Обобщение педагогического опыта Развитие памяти у младших школьников с нарушениями слуха на внеклассных занятиях по игровой деятельности

«Өрлеу» біліктілікті арттыру ұлттык орталығы АҚ филиалы «Солтүстик Қазақстан облысы бойынша педагогикалық қызметкерлердің біліктілігін арттыру институты»

Филиал АО «Национальный центр повышения квалификации педагогических работников по Северо- Казахстанской области»

Ойын кезеқдеріндегі сыныптан тыс собақторда есту кемістігі бар төменгі сыныптағы оқушылардың ойлау қобілетін домыту

Развитие памяти у младших школьников с нарушениями слуха на внеклассных занятиях по игровой деятельности

Тәжірибе авторы:

«Есту кемістігі бар балаларға арналған облыстық арнайы (түзету) мектеп-интернат» КММ

II- санатты тәрбиеші

Коркина Надежда Викторовна

Автор опыта:

Коркина Надежда Викторовна

воспитатель второй категории

КГУ «Областная специальная (коррекционная) школа-интернат для детей с нарушениями слуха»

Петропавл қ., 2014 ж.

г. Петропавловск, 2014 г.

Тема опыта: «Развитие памяти у младших школьников с нарушениями слуха на внеклассных занятиях по игровой деятельности».

Личностно-социальная ориентация современного образования предполагает использование инновационных педагогических технологий воспитания и обучения детей с нарушенным слухом, что соответствует общему процессу гуманизации школьного образования.

За один из главных принципов организации внеурочной работы был принят принцип деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), согласно которому реализовать, воплотить себя человек может только в деятельности.

Выдающийся сурдопедагог С.А. Зыков подчеркивал, что «педагогически организованная деятельность» - этоведущий принцип воспитания в школах для детей с нарушениями слуха, который необходимо наполнить определенным содержанием, обеспечив взаимодействие между различными направлениями деятельности.

Одним из видов такой деятельности является игровая деятельность.

А.С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка… Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре…»

Игра есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Завтрашнему школьнику необходимо уметь выбрать для себя полезное дело в часы досуга, самостоятельно выполнить намеченное. Говоря о воспитании младших школьников с нарушениями слуха нельзя забывать, что они дети, для которых одним из главных видов деятельности по-прежнему является игра. Большую часть своего времени дети данного возраста заняты не общением, учением или домашним трудом, а игрой, и в ней идет процесс воспитания в такой же мере, как и в остальных видах деятельности.

Именно через игровую деятельность происходит развитие памяти у младших школьников с нарушениями слуха. Память в детском возрасте, является одной из центральных, основных психических функций, от которой зависят остальные функции. С точки зрения психического развития: не мышление, и в частности не абстрактное мышление, а определяющим моментом в развития является память ребёнка. При хорошо организованной психолого-педагогической работе дети овладевают понятиями, приобретают способность к умозаключениям, обобщениям.

Большой вклад в исследование и разработку данной проблемы внесли: Г. Эббингауз, К. Левин, П. Жане, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и многие другие.

«Без памяти, – писал С.Л. Рубинштейн, – мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом».

Развитие памяти у младших школьников с нарушениями слуха характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

Развитие памяти заключается в качественных изменениях процессов памяти и в трансформации содержания фиксируемого материала. Это очень важно для детей, и в повседневной жизни, и в учебе. Недаром при оценке интеллектуальной готовности ребенка к школе одним из важнейших критериев является его развитая память.

Актуальность темы заключается в том, что в период младшего школьного возраста происходит активное развитие всех видов памяти ребенка и задача взрослого, педагогически грамотно помочь этому развитию, поскольку происходящие в этом возрасте преобразования, имеют важное значение для дальнейшего полноценного развития психики ребенка.

Объект исследования – память младших школьников с нарушениями слуха, как познавательный процесс.

Предмет исследования – игровая деятельность ,как средство развития памяти у младших школьников с нарушениями слуха.

Цель исследования – изучение в теории и реализация практически важности игровой деятельности для развития памяти у младших школьников.

Гипотеза исследования:развитие памяти у младших школьниковс нарушениями слуха на внеклассных занятиях по игровой деятельности будет эффективно при выполнении следующих условий:

1.Учёт возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста.

2.Регулярное использование игровых методов во внеклассной работе .

3.Создание необходимых условий во время игровой деятельности для развития памяти у младших школьников с нарушениями слуха.

Из поставленной гипотезы вытекают следующие задачи:

Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования

Дать общую характеристику игровой деятельности младших школьников с нарушениями слуха.

Рассмотреть особенности развития памяти у детей с нарушением слуха.

Проведение опытно- экспериментальной работы ,направленной на развитие памяти у младших школьников с нарушениями слуха на внеклассных занятиях по игровой деятельности

Анализ результатов исследования.

База исследования: учащиеся КГУ «Областная специальная (коррекционная) школа-интернат для детей с нарушениями слуха». В эксперименте наблюдались дети 2 класса, 7 человек.

Методы исследования:

изучение и анализ литературы по развитию памяти у младших школьников с нарушениями слуха;

беседы с детьми;

тестирование;

педагогический эксперимент;

методы статистической обработки данных.

Структура работы:

введение;

особенности развития памяти младших школьников в современных исследованиях;

особенности развития памяти младших школьников с нарушениями слуха;

организация и методика проведения экспериментальной работы;

анализ результатов эксперимента;

список литературы;

приложение.

Методологическую основу нашего исследования составили современные теоретические достижения психологии об объективных законах развития психики , об общих и специфических закономерностях психического развития нормально развивающегося ребёнка (Л.С.Выготский, В.И. Лубовский).

Весьма значимым для нашего исследования является положение Л.С. Выготского о культурно-историческом развитии высших психических функций. Оно позволяет рассматривать развитие ребёнка как постепенное вхождение в человеческую культуру через овладение закреплёнными в ней средствами воздействия на окружающий мир и самого себя. На этой основе его психика становится осознанной и произвольной, складывается способность к саморегуляции.

Приоритетным для нашей работы явилось учение П.Я. Гальперина о поэтапном формировании внутренних умственных действий, которое устанавливает генетическую связь идеальных психических действий с действиями материальными. Данная теория создаёт психологические основы для педагогического руководства самим процессом формирования умственных действий.

