Коррекция устной и письменной речи учащихся 1- 4 классов

Министерство образования и науки Удмуртской Республики

ГОУДДСИДОБПР

«Каракулинская социальная (коррекционная)

школа – интернат

для детей с отклонением в развитии»

Коррекция устной и письменной речи учащихся 1- 4 классов.

(Доклад на РМО учителей начальных классов).

Составитель:

учитель Конокпаева Л.В.

Каракулино 2010 г.

Коррекция устной и письменной речи учащихся 1- 4 классов.

По данным Департамента здравоохранения РФ, 85% детей дошкольного и школьного возраста нуждаются в медицинской, психологической и коррекционно-педагогической помощи. Среди причин – нарушения развития, самая значительная группа которых – недостатки речевого развития.
Нарушения могут быть незначительные и более тяжелые; есть такие, что проявляются сразу, другие дают о себе знать значительно позже. Но ни одно нарушение нельзя оставлять без внимания, так как от этого зависит успеваемость учащихся.

Даже те, что не влияют напрямую на успешность обучения, могут угнетающе действовать на ребенка, провоцировать трудности в общении, препятствовать социализации. К ним относятся нарушения устной речи: слишком быстрый или слишком медленный темпы говорения (которые могут быть симптомами гораздо более серьезных нарушений), неправильное или нечеткое произношение звуков (ш, л, р) и заикание.

Обычно учителей и родителей больше тревожат нарушения письменной речи у ребенка, ибо они напрямую влияют на его учебные успехи.

На начальном этапе обучения письму дети должны усвоить понятие о буквах — графических знаках (печатных, письменных, заглавных и строчных), научиться правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, соблюдая правильную позу, правильные движения руки, правильную траекторию движений и т. п. Одновременно необходимо правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать и соотносить их с буквами, т. к. параллельно с графическим идет формирование орфографического навыка. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но, тем не менее, ясно, что “выпадение” любого из звеньев затрудняет формирование навыка. Чисто “техническое” выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6—7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к большим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

Это дисграфия и дислексия. Причина их возникновения кроется в общем недоразвитии речи. То есть, нарушены все компоненты речевой системы: ребенок обладает скудным словарным запасом, произношение и восприятие звуков у него нарушено, грамматический строй речи осваивает с трудом. При этом интеллект у таких детей не нарушен. Дети-дисграфики испытывают существенное напряжение в процессе письма, особенно под диктовку. Они должны концентрироваться то на слуховом, то на зрительном анализе, и двигательную работу руки тоже нужно контролировать. Дисграфия часто сопровождается пониженным вниманием и быстрой утомляемостью. Поэтому даже самый старательный и прилежный ребенок, страдающий дисграфией, показывает очень нестабильные результаты. Повышенная концентрация внимания сменяется рассредоточенностью, и тогда первая половина диктанта будет написана грамотно, а во второй мы увидим ошибку на ошибке. Сильное напряжение при письме провоцирует искажение почерка. К третьему-четвертому классу он может стать вообще почти нечитаемым, поэтому данная

проблема остается актуальной.

Дисграфия у детей - это, в большинстве случаев, частичное нарушение формирования и полноценного использования письма (т. е. затруднение в овладении письмом).

Принято выделять аграфию - полную неспособность овладения письмом или его полную утрату и дисграфию, при которой письмо хотя и нарушено, однако как средство общения (хоть и в искаженном виде) оно функционирует.

Степень выраженности дисграфии может быть различной (один вид ошибок или многообразие ошибок).

Дисграфия - большей частью врожденное расстройство, процесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

В основе дисграфии могут лежать различные этиологические факторы:

 биологические причины. Недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка

 социально-психологические причины. К таким причинам относятся недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность.   

Для успешного овладения письмом (его техни­кой) у ребенка уже в дошкольном возрасте должны быть сформированы следующие необходимые пред­посылки письма:

1.     Различение на слух всех звуков речи, включая акустически и артикуляторно близкие (звон­кие - глухие, мягкие - твердые, свистящие - шипя­щие, Р-Л-Й).

2.     Правильное произношение всех речевых звуков.

3.     Владение простейшими видами анализа, доступ­ными детям дошкольного возраста, а именно:

  выделение звука на фоне слова;

  определение места звука в слове (начало, сере­дина, конец);

  выделение ударного гласного звука из начала и конца слова.

