых и достаточных для дальней­шей самостоятельной исследовательской и творческой работы в проектах.

Учитель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль организатора самостоятельной познава­тельной, исследовательской, творческой деятельности учащих­ся. Его задача больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного человечеством. Он должен помочь учени­кам самостоятельно добывать нужные знания, критически осмыс­ливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргумен­тировать их, располагая необходимыми фактами, решать возни­кающие проблемы. При таком подходе к обучению материала од­ного учебника и объяснений учителя оказывается абсолютно не­достаточно. Из 154 опрошенных учащихся гимназии № 1512 г. Мос­квы, где эти технологии используются уже на протяжении многих лет, 92 %учащихся ответили, что материала учебника и объясне­ний учителя им не хватает, требуются дополнительные сведения. Уже в начальной школе ученики обращаются к дополнительным источникам знаний, к справочной литературе. Самостоятельная работа над проблемой становится абсолютно привычным и при­оритетным видом деятельности. Индивидуальная самостоятель­ная работа — совместная работа в группах — такова диалекти­ческая взаимосвязь познавательного процесса при обучении в сотрудничестве.

Чем отличается обычное групповое обучение от обучения в малых группах по методике сотрудничества

Р.Джонсон и Д.Джонсон выделяют следующие основные от­личия работы в малых группах по методике обучения в сотрудни­честве от других форм групповой работы:

взаимозависимость членов группы;

личная ответственность каждого члена группы за собствен­ные успехи и успехи своих товарищей;

совместная учебно-познавательная, творческая и прочая де­ятельность учащихся в группе; социализация деятельности учащихся в группах;

общая оценка работы группы (описательного плана, не все­гда в баллах), которая складывается из оценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы.

Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, следует структурировать деятельность уча­щихся таким образом, чтобы они были вовлечены в активную совместнуюработу с личной ответственностью за действиякаж­дого и собственные действия.

Многие учителя, видимо, уже подумали: «Благие намерения! Но как сделать, чтобы все это действительно работало? Одних моих слов ученикам о необходимости работать вместе и помогать друг другу недостаточно. Кто-то не захочет тратить свое время наслабых учеников, кто-то вообще не хочет ничего делать...».

Все так. Чтобы работа учащихся в группе была эффективной и действительно совместной, необходимо предусмотреть некоторые условия, при которых указанные выше особенности совместной деятельности были бы гарантированно соблюдены.

Для этого прежде всего надо обеспечитьусловия,которые бы помогли реально создать эту взаимозависимость учащихся друг от друга не по их доброму желанию, а объективно. Далее необходимо предусмотреть разнообразные и достаточно действенные способы стимулированиясовместной деятельности, достижения значимых для всей группы результатов.

Существует несколько типов взаимозависимости участников со­вместного обучения:

Зависимость учащихся от единой цели, единой задачи, котораяосознается учащимися и которую они могут достичьтолькосо­вместными усилиями.

Зависимость от источников информации, когда каждый ученик
группы владеет только частью общей информации или источника информации, необходимой для решения поставленнойобщейза­дачи; каждый должен внести свойвклад в решение этой обшей задачи. Данная зависимость может быть реализована на уровне разделения труда, ролевых функций.

Зависимость от единого для всех учебного материала (упраж­нение, серия задач, один текст, один эксперимент или лабора­торная работа и пр.).

Зависимость от одного на всех комплекта оборудования, не­
обходимого для выполнения общего задания (один комплект ин­струментов, например, одни ножницы, один лист бумаги, одни краски и т.д.), разделенного между учениками группы.

Зависимость от единого для всей группы поощрения — либо все члены команды поощряются одинаково,либоне поощряются ни­как.

Ниже приводятся примеры предлагаемых способов структури­рования взаимозависимости по разным аспектам

Цели:

единый результат от всей группы (в виде одного сочинения, рисунка, задачи, модели);

подпись каждого члена группы под каждой сдаваемой от груп­пы работой (проверено!);

таблица результатов деятельности всехчленов группы по каж­дой теме для вариантов TAI и CIRC (в виде оценок в описатель­ной или балльной форме с указанием, какая конкретно дополни­тельная практика требуется для данного ученика);

■ каждый член группы заполняет собственный рабочий лист на любую работу, но учитель берет для анализа один от группы на свой выбор, исправляет ошибки, оценивает.