1. Особенности развития памяти младших школьников в современных исследованиях

1.1 Теоретические аспекты развития памяти младших школьников

Память человека можно определить как психофизические и культурные процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Память является жизненно важнейшей основополагающей способностью человека. Без памяти невозможно нормальное функционирование личности и ее развитие. В этом легко убедиться, если обратить свое внимание на людей, страдающих серьезными расстройствами памяти.

В целом, память человека можно представить как своеобразный инструмент, служащий для накопления и использования жизненного опыта. Возбуждения, идущие от внешних и внутренних раздражителей в мозг, оставляют в нем «следы», которые могут сохраняться долгие годы. Эти «следы» (комбинации нервных клеток) создают возможность возникновения возбуждения и тогда, когда раздражитель, его вызывающий, отсутствует.

На основе этого человек может запомнить и сохранить, а впоследствии воспроизвести свои ощущения, восприятия каких-либо предметов, мыслей, речи, действий.

Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей. Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями.

Все виды памяти можно условно разделить на три группы:

1. что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, словесно-логическую и образную память;

2. как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память;

3. как долго сохраняется запомненное. Это кратковременная, долговременная и оперативная память.

В процессе развития человека относительная последовательность становления видов памяти выглядит примерно так:

Виды памяти

Образная

Эмоциональная

Двигательная

Долговременная

Произвольная

Непроизвольная

Кратковременная

Смысловая

Оперативная

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни взрослого человека они не исчезают, а обогащаются, взаимодействуют между собой.

Кроме того, у каждого человека есть свои особенности памяти. Память может быть хорошей по отношению к одним объектам и плохой по отношению к другим. Выделяют различные типы памяти в зависимости оттого, что человек запоминает успешнее и как он предпочитает запомнить.

Наиболее существенные различия проявляются между наглядно - образным и словесно-логическими типами памяти. Кто-то лучше запоминает наглядные образы предметов и событий, кто-то мысли, выраженные в словах.

Физиологической основой различия между двумя типами памяти являются особенности соотношения I и II сигнальных систем, но типы памяти обусловлены не только взаимодействием сигнальных систем, но и тем, какой анализатор является у человека ведущим в запоминании и воспроизведении. Так, зрительный тип памяти нуждается в зрительном восприятии того, что запоминается. Есть преимущественная память на запахи, на звуки и шумы, вкусовая, осязательная, эмоциональная. Двигательный тип памяти формируется и проявляется при занятиях физкультурой и спортом, при письме ручкой и работе на компьютере, игре на музыкальных инструментах.

Основные процессы памяти – запоминание, воспроизведение, сохранение, узнавание, забывание. Память начинается с запоминания. Запоминание - это процесс памяти, обеспечивающий охранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего воспроизведения. Если запоминание имеет характер специальной организованной работы, связанной с применением определенных приемов для наилучшего усвоения знаний, она называется заучиванием.

Воспроизведение – существенный компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, самовоспроизведение (произвольное и непроизвольное), припоминание (в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия).

Узнавание – проявление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо. Этот процесс более «слепой», он характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов.

Сохранение и забывание – это две стороны единого процесса долговременно удерживаемого воспринятой информации. Сохранение – это удержание в памяти, а забывание – это исчезновение, выпадение из памяти заученного.

Благодаря забыванию, человек расчищает место для новых впечатлений и, освобождая память от груды деталей, дает ей новую возможность служить нашему мышлению.

На сегодняшний день выделено несколько основных законов осмысленного запоминания . Память нельзя тренировать так, как тренируют, скажем, мышцы. Бессмысленное зазубривание материала не приведет к тому, что школьники с каждым днем будут все легче заучивать новый материал. Однако систематические умственные упражнения позволяют глубже проникать в сущность фактов, легче ориентироваться в материале, способствуют привитию навыков рационального запоминания и припоминания. Все это усиливает нашу власть над процессами памяти.

В современной психологической литературе выделены несколько законов развития памяти с учётом её субъективных закономерностей:

Нужно получить глубокое, точное, яркое впечатление о том, что необходимо запомнить.

Поскольку впечатление напрямую связано с воображением, то любые приемы, позволяющие развить воображение и образное мышление, а также управлять ими, могут оказаться полезными и для запоминания.

· Сравнительно простые события в жизни, которые производят особенно сильное впечатление на человека, могут запоминаться сразу прочно и надолго, и по истечении многих лет с момента первой и единственной встречи с ними могут выступать в сознании с отчетливостью и ясностью.

Более сложные и менее интересные события человек может переживать десятки раз, но они в памяти надолго не запечатлеваются.

При пристальном внимании к событию достаточно бывает его неоднократного переживания, чтобы в дальнейшем точно и в нужном порядке воспроизвести по памяти его основные моменты.

Отсутствие достаточного внимания при восприятии информации не может быть возмещено увеличением числа ее повторений.

· То, чем человек особенно интересуется, запоминается без всякого труда. Особенно отчетливо эта закономерность проявляется в зрелые годы.

· Редкие, странные, необычные впечатления запоминаются лучше, чем привычные, часто встречающиеся.

· Сосредоточенность на изучаемом материале в сочетании с избирательностью позволяют человеку сконцентрировать свое внимание, а, следовательно, и настроить память на восприятие только потенциально полезной информации.

· Для лучшего запоминания материала рекомендуется повторять его незадолго до нормального отхода ко сну. В этом случае запоминаемое лучше отложится в памяти, поскольку не будет смешиваться с другими впечатлениями, которые в течение дня обычно накладываются друг на друга и тем самым мешают запоминанию, отвлекая наше внимание.

· О ситуациях, оставшихся в нашей памяти яркий, эмоциональный след, мы думаем больше, чем об эмоционально нейтральных событиях. Положительные эмоции, как правила, способствуют припоминанию, а отрицательные препятствуют.

· Если в момент запоминания человек находится в приподнятом или подавленном настроении, то искусственное восстановление у него соответствующего эмоционального состояния при припоминании улучшает память.

· Прежде всего, необходимо, получить четкое зрительное впечатление. Оно прочнее. Однако, комплексные впечатления, то есть впечатления, полученные при помощи возможного большего числа органов чувств, позволяют запечатлеть в сознании нужный материал еще лучше. Линкольн, например, читал вслух то, что хотел запомнить, чтобы восприятие было одновременно и зрительным и слуховым.

· Внимательность. Если предположить человеку закрыть глаза и неожиданно ответить, например, на вопрос о том, какого цвета, формы и какими другими особенностями обладает предмет, который он не раз видел, мимо которого неоднократно проходил, но который не вызывал к себе повышенного внимания, то человек с трудом может ответить на поставленный вопрос, несмотря на то, что видел этот предмет множество раз.