4.     Достаточный уровень сформированности зритель­но-пространственных представлений - умение различать предметы и геометрические фигуры по форме, величине, расположению в пространстве, что необходимо для прочного усвоения зрительных образов букв.

В зависимости от того, какие именно из перечис­ленных выше предпосылок письма оказались не­сформированными, принято выделять разные виды дисграфии.

1.  Акустическая дисграфия (иначе — дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания), связанная с неразличением (или недостаточно ус­тойчивым различением) некоторых акустически близких звуков на слух. В основе акустической дисграфии лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи, приводящие к частым заменам на письме соответст­вующих букв. Например, если ребенок не дифферен­цирует на слух звуки П и Б, то он будет постоянно колебаться при выборе букв в процессе письма (Болото или Полото; Полка или Болка). Для преодоления акустической дисграфии существу­ет единственно надежный путь — воспитание четкой слуховой дифференциации не различаемых на слух звуков, Пока это не достигнуто, ребенок будет про­должать писать наугад. Поэтому необходимо любы­ми способами довести до его сознания разницу в зву­чании звуков путем возможно более яркого ее подчеркивания.

Работая над преодолением акустической дисграфии, особое внимание надо обратить на воспитание слуховой дифференциации твердых - мягких и звон­ких - глухих согласных. Отсутствие такой дифферен­циации не только приводит к буквенным заменам на письме, но и препятствует усвоению целого ряда грамматических правил. В частности, ребенок, не дифференцирующий на слух мягкие и твердые со­гласные, не сможет овладеть правилами обозначе­ния мягкости согласных на письме. То же самое и со звонкими и глухими со­гласными. Если ребенок не различает их на слух, то он не сможет овладеть правилом правописания «со­мнительных согласных» в конце и в середине слов, а также правилом правописания многих приставок

2.     Артикуляторно - акустическая дисграфия, связан­ная с неразличением ряда звуков не только на слух, но и в собственном произношении ребенка (замены в устной речи одних речевых звуков другими), что отражается и в письменной речи. Путь преодоления артикуляторно - акустической дисграфии лежит через коррекцию нарушений звукопроизношения (устранение звуковых замен в уст­ной речи ребенка) и через воспитание четкой слухо­вой дифференциации этих звуков. Для последней цели могут быть использованы упражнения, как и при акустической дисграфии. Как и при акустической дисграфии, большое внимание здесь должно быть уделено работе над формированием фонематического анализа и синтеза слов, что позволит ребенку безоши­бочно определять местонахождение «сомнительных» звуков. Пока все это не обеспечено, говорить об исчез­новении буквенных замен на письме вообще не при­ходится.

3.     Дисграфия на почве несформированности анали­за и синтеза речевого потока. Дисграфия на почве несформированности ана­лиза и синтеза речевого потока связана с тем, что ребенок затрудняется в сплошном потоке устной речи выделить какие-то отдельные слова и затем разделить эти слова на составляющие их слоги и звуки.             Единственный путь преодоления дисграфии на почве несформированности анали­за и синтеза речевого потока — это обучение ребенка приемам звуко­вого анализа и синтеза слов и анализа речевого пото­ка в целом. Только тогда, когда он будет совершенно отчетливо представлять себе звуковой состав каждо­го записываемого слова, можно будет не сомневаться в том, что он «не забудет» обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспро­извести правильную их последовательность.

4. Оптическая дисграфия, связанная с трудностью зрительного различения буквенных знаков. Для преодоления оптической дисграфии необхо­димо развитие у ребенка зрительно-пространствен­ных представлений, что даст ему возможность заме­тить различия в начертании смешиваемых им букв.

В процессе непосредственной работы над различе­нием букв широко используются такие приемы:

складывание букв из составляющих их элементов;

«переделка» одной буквы в другую;

 вылепливание смешиваемых букв из пластилина;

письмо смешиваемых букв в воздухе (опора на бо­лее сохранный в данном случае двигательный ана­лизатор);

вырезание букв из бумаги или картона;

обводка контуров букв;

узнавание букв, по-разному расположенных в пространстве («перевернутых», «положенных на бок» и пр.);

 узнавание букв, наложенных друг на друга;

узнавание букв, написанных разными шрифтами (печатные, рукописные, заглавные, строчные);

письмо смешиваемых или неправильно изобра­жаемых ребенком букв под диктовку (на заключи­тельных этапах работы).

Все эти виды упражнений преследуют одну и ту же цель: привлечь внимание ребенка к особенностям начер­тания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написа­ние. Очень важно провести достаточное количество письменных уп­ражнений в правильном написании букв.