Источникиинформации:

учебный материал организуется по типу «пила»: каждый член
группы имеет на руках только срою часть материала, задания, которое он должен выполнить индивидуально, самостоятельно;

письменное задание, в котором каждый ученик должен пред­ложить свое решение:

распределение ролей;

ограничение материала.

Поощрения:

балльная оценка;

похвала учителя;

поощрение группы путем:

а)выделения дополнительного времени для чтения;

б)предоставления свободного времени;

в)присвоения определенной атрибутики;

г)записииндивидуальныхи групповых достижений в специ­альный журнал.

Взаимозависимость по указанным аспектам предполагает и ин­дивидуальную ответственность за общий результат. Цель, задача, которая ставится перед группой, предполагает, что каждыйчленгруппы владеет учебным материалом.Среди возможных способов обеспечения такой ответственности можно назвать следующие:

выделение одного из учащихся группы, который должен рас­
сказать об общем замысле решения задания,плана сочинения и т.д.;

распределение учебного материма и видов деятельности меж­ду учениками по типу «пила»;

оценка, которую получает группа, является как бы исход­
ной; ее можно улучшить, если каждый ученик группы сможет
что-то добавить к сказанному, сделанному и т.д.;

выбор (учителем) по одному ученику из каждой группы для вы­полнения проверочной работы, теста; отметка идет в зачет всей группе.

Умения работать в сотрудничестве приобретаются постепенно. Это должно стать одной из стратегических целей учителя.

Первый урок по технологии обучения в сотрудничестве

Приведенные здесь рекомендации, разумеется, не исчерпыва­ют полностью возможностей данной технологии, даже ее первых шагов. Педагогика — наука творческая, и труд учителя —- это, прежде всего, творчество. Поэтому, как уже говорилось выше, наша задача — только показать вам некоторые технологические шаги, соответствующие данной концепции. Это очень важно для того, чтобы, испробовав технологию сотрудничества на практике, вы могли со знанием дела сказать: «Это мне подходит, потому чтоэффективно для моих учеников!» или «Это мне не годится...». Но в любом случае в основе вашего выбора должны лежать аргументы,а не вкусовые ощущения; знание,а не дилетантство.

Прежде чем планировать свой первый урок с использовани­ем метода обучения в сотрудничестве, попробуйте выбрать наи­более подходящий для первого опыта класс, т.е. учащихся, наи­более расположенных к такому сотрудничеству, которые не бу­дут сходу сопротивляться вашим попыткам объединить их в со­вместной работе, основанной в большой мере на взаимопомо­щи и равных усилиях каждого.

Можно предложить условно четыре шага в подготовке и пла­нировании вашего первого урока с использованием технологий сотрудничества.

Шаг 1

Прежде всего, определитесь с учебно-воспитательной задачейпервого урока. Ученики также должны полностью осознавать по­ставленную вами задачу.

Постарайтесь на своем первом уроке ограничиться теми уме­ниями, которыми ваши ученики уже владеют. Например: усвоение правописания, работа со словарем;обозначение столиц известных им государств (на контурной карте);

расстановка знаков препинания в тексте в соответствии с из­вестными им правилами;

определение синонимов или антонимов знакомых им слов; отыскание на карте континентов, стран, штатов в государ­ствах;

вычисление площади, объема и так далее известных им геометрических фигур;

распознавание национальных флагов государств;осмысление логики периодической таблицы элементов;изложение и аргументирование доказательств геометричес­ких теорем;

определение и описание функций различных органов чело­века и т.д.

Если вы сумеете выбрать знакомые ученикам умения, им легче будет сосредоточить свое внимание на новых умениях, которые потребуются при работе в сотрудничестве.Итак, вы определились с учебно-воспитательной задачей уро­ка, с теми умениями, которые будут нужны вашим ученикам при их первой работе в группах сотрудничества.

Запишите эту задачу на доске так, чтобы всем ученикам она была ясна и понятна. Цели урока:

Проверка уровня усвоения ранее изученного материала (на
примере домашнего задания или тестирования).

Выполнение практических заданий по применению изучае­мого материала для решения новой задачи, проблемы.

Формирование интеллектуальных умений анализа, обобще­ния, аргументирования полученных результатов (на примере об­
суждения полученных в группах результатов, дискуссии, оппони­рования ответов учащихся и пр.).

Уверены ли вы, что эти задания будут ясны вашим ученикам?

Тогда пойдем дальше.