Процедура введения информации в память и представляет собой акт обращения на нее внимания.

Помимо этого в современной психологической литературе выделены законы развития памяти с учётом её объективных закономерностей :

Повторение. Мы можем запомнить все, что угодно, в разумных пределах, если будем достаточно часто повторять это». Чем больше объем информации, тем больше потребуется повторений для запоминания. Объемный материал запоминается легче, ели разбить его на части.

Ассоциации. Один из способов запомнить факт – это ассоциировать его с каким-либо другим фактом. «Все, что возникает в сознании, - говорит профессор Уильям Джеймс, - должно быть внесено в него, а, будучи внесенным, оно вступает во взаимосвязь с тем, что там уже было.…Тот, кто больше обдумывает получаемые сведения и устанавливает между ними более тесные сведения и устанавливает между ними более тесные взаимосвязи, будут обладать лучшей памятью».

Осмысленное восприятие. Установка на запоминание способствует ему, т.е. запоминание лучше происходит в том случае, если человек ставит перед собой соответствующую задачу. При установке на запоминание важно заранее спланировать срок хранения данной информации. Например , школьники, сдав экзамен по какому-либо предмету, спустя пару дней, не могут ничего вспомнить из, казалось бы, хорошо усвоенного материала. Это можно объяснить следующим образом: при подготовке школьники ставят себе определенную задачу (сдать экзамен), а кроме того сосредотачиваются на относительно близкой дате сдачи экзамена, не «программируя» себя на будущее.

2 . Особенности памяти младших школьников с нарушениями слуха.

Нарушения слуха в младшем школьном возрасте оказывают особенно сильное влияние на последующее развитие ребенка. В сложной структуре развития ребенка со сниженным слухом наряду с первичным недостатком слухового анализатора отмечается своеобразие в формировании его речи и других психических процессов. Различные стороны психического развития детей с нарушениями слуха в младшем школьном возрасте являлись предметом научных исследований Р.М. Боскис, Г.Л. Выгодской, А.А. Катаевой, Б.Д. Корсунской, Э.И. Леонгард, Л.П. Носковой, Т.И. Обуховой, Т.В. Розановой, Ж.И. Шиф и др.

Значительные сдвиги в психическом развитии происходят в младшем школьном возрасте, что обусловлено развитием различных сторон познания – восприятия, мышления, внимания, воображения, памяти, формированием произвольности психических процессов. Большое влияние на развитие ребенка оказывает формирование разных видов детской деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной, элементарной трудовой.

Познавательное развитие. У детей младшего школьного возраста формируется интерес к окружающему миру, познанию предметов и явлений, различных связей между ними. Однако основой познания в первую очередь является чувственное – процессы восприятия, наглядные формы мышления.

Процессы чувственного познания интенсивно развиваются в младшем школьном возрасте и у детей с нарушениями слуха. Развитие познавательных интересов, становление предметной деятельности, формирование игр способствуют сенсорному развитию неслышащих детей. Однако нарушение речи и средств общения, отставание в предметной и игровой деятельности приводят к своеобразию и задержке сенсорного развития неслышащих и слабослышащих детей. Важную роль в сенсорном развитии играют овладение предметной и игровой деятельностью, появление предметного рисунка, овладение элементами трудовой деятельности. Наряду с овладением восприятием свойств предметов и отношений формируются пространственные и временные представления, значительно обогащающие ориентирование ребенка в окружающем мире.

Вместе с тем у младших школьников с нарушениями слуха отмечаются большие, по сравнению со слышащими сверстниками, трудности в формировании образов представлений, в частности нечеткость, расплывчатость эталонных представлений, не закрепленных в слове (А.А. Катаева, 1977). Замедленно происходит становление целостного образа предмета, что находит свое отражение при складывании разрезных картинок, лото-вкладок. Замедленное формирование целостного образа обуславливает более позднее по сравнению с нормально слышащими детьми становление предметного рисунка у неслышащих детей. Особенности сенсорного развития обнаруживаются в виде трудностей выделения свойств и отношений предметов и в других видах деятельности. Уровень сенсорного развития неслышащих и слабослышащих школьников претерпевает существенные изменения в процессе обучения. Возможности усвоения сенсорного опыта увеличиваются по мере овладения речью. Развитие восприятия опосредуется усвоением слов, фиксирующих сенсорные эталоны, что способствует закреплению более четких, дифференцированных представлений о предметах. Задержка формирования предметной и игровой деятельности, недостаточный опыт использования многообразных вспомогательных предметов и орудий, отсутствие или недоразвитие речи и речевого общения отражаются и на развитии наглядного мышления у детей с нарушениями слуха (А.А. Катаева, Ж.И. Шиф, Т.И. Обухова, Н.В. Яшкова). Развитие наглядно-действенного мышления протекает у детей, имеющих нарушения слуха, с некоторыми количественными и качественными отличиями от его становления у нормально развивающихся детей. Для характеристики уровня наглядного мышления важен учет способов выполнения заданий, которыми пользуется ребенок. У младших школьников с нарушениями слуха отмечаются более простые способы выполнения заданий: действия силой, многократные пробы. Эти способы выполнения заданий наблюдаются и у слышащих детей, однако пробы у них носят осмысленный характер, нерезультативные пробы отбрасываются, что свидетельствует об анализе ситуации.

Школьники с нарушениями слуха прибегают к многократным пробам, фиксируя внимание при выполнении практических заданий в основном на цели, а не на способах ее достижения. Лишь некоторые дети действуют на уровне зрительного соотнесения, при котором у них наблюдается свернутая ориентировка, в то время как у слышащих школьников она появляется значительно раньше и становится основным способом выполнения заданий.

Переход к наглядно-образному мышлению предполагает оперирование представлениями, сформированными в процессе зрительной ориентировки. Решение наглядно-образных задач, предполагающих зрительную свернутую ориентировку, также представляет трудности для большинства необученных школьников с нарушениями слуха. При этом дети отстают от своих слышащих сверстников тем больше, чем медленнее овладевают словесными обозначениями и включаются в речевое общение.

Развитие мышления у глухих детей идет в том же направлении, что и у слышащих: развиваются возможности практического анализа, сравнения, синтеза.