5. Аграмматическая дисграфия, связанная с несформированностью у ребенка грамматического строя, в нарушениях     слово­образования и словоизменения, что, прежде всего, на­ходит отражение в его устной и письменной речи, проявляясь в неправильном согласовании слов. Основная задача коррекционной работы в этом плане – формирование обобщённых представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структуре предложений.      Работа проводится в следующих направлениях:

-уточнение и усложнение структуры предложения

-развитие функции словоизменения

-формирование навыков словообразования

-развитие умений морфологического анализа слова

-работа над однокоренными словами

-закрепление грамматических форм письменной речи.

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

Рассмотрим некоторые рекомендации, которые помогут предупредить и корректировать речевые ошибки.

Можно потренировать с детьми ориентировку в пространстве в форме игры. Для этого нужно разграфить лист на девять квадратов и предложить ребенку посадить на любой из них игрушечную лягушку, например, которая будет «прыгать» на два квадрата влево, на один вниз, на один вправо… Игру можно развить, если в каждый квадрат вписать разные буквы, и теперь по ним будет путешествовать, например, буква А. Чтобы она пришла к Р, куда и на сколько ее нужно подвинуть? Если она встанет перед Р, что получится? Ар, а если после Р? Ра.

Если ребенок упорно путает и плохо запоминает буквы, их можно лепить из пластилина, выкладывать из палочек и «Лего», вышивать, рисовать на снегу. Только непременно нужно сравнивать полученные изображения с образцом. Можно задействовать тактильные ощущения и в игровой форме узнавать заготовленные заранее буквы на ощупь – за спиной или доставая из мешочка. Можно «писать» пальцем буквы на спине или на ладошке. Описывать очертания буквы словами: вертикальная палочка, а от ее верхнего конца вправо отходит одна горизонтальная. Какую букву можно сделать из Г, если добавить другие элементы? Можно предложить в ряду правильно написанных букв найти неправильную. Или рассказать, как из П сделать Н. Очень любят ребята находить буквы, спрятавшиеся в геометрических фигурах. Например в той, что перед вами, – М, П, У, А, Х. Нашли? Теперь можно составить из них слова, указывает Е.Тихонова и Е.Куценко [33].

Еще одно привлекательное и полезное задание: разобраться, какие буквы "свалились в кучу" и изображены на рисунке.

Для тренировки звукового анализа полезно придумывать слова, начинающиеся на какой-нибудь звук, или играть, выстраивая цепочки слов, когда последний звук одного станет первым для следующего.

Для предотвращения ошибок на уровне слов нужно помочь ребенку сформировать понятие слова. В том числе показать ему значение предлогов, например, перемещая кубик или мячик относительно парты или коробки и комментируя его положение: на, в, перед, за.

Для лучшего понимания, что такое слово, можно написать его на карточке, а потом разрезать. Тогда из лиса получатся два «неслова»: ли и са. А потом каждую часть дополнить до целого слова.

Подбор родственных слов и исключение лишнего (косить, коса, коснуться) – обычные упражнения в начальной школе. Они отчасти помогают бороться и с дисграфическими ошибками.

Полезно поиграть, переставляя буквы внутри слова: читать слова наоборот; собирать «рассыпанные» буквы в слово: К Т Р О – крот; из каждой буквы слова придумывать новое: Молодой Аист ловил Игоря На Арбате (малина); составлять наибольшее количество слов из букв какого-нибудь длинного слова.

Навык словообразования будет совершенствоваться, если предлагать детям заменять словосочетание одним словом: с голубыми глазами – голубоглазый, добрая душа – добродушный. И наоборот, заменять сложное слово словосочетанием: самовар – сам варит.

Для освоения законов предложения можно составлять предложения по схемам. Исправлять специально сделанные взрослым ошибки: стол постелили на скатерть; мы бродили лесу; черника растет над сосной. Ребята обычно очень любят играть в «Живое предложение»: нужно придумать фразу, распределить, кто каким словом будет. И встать по очереди, составляя предложение, не забыв в конце поставить (посадить на корточки) точку.

Можно разделять слитный текст на слова и предложения: «падают листья, идут дожди улетают птицы».
Успех коррекционного воздействия, как утверждают многие авторы, во многом зависит от раннего начала и систематичности проведения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/95834-korrekcija-ustnoj-i-pismennoj-rechi-uchaschih