Выше, в занятии 3, мы уже приводили пример организации самого начала такого урока. Помимо целей, очень важно наметить те знания, умения, на­выки, которыми должны овладеть школьники на данном уроке,причем не только академические, но и интеллектуальные, обще-Учебные.

Далее следует предусмотреть виды деятельности на уроке и сред­ства обучения, учебное оборудование, необходимое на уроке, а также решить, сколько времени выотводите на каждый вид дея­тельности (но эти моменты планирования урока, разумеется, на доску не выносятся). Если вы предполагаете использовать определенный вариант ра­боты в сотрудничестве, требующий совершенно определенных ро­лей членов группы, их также следует обозначить сразу до начала урока и записать на доске.

Шаг2

Давайте теперь определимся с объемом материала, который учащиеся смогут выполнить в малых группах за одно занятие, точ­нее, за время, отведенное для этого на одном уроке. Мы уже го­ворили, что при работе в группах сотрудничества учащиеся успе­ют реально выполнить меньше заданий, чем при индивидуальнойработе, потому что им потребуется определенное время, чтобы:

убедиться, что все в группе поняли задание;

договориться о способах выполнения задания;

дать каждому члену группы возможность завершить его часть
работы;

. сравнить мнения всех и договориться об общем решении и соответственно ответе.

Не забудьте каждый раз подчеркивать, что данное задание не должно выполнятьсяиндивидуальноили по принципу соревнова­тельности. Это — работа в сотрудничестве,групповая деятельность, в которой успех всех зависит от успеха каждого.

Посмотрите теперь на цель урока и определите задания учащих­ся в группах (в каждой группе и, по возможности, каждому члену группы). Разделите задание на логические части (по метолу «пилы») и сформулируйте эти задания наиболее понятным для учащихся языком. Формулировки должны быть предельно лаконичными и четкими. При этом следует иметь в виду, что задания для групп могут быть аналогичными или разными. Если предусматривается одно задание для всех групп, его также можно вынести на доску. Разные заданияследует четко записать на отдельных листочках и раздать по группам. То же касается и ролей членов группы. Если эти роли идентичны, они записываются на лоске. Вот два примера. При работе над правописанием:

ученик, который диктует слова или словосочетания, подле­жащие усвоению (двое учащихся пишут под его диктовку), затем эта роль переходит ко второму ученику, двое других пишут, затем к третьему и т.д. (по «вертушке»);

ученик, который суммирует все слова, подлежащие усвое­нию, проверяет степень усвоения их группой;

ученик, который следит за активностью и докладывает о
результатах.

При совместном написании отчета, доклада и пр.:

ответственный за идею (план доклада, который обсуждается
и принимается всей группой);

ответственный за написание (обычным способом или на ком­пьютере);

ответственный за организацию помощи пишущему в право­
писании и редактировании.

Вы уверены, что сформулированные вами задания будут абсо­лютно понятныкаждомуученику?

Тогда переходим к следующему шагу планирования.

Шаг 3

Теперь нам необходимо определить, что же должно предше­ствовать работе учащихся в сотрудничестве? Что последует за этой работой? Нельзя забывать, что работа в сотрудничестве — лишь компонент урока и компонент системы обучения, в которой есть место и другим видам деятельности, методам и средствам обуче­ния. Очень важно приучить ребят к тому, что после выполнения задания в группах следует этап коллективного обсуждения (если это не тест), в ходе которого они могут задавать докладывающе­му от группы ученику и любому члену группы любые вопросы по данному заданию. Все учащиеся группы должны быть готовы отвечать на любой вопрос, аргументировано отстаивая свое ре­шение. Участники других групп могут не только задавать вопро­сы, но и дополнять выступление представителя группы, предла­гать свой вариант выполнения задания. Это предполагает кол­лективную дискуссию, и в этом заложен определенный дидак­тический умысел — научить ребят слушать и слышать друг друга не только в малых группах, и которых есть время, чтобы убедить товарища, но и в более многочисленной аудитории. Здесь требу­ется не просто хорошее знание предмета, темы, но и достаточно быстрая реакция, логика мышления, умение быстро анализиро­вать высказывание товарища, оппонента. Все это прекрасно спо­собствует подготовке учащихся к проектной деятельности. Та­ким образом, мы видим, что дидактические цели интеллектуального развития учащихся требуют действительно совокупности раз­личных вариантов данного метода. Отталкиваясь от поставлен­нойдидактической задачи развития того или иного интеллекту­ального умения, того или иного типа мышления, можно моде­лировать разные варианты групповой работы в сотрудничестве, обязательно сочетая се с коллективным обсуждением, рефлек­сией, вырабатывая навыкикультуры общения и объективной са­мооценки, самоанализа.