Детям с нарушениями слуха становятся доступными такие задания, как осуществление простейшей предметной классификации: группировки предметов по форме, цвету, величине; выстраивание сериационных рядов. Все это происходит в результате совместной со взрослыми деятельности, демонстрации способов выполнения различных действий, уточнения значения соответствующих слов.

Развитие деятельности. Игра. Развитие предметной деятельности подготавливает возникновение игры, которая начинает формироваться уже в раннем возрасте и особенно бурно развивается в дошкольном и младшем школьном возрасте. Особенности формирования игры у глухих детей связаны с задержкой в развитии восприятия и мышления, недостаточным уровнем воображения, что обедняет восприятие окружающего мира. Ограниченность речевого общения существенно влияет на становление сюжетно-ролевой игры. Особенности игровой деятельности глухих школьников были подробно исследованы Г.Л. Выгодской (1972). Важно отметить, что младшиешкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть и стремятся в играх отразить те впечатления, которые они получают посредством наблюдений за окружающей их жизнью и участия в ней. Однако, поскольку круг впечатлений глухого ребенка ограничен тем, что он видит, а его представления о жизни не пополняются за счет общения с другими детьми и со взрослыми, восприятия рассказов и сказок, у него преобладают в основном бытовые игры. Эти игры в случае отсутствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, не становятся подлинной сюжетно-ролевой игрой.

Для игр глухих детей характерна чрезмерная детализация: вместо развертывания сюжета дети, как правило, переходят на воспроизведение детализированных предметных действий. Не умея самостоятельно вычленить существенное, передать отношения людей, дети воспроизводят частные элементы ситуации, нередко не являющиеся основными для данной игры. Нередко они стремятся изо дня в день повторять одни те же игровые действия, особенно если они раньше были продемонстрированы взрослым. Подражание близким взрослым (маме, воспитательнице) часто становится целью при вхождении ребенка в роль. Дети хорошо копируют жесты, походку взрослых, не стремясь передать их отношения с окружающими, воспроизводя в игре лишь внешнюю сторону поведения. Элемент подражания остается характерным для игр детей длительное время: они стараются точно, с подробнейшими деталями воспроизводить игры, продемонстрированные воспитателем, в то время как слышащие дети тяготеют к развитию сюжета.

Одной из особенностей игр глухих детей являются трудности игрового замещения, т.е. возможности использования в игре предметов, которые в быту имеют другое назначение, например, палочка используется в роли карандаша или термометра, листок – в роли денег и т.д. Игровое замещение помогает ребенку осознать смысловое значение слова, отойти от конкретного значения. Введение предметов-заменителей связано с развитием знаковой (символической) функции сознания, развитием воображения, мышления, речи. В самостоятельных играх глухие дети редко прибегают к использованию предметов в несвойственной им функции. Даже формально соглашаясь на переименование предмета в игре, глухие дети не используют его в новой функции. Например, ребенок согласился со взрослым на переименование и использование шарика в качестве яблока, а карандаша – в качестве ножа. На предложение взрослого «нарезать яблоко» ребенок берет карандаш и рисует им по поверхности шарика (пример Г.Л. Выгодской).

Полноценная сюжетно-ролевая игра, включающая различные компоненты, без специального обучения не формируется. В младшем школьном возрасте у большинства детей наблюдаются процессуальные действия или игры, включающие элементы сюжета.

Особенности личностного развития глухих детей обусловлены рядом причин: обеднением или недостатком звуковых ощущений, что имеет важное значение для развития эмоционально-волевой сферы; трудностями в общении с окружающими и невозможностью полноценного усвоения социального опыта посредством речи; существенным недоразвитием разных видов деятельности (предметной, игровой, элементарной трудовой), в процессе которых идет усвоение социального опыта и формирование личностных качеств.

Усвоение нравственных норм, понимание их смысла происходит у слышащих детей в процессе речевого общения со взрослыми в различных ситуациях, в ходе одобрения или порицания взрослыми поступков ребенка. Важная роль в этом плане принадлежит игре, где дети постигают отношения между людьми, нормы поведения в обществе. Для детей младшего школьного возраста большое значение имеют чтение и рассказывание взрослыми сказок, рассказов, стихов.

Значительно сложнее происходит этот процесс у школьников с нарушениями слуха. Они могут наблюдать за поступками взрослых и детей, не понимая их смысл и причины. Своеобразие игровой деятельности, трудности понимания и передачи смысловых отношений в игре не позволяют рассматривать игру необученных детей как средство нравственного воспитания. Родители испытывают затруднения в объяснении ребенку сути поступков, норм поведения. В тех случаях, когда родители выполняют все капризы неслышащего ребенка, балуют его, не предъявляют требований к его поведению, не фиксируют внимание на негативных результатах его действий, у него уже в младшем школьном возрасте формируются такие качества, как эгоизм, капризность. В дальнейшем отрицательные качества только закрепляются, так как ребенок привыкает к неукоснительному выполнению родителями всех его требований.

В процессе обучения, направленного на развитие ребенка, формирование речи и речевого общения, личностное развитие школьников с нарушениями слуха происходит более интенсивно. В быту и в разных видах деятельности дети знакомятся с разными социальными явлениями, учатся понимать и анализировать свои и чужие поступки. У них формируются такие качества характера, как активность, самостоятельность. На протяжении школьного возраста происходят развитие и соподчинение мотивов, формирование интереса к окружающему миру (Н.Г. Морозова). У младших школьников появляются социальные мотивы, интерес к жизни людей в обществе, стремление к общению с ними.

3. Организация и методика проведения экспериментальной работы.

Основными способами изучения и обобщения передового опыта изучения развития памяти младших школьников с нарушениями слуха в данном исследовании явились: анализ методической литературы, личные педагогические наблюдения.

Цель исследовательской педагогической деятельности состояла в том, чтобы проверить достоверность выдвинутых мною теоретических положений, а именно, что возможна систематизация теоретического материала и исследования позволит поэтапно реализовывать комплекс разных игр, направленных на развитие памяти неслышащих детей.

Задачами данной исследовательской деятельности являются диагностика развития памяти детей, подбор комплекса различных игр с целью развития памяти у детей и экспериментальная проверка их эффективности.

Были намечены 3этапа проведения исследования:

Первый этап - была подобрана и проанализирована психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, определена и сформулирована проблема, цели и задачи исследования, что позволило составить план выполнения работы и частично его реализовать. Анализировался опыт работы в специальной (коррекционной) школе для детей с нарушениями слуха г. Петропавловска.

Второй этап – был проведён констатирующий эксперимент на моей группе. Спланирована и проведена коррекционная работа с использованием дидактических игр на внеклассных занятиях по игровой деятельности.

Третий этап - обобщающий - проводилась повторная диагностика уровня развития памяти детей, подводились итоги исследовательской работы, оформлялись результаты исследования.

Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

Теоретический метод — изучение и анализ педагогической и методической литературы;

Эмпирические методы — прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (беседа с детьми и педагогами, игра, педагогический эксперимент);

-метод диагностики;

-метод эксперимента;

-метод статистической обработки результатов экспериментального исследования.

Эксперимент проводился на базе КГУ «Областная специальная(коррекционная) школа-интернат для детей с нарушениями слуха » с сентября 2013 года до октября 2014 года.

Опытно-экспериментальная работа состояла из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, которые составлялись и реализовывались в соответствии с определёнными целями, задачами и гипотезой.

Целью констарирующего эксперимента было выявление уровня развития разных видов памяти. На данном этапе мною были использованы следующие методики.

1. Методика «8 слов»

Методика «Запоминание 10 слов» по А.Р. Лурия. Адаптивный вариант для детей младшего школьного возраста «Запоминание 8 слов» предложен Н.Я. Семаго, М.М. Семаго «Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов».

Цель: определение объема непосредственного запоминания словесного материала.

Материалы: набор из 8 слов: лес, хлеб. окно, стул, вода, брат, конь, гриб.

Инструкция: «Сейчас я покажу вам карточки 8 слов. Прочитать их надо внимательно. Когда закончу читать, сразу же повтори столько слов, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет».

Ход: слова предъявляются в медленном темпе с четкой интонацией и артикуляцией звуков. К каждому слову подобрана наглядная картинка. Затем слова сразу же воспроизводятся испытуемым во время демонстрации наглядной картинки. В протоколе фиксируется количество правильно воспроизведенных слов.

Анализ результатов: за каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по 1 баллу. Примечание: изменение слова считается ошибкой (например, солнце – сонце, окно – окна).

2. Методика «Запомни картинки» Немов Р.С.

Цель. Изучить уровень кратковременной зрительной памяти детей младшего школьного возраста. Сущность методики заключается в том, что, испытуемому предлагается в течение минуты запомнить 12 образов, которые предлагаются в виде таблицы.

Материал. Таблица с образами

Задача испытуемого, после того как убрали таблицу, выразить словесно те образы, которые он запомнил.

Оценка результатов тестирования проводится по количеству правильно воспроизведенных образов.

Высокий уровень – 8 – 12 ответов, средний 4 – 7, низкий 3 – 0.

Инструкция. «Посмотри , что тут нарисовано. Назови. А теперь, назови, что ты запомнил».

3. Методика «Пиктограмма» А.Н. Леонтьев

Цель: определение уровня развития слухо-зрительной памяти.

Стимульный материал. Для проведения пиктограммы ребенку предлагается лист белой бумаги (стандартный лист формата А4), простой карандаш и набор слов для запоминания:

Дом. Палка. Дерево. Солнце светит. Небо голубое. Дети играют в мяч. Собака бежит. Кошка ест рыбу.

Инструкция. «Сейчас я буду называть тебе разные слова и предложения, и после этого делать паузу. Во время паузы ты должен будешь на листе бумаги нарисовать, что я произнесу».

После прочтения ребенку каждого слова или словосочетания, экспериментатор делает паузу на 45 секунд. В это время ребенок должен успеть изобразить на данном ему листе бумаги что-либо такое, что в дальнейшем позволит ему вспомнить нужные слова и выражения. Если за отведенное время ребенок не успел сделать запись или рисунок, то экспериментатор прерывает его и зачитывает очередное слово или выражение.

Как только эксперимент закончен, педагог просит ребенка, пользуясь сделанными им рисунками или записями, вспомнить те слова и выражения, которые ему были зачитаны.

Оценка результатов. За каждое правильно воспроизведенное по собственному рисунку или записи слово, или словосочетание ребенок получает 1 балл. Правильно воспроизведенными считаются не только те слова и словосочетания, которые восстановлены по памяти буквально, но и те, которые переданы другими словами, но точно по смыслу. Приблизительно правильное воспроизведение оценивается в 0,5 балла, а неверное – в 0 баллов.

Максимальная общая оценка, которую ребенок может получить в этой методике, равна 10 баллам. Такую оценку ребенок получит тогда, когда правильно вспомнит все без исключения слова и выражения. Минимально возможная оценка – 0 баллов, Она соответствует тому случаю, если ребенок не мог вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова или не сделал ни к одному слову рисунка или записи.

10 баллов – очень высоко – развитая слухо-зрительная память.

8–9 баллов – высоко – развитая слухо-зрительная память.

4–7 баллов – средне – развитая слухо-зрительная память.

2–3 балла – низко – развитая слухо-зрительная память.

0–1 балл – слабо – развитая слухо-зрительная память.

Оценка результата: высокий уровень – когда ребёнок по памяти рисует все геометрические фигуры в той же последовательности; средний – 4 в разнобой; низкий – 3.

Констатирующий эксперимент проводился с сентября 2013 по октябрь 2014года в КГУ «Областная коррекционная (специальная) школа-интернат для детей с нарушениями слуха». В эксперименте участвовали 7 учащихся 2 класса.

Таблица 1. Характеристика участников исследуемой группы

Анализ теоретических положений по исследуемой проблеме и выводы, полученные на констатирующем этапе работы, позволили мне определить стратегию формирующего этапа моей экспериментальной работы. По результатам констатирующего эксперимента в группе детей было выявлено двое детей-высокий уровень развития памяти , трое детей – средний уровень развития памяти, два ребенка – низкий уровень развития памяти.

3.1. Констатирующий эксперимент

При обработке результатов тестирования было подсчитано число воспроизведенного материала по всем методикам, результаты занесены в таблицы и подсчитаны итоговые результаты. Тестирование детей привело к следующим результатам.

Методика №1

Даниил К. и Яна Б. внимательно выслушали инструкцию, после четвертого повторения воспроизвели 8 слов, что соответствует высокому уровню развития слухо-зрительной памяти. Процесс заучивания динамичный.

Илья В. во время исследования отвлекался, воспроизвел 5 слов, что соответствует среднему уровню развития слухо-зрительной памяти. Процесс заучивания не динамичный.