Поэтому,определившисьпредварительно со временем, кото­рое необходимо отвести на успешное завершение задания в со­трудничестве и обсуждение его результатов в классе, переходите к планированию всегоурока Давайте отметим еще один важный момент, касающийся поощ­рения.Есть несколько основных правил, которые полезно помнить:

Если ваши ученики работают в группах охотно, продуктив­но, не старайтесь каждый раз их хвалить. Считайте (и дайте понять ученикам), что это нормально.

Все члены группы получают одинаковоепоощрение или не по­лучают никакого. Все группы открыты для получения поощрения, поэтому не следует устраивать из этого какое-либо соревнование. Использование поощрения не стимулирует сотрудничество, если приходится бороться за ограниченное число призов(похвал, поощ­рений и пр.), т.е. если предусматриваются «гонки на дистанции».

Если группа не заслужила вашего поощрения, не следует это подчеркивать каким-либо образом, чтобы не вызвать огорчения, ссоры, слез и т.п. Просто предоставьте этой группе в самой благо­желательной форме возможность дополнительной практики подан­ному конкретно вопросу (например, в качестве домашнего зада­ния), а затем найдите способ оценить усилия группы и достигну­тый результат. Помните, что допускаемые ошибки — это всего лишь сигнал о том, что что-то не понято (а это — ваша проблема, ваше мастерство!), недостаточно практики (следовательно, надо ее обеспечить в нужном объеме).

Очень важно также помнить, что поощрению подлежат не только академические успехи при работе в сотрудничестве, но так­ же и психологические аспекты общения.Необходимо, чтобы уча­щиеся (начальной школы) на каждом уроке четко понимали, ка­кие социально-психологические факторы общения будут отсле­живаться учителем. Это также должно быть написано на доске.

Например:

Я буду наблюдать за тем, как вы:

•слушаете друга;

. помогаете друг другу; - вместе решаете возникшую проблему.

Можно порекомендовать на первых порах выбрать для поощре­ния следующие психологические умения:

•проверить понимание изучаемого материала;

. поделиться с товарищами своими идеями и информацией;

•подбодрить товарища, стимулировать его к активной работе;
. добиться согласия при решении спорных вопросов.

Не забудьте в начальной школе и в младшихклассахосновнойшколы после каждой работы в группах сотрудничества провести не только обсуждение достигнутых академических успехов, о которых мы уже говорили, но и обязательнообсудить, каким образом группе удалось достичь высоких результатов, какие были трудности, кто помогал, как, т.е. буквально вкаких выражениях велось обсужде­ние, спросить, как они собираются действовать дальше в этом на­правлении. Способы поощрения как академических успехов, так ипсихологических аспектов общения, если в этом есть необходимость (а на первом уроке это обязательно), также планируются заранее и до сведения учеников доводится, что, как и почему будет оцени­ваться.

Центральная точка педагогики сотрудничества – исключение методов принуждения к учению из соображений гуманности. Педагогика сотрудничества вся направлена на одно – дать ребенку уверенность в том, что он добьется успеха, научить его учиться, не допускать, чтобы он отстал и заметил свое отставание. В советской системе школьных отношений это был революционный шаг. Педагогика сотрудничества требовала, чтобы ученик перестал быть объектом обучения и воспитания, а выступал полноправным субъектом этих процессов. Педагог и ученик становились соавторами урока, партнерами в его конструировании и проведении.

Список использованной литературы:

Амонашвили Ш. А. Педагогика наших дней./ Ш. А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова/ Сост. В. П. Бедерханова. – Краснодар: Кн. Изд-во, 1989. – 416 с., ил.

Булатова О. С. Искусство современного урока: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/ О. С. Булатова. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256 с.

Подласый И. П. Педагогика: учебник./ И. П. Подласый. – М.: Высшее образование, 2007. – 540 с. – (Основы наук).

Полат Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; под ред. Е. С. Полат. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: издательский центр «Академия», 2008. – 272 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/89050-idei-i-osnovnye-napravlenija-pedagogiki-sotru