Дарина К. во время исследования не отвлекалась, воспроизвела 5 слов, что соответствует среднему уровню развития слухо-зрительной памяти. Процесс заучивания динамичный.

Лида Ж. во время эксперимента была немного напряжена, воспроизвела 5 слов, что соответствует среднему уровню развития слухо-зрительной памяти. Процесс заучивания среднединамичный.

Яна П. и Валерия П. во время исследования часто отвлекались, воспроизвели 3 слова, что соответствует низкому уровню развития слухо-зрительной памяти. Динамичность процесса заучивания низкая.

Таблица 2. Результаты констатирующего эксперимента по методике «8 слов»

Анализ результатов показал, достаточно большой разброс результатов. У двоих детей из 7 обнаружили низкий уровень развития слуховой памяти, трое детей показали средний уровень, и двое, раскрыли высокий уровень развития слухо-зрительной памяти. У большинства детей преобладает динамичный процесс заучивания.

Методика №2.

В процессе исследования зрительной кратковременной памяти Даниил К. внимательно рассмотрел таблицу и назвал все картинки. Запомнил 9 образов, что соответствует высокому уровню развития кратковременной зрительной памяти.

Яна Б. во время исследования не отвлекалась, внимательно рассматривала картинки. Запомнила 8 картинок, что соответствует высокому уровню развития кратковременной зрительной памяти.

Дарина К. не отвлекалась, рассмотрела таблицу, затем запомнила 7 образов, что соответствует среднему уровню развития кратковременной зрительной памяти.

Илья В. запомнил 6 картинок, что соответствует среднему уровню развития кратковременной зрительной памяти

Лида Ж. запомнила 5 образов, что соответствует среднему уровню развития кратковременной зрительной памяти.

Валерия П. и Яна П. в процессе исследования часто отвлекались, запомнили 3 образа, что соответствует низкому уровню развития кратковременной зрительной памяти.

Данные сведены в таблицу №3.

Таблица 3. Результаты констатирующего эксперимента по методике «Запомни картинки»

Анализ результатов показал, у двоих детей низкий уровень развития кратковременной зрительной памяти, у двоих – высокий, трое детей показали средний уровень.

Методика №3

Дарина К. во время исследования проявляла тревожность. Задания выполняла спокойно, особых затруднений при выполнении заданий не испытывала. Пользуясь своими рисунками, воспроизвела слова и словосочетания не полностью, что соответствует среднему уровню развития слухо-зрительной памяти.

Даниил К. внимательно выслушал инструкцию, с интересом приступил к заданию. В процессе эксперимента задавал вопросы, комментировал свою деятельность. Слова и словосочетания воспроизвел правильно, что соответствует высокому уровню развития слухо-зрительной памяти.

Лида Ж. в процессе исследования вела себя спокойно, не проявляя эмоций. По окончанию эксперимента восстановила слова и словосочетания не полностью, что соответствует среднему уровню развития слухо-зрительной памяти.

Илья В. проявил интерес к заданию, вел себя эмоционально, комментируя свою деятельность. Пользуясь рисунками, восстановил слова и словосочетания не полностью, что соответствует среднему уровню развития слухо-зрительной памяти.

Валерия П. инструкцию поняла после неоднократного повторения, не проявляя интереса к заданию. Рисовала палочки и кружочки. Пользуясь своими рисунками воспроизвела три слова, что соответствует низкому уровню развития слухо-зрительной памяти.

Яна Б. во время эксперимента была очень внимательна, аккуратно выполнила задание, не отвлекалась. Пользуясь своими рисунками , слова и словосочетания восстановила полностью, что соответствует высокому уровню развития слухо-зрительной памяти.

Яна П. не проявила интереса к деятельности. Испытывала затруднения, проявляла тревожность. Пользуясь своими рисунками восстановила три слова, словосочетания не вспомнила. У ребенка низкий уровень развития слухо-зрительной памяти.

Данные сведены в таблицу №3.

Таблица №3 Результаты констатирующего эксперимента по методике «Пиктограммы»

Анализ результатов показал: 2 ребенка – высокий уровень развития слухо-зрительной памяти, 3 детей – средний, 2 детей – низкий.

График 1. Уровень развития слухо-зрительной памяти в экспериментальном классе на этапе констатирующего эксперимента.

Выводы по результатам  констатирующего эксперимента.

На констатирующем этапе диагностического исследования дети показали различный уровень развития слухо-зрительной памяти. Низкий уровень выявлен был у 2 детей, что составило 28,5% от общего числа учащихся в исследуемой группе. Высокий уровень развития памяти был зарегистрирован у двоих детей. Остальные учащиеся были примерно на одинаковом среднем уровне.

Группу детей с высоким уровнем развития памяти составили 2 детей -   Даниил К. и Яна Б. Во всех заданиях они ориентировались легко, спокойно, без излишней тревожности и очень быстро ,и правильно выполняли все задания .

Группу детей со средним уровнем развития памяти составили 3 детей – Лида Ж., Илья В., Дарина К. (43%). Дети охотно вступали в игру, быстро реагировали на все задания, однако часто отвлекались, стремились высказать свою информацию, задавали вопросы по выполнению задания, но в итоге, с заданиями в игре справлялись .

Группу детей с низким уровнем развития памяти составили 2 детей – Валерия П. и Яна П.(28,5%). Дети пассивно включались в диалог ,возникали сложности при выполнении заданий, многократно повторялись условия заданий ,при выполнении заданий дети часто отвлекались, не могли сосредоточить своё внимание на задании, требовалась дополнительная помощь воспитателя.

При более развёрнутом рассмотрении уровня развития речевой деятельности детей после первичной диагностики можно обозначить следующее.

Полученные результаты по вышеперечисленным методикам взаимо дополняют друг друга и позволяют сделать вывод: о том, что у детей исследуемой группы выявлен в основном средний и низкий уровень развития слухо-зрительной памяти. Выявленный в исследуемой группе средний и низкий уровень развития памяти показывает, что в целом память у обследуемых детей развита недостаточно. Следовательно, полученные результаты по методикам позволяют разработать рекомендации по развитию памяти у детей младшего школьного возраста.

На основе данных, полученных в результате обследования, был подобран комплекс игр ,которые способствуют развитию памяти у младших школьников с нарушениями слуха во время игровой деятельности.

После первоначальной диагностики с детьми проводились различные игры на развитие памяти. После этого проводился заключительный этап исследования - контрольный.Повторная диагностика уровня развития памяти испытуемых показала, что уровень развития памяти младших школьников значительно вырос по сравнению с прошлыми результатами обследования.

Цель контрольного этапа - выявление влияния использования разных игр на общий уровень развития памяти у детей в контрольной группе по сравнению с уровнем памяти на момент констатирующего тестирования. Контрольное исследование проводилось по тем же методикам, что и на констатирующем эксперименте.

В контрольном эксперименте детям давались более сложные игровые задания по их содержанию.

 Дети контрольной группы, по сравнению с началом эксперимента, лучше справлялись с заданиями , однако в их ответах не чувствовалось полной уверенности в правильности выполнения заданий.

71 % (5 человек) учащихся имеют высокий либо средний уровень развития памяти. Для них характерно внимательное отношение к выполнению заданий, спокойное поведение, отсутствие тревожности и растерянности при выполнении диагностических методик.

29 % (2 человека) учащихся имеют низкий уровень развития памяти. Они допускают содержательные ошибки, теряются при выполнении заданий, имеют высокий уровень тревожности .Данным детям требуется дополнительная помощь воспитателя ,а так же неоднократное уточнение задания.

Результаты диагностики уровня развития памяти детей также занесены в таблицу, показаны в виде графика.

Таблица 5. Результаты контрольного эксперимента по методике «8 слов»

Таблица 6.Результаты контрольного эксперимента по методике «Запомни картинки»

Таблица 7. Результаты контрольного эксперимента по методике «Пиктограммы»

Также исходя из результатов, занесенных в данные таблицы, испытуемые были разделены на группы по уровню общего развития памяти : на высокий ,на средний, на низкий уровень развития памяти .

Результаты отображены в следующем графике:

График 2. Уровень развития слухо-зрительной памяти в экспериментальном классе на этапе контрольного эксперимента.

Были использованы разнообразные методы, развивающие речевую активность и память : дидактические игры, упражнения, наглядный материал (картины, схемы). Речевой материал подобран с учетом возрастных особенностей развития памяти неслышащих детей.

Все игры доступны по сложности и по объему для каждого ребенка.

Организация игр осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению самой игры, её проведение и анализ.

В подготовку к проведению игры входят:

- подбор комплекта игр в соответствии с задачами воспитания и обучения, углубление и обобщение знаний, активизация всех психических процессов (речь, память, внимание, мышление);

- выявление соответствия выбранной игры всем программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

- определение наиболее удобного времени проведения игры;

- выбор места для игры, где дети могут спокойно поиграть, не мешая другим.

- подготовка необходимого наглядного дидактического материала для выбранной игры (разные предметы, картинки, подготовка презентации);

- подготовка к игре самого воспитателя (продумывание хода самой игры, показ личного примера и участия в игре воспитателя).

При проведении различных игр была важна подготовка, она состояла в ознакомлении испытуемых с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, карточки, краткая беседа для уточнения знаний и представления детей о них); объяснение хода и правил игры. При этом я обращала внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил (что они запрещают, разрешают, предписывают); демонстрация игровых действий; подведение итогов игры – это очень важный момент в руководстве игровой деятельностью, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно делать выводы об её эффективности, о том будет ли она , в дальнейшем, с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности учащихся . (см. Приложение 1)

Анализ проведенных игр направлен на выявление приемов её подготовки: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему.

В группе испытуемых были дети, на которых результаты проведения игр сказались довольно быстро. Они более охотно вовлекались в различные игровые моменты. Валерия П. и Дарина К. показали более лучшие результаты, на их примере видно, что для них в процессе игровой деятельности дальнейшее развитие памяти было очень эффективным, в играх им было легче и эффективнее усваивать новый дидактический наглядный материал.

Уровень развития памяти у детей заметно вырос, только у 1 ребёнка этот уровень практически остался прежним. Данные исследования свидетельствуют о том, что в процессе применения игр действительно произошли положительные изменения в развитии памяти младших школьников с нарушениями слуха. Большинство испытуемых по ряду показателей достигло выше среднего и среднего уровня развития памяти в игровой деятельности на внеклассных занятиях.

Также был получен довольно богатый материал для определения эффективности использования дидактической игры для развития памяти младших школьников. В ходе проведенияконстатирующего эксперимента стало ясно, что, так, как это в эксперименте участвовали не обычные дети, а дети с нарушением слуха, то необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности развития каждого ребёнка, специфичность каждого нарушения и его влияния на формирование и развитие личности ребёнка, особенности усвоения им знаний, умений и навыков, предусмотренных программой. Поэтому необходимо эффективно использовать имеющиеся у ребёнка хорошо развитые показатели (внимание, память, мышление, и др.), подбирать такие методы и приёмы (причём к каждому ребёнку индивидуально, т.к. у одного хорошо развита память , плохо развито внимание,, у другого – например, наоборот), которые способствовали бы самому наилучшему усвоению знаний ребёнком. Необходимо выбрать такой способ преподнесения материала, чтобы он воздействовал на группу анализаторов, т.е. должна присутствовать и наглядность, и включение тактильных ощущений, а по возможности, и вкусовой и обонятельный анализаторы. Такую возможность дает нам использование в коррекционной работе дидактических игр.

Очень важно стимулировать детей к сопровождению речью всех своих действий в игре и после игры.

Я считаю, что одной из лучших форм проведения занятий по игровой деятельности в младших классах являются внеклассные занятия. Они обладают значительным потенциалом для развития памяти у младших школьников, так как программа внеклассной работы не связана рамками обязательных учебных программ. Она имеет большие возможности для организации различных видов деятельности детей и позволяет использовать в оптимальном сочетании традиционные и инновационные формы и методы работы.

Комплексное использование разнообразных методов и приёмов обучения обеспечивает более высокое качество восприятия материала, его запоминания и применение в жизни, другими словами, обеспечивает более высокое качество знаний, умений и навыков.

В своей внеклассной работе ,особенно в игровой деятельности, я использую такие методы и приёмы работы, как:

словесные: беседы, загадки, чтение художественной литературы, объяснение;

наглядные: показ иллюстраций, картины, технические средства обучения – это демонстрации учебных фильмов и презентаций;

практические: наблюдения, исследовательская деятельность, индивидуальная работа, выполнение трудовых поручений;

игровые приёмы: дидактические игры, экскурсии, сюжетно-ролевые игры.

Анализ результатов эксперимента

У детей исследуемой группы выявлен в основном средний и низкий уровень развития слухо-зрительной памяти. Выявленный в исследуемой группе средний и низкий уровень развития памяти показывает, что в целом память у обследуемых детей развита недостаточно. Некоторые задания детям были труднодоступны, вызывали затруднения при их выполнении.

Имея определенный теоретический и практический опыт по проблеме развития памяти у младших школьников с нарушениями слуха , а так же опираясь на результаты данного констатирующего эксперимента и методику дидактических игр, я пришла к выводу о том, что дидактические игры подходят для практического применения и очень эффективны в решении проблемы плохой памяти у детей. Для развития памяти детей были использованы различные дидактические игры на разные темы. Для каждого ребёнка , опираясь на методические разработки была составлена индивидуальная программа для развития памяти посредством дидактической игры. Это позволило заниматься с каждым ребёнком целенаправленно по тому материалу, который им не усвоен и при необходимости возвращаться к конкретной определённой теме. За время исследования у детей повысились показатели развития памяти во время игровой деятельности и после неё.

Данные экспериментальной работы ясно доказывают, что дидактическая игра является эффективным средством развития памяти детей, может повсеместно применяться на занятиях, в разных видах деятельности, в режимных моментах воспитателем и родителями дома и при систематической организации с детьми данных игр значительно повышается уровень развития памяти детей.

Таким образом, применение оптимальных игровых средств в ходе занятий, насыщенность их игровыми ситуациями, создание игры на всех занятиях вызывало у детей огромный интерес к заданиям, живой интерес, постоянно поддерживало их положительный настрой, стимулировало их мыслительную деятельность, повышало мотивацию к обучению.

Экспериментальная практика проводилась на базе КГУ «Областная коррекционная (специальная) школа-интернат для детей с нарушениями слуха». В экспериментальной работе наблюдались дети 9-11 лет. Исследованием были охвачены 7 детей. Исследовательская работа состояла из нескольких этапов. Во-первых, тщательно была изучена методическая литература по теме исследования. Во-вторых, была проведена первичная диагностика испытуемых, которая выявила как общий, так и индивидуальный уровень развития их памяти . На основе этих данных составлены комплексы дидактических игр, охватывающие период обучения детей во время экспериментальной работы. На констатирующем этапе диагностического исследования дети показали различный уровень развития памяти . Низкий уровень был выявлен у 2 детей, что составило 28,5% от общего числа воспитанников в исследуемой группе. Высокий уровень развития памяти был выявлен также у двоих детей. Остальные были примерно на одинаковом среднем уровне развития памяти.

Экспериментальная работа, длившаяся с сентября 2013 года до октября 2014 года, стало третьим этапом данной работы. И, конечно, еще один этап – это проведение контрольного эксперимента и анализ диагностических данных, после которого отмечаются заметные изменения: низкий уровень был выявлен лишь у 1 ребенка (14,5%), высокий уровень показали 4 человека, что составило 57%, а 2 детей показали уровень выполнения заданий равный среднему – это 28,5%.

Данные, полученные на контрольном этапе, говорят о том, что уровень развития памяти у данной группы детей значительно повысился. Экспериментальная работа показала, что создание оптимальных условий применения игровых средств для преодоления проблем с развитием памяти позволяет находить новые пути и методы его исправления.

Заключение

Проведя исследование, я установила, что в игровой деятельности речь ребенка и память достаточно хорошо развивается. В играх ребенок учится правильно общаться со сверстниками, узнает новые слова, легко усваивает новый материал и запоминает его.

Также я раскрыла большое положительное значение игр для детей, их роль в развитии детей.

Считаю, что выбранная мною тема достаточно полно раскрыта в данной экспериментальной работе и подтверждает свою актуальность.

Проведенная работа по внедрению игр в процесс развития памяти учащихся оправдала себя: дети становятся более раскрепощенными, открытыми, улучшается речь и взаимопонимание, взаимоподдержка в детском коллективе.

Выдвинутая ранее гипотеза о том, что если при построении работы по развитию памяти у младших школьников с нарушениями слуха использовать дидактические игры, учитывая возрастные и психологические особенности детей, а также регулярное использование игровых методов во внеклассной работе , то процесс развития памяти таких детей протекает более успешно, считаю, полностью подтвердилась.

Задачи, поставленные в исследовании, были решены:

-Проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме данного исследования;

-Была дана общая характеристика игровой деятельности младших школьников;

-Подробно рассмотрены особенности развития памяти у детей с нарушениями слуха;

-Проведена опытно-экспериментальная работа ;

-Было на практике апробировано использование игр для развития памяти у младших школьников с нарушениями слуха на внеклассных занятиях по игровой деятельности.

Для исследования уровня развития памяти у младших школьников, я использовала следующие методики, ориентированные на изучение степени проявления различных видов и типов памяти: методики Р.С. Немова «Запомни рисунки», А.Н. Леонтьева «Пиктограммы», «8 слов».

Теоретическое изучение проблемы исследования и результаты педагогического эксперимента подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и позволили сформулировать следующий вывод: целенаправленное и систематическое использование игр в работе с младшими школьниками с нарушениями слуха способствует наиболее эффективному развитию их памяти, что и подтверждает гипотезу работы.

Опыт использования игр на внеклассных занятиях подтверждает, что различные игры не только развивают память, но и усиливают интерес к учебному материалу, воспитывают дисциплинированность, внимательность, развивают смекалку .

Данные в этой работе материалы по использованию дидактических игр в процессе внеклассных занятий с детьми с нарушениями слуха прошли практическую проверку.

Приложение 1.

Игра на развитие зрительной памяти

Разложите на столе перед ребенком палочки, из которых сделайте какую- либо простую фигуру ( домик, квадрат, треугольник и т.д.) Попросите ребенка посмотреть внимательно на эту фигуру в течение 5 секунд, затем закройте эту фигуру и попросите ее  повторить, сложить так же.

Усложнить это упражнение можно, складывая эту фигуру из палочек разного цвета. Ребенок должен запомнить расположение палочек по цвету и затем сложить фигуру самостоятельно.

Другой вариант: вы просите ребенка сосчитать палочки, из которых сделана фигура, и затем сложить фигуру из такого же количества палочек.

Это упражнение тренирует не только зрительную память, но и умение считать.

Игра «Какой игрушки не хватает?»

Цель: развить зрительную память и внимание детей.

Ход игры: поставьте перед ребенком на 15-20 секунд 5 игрушек. Затем  попросите ребенка отвернуться и уберите одну игрушку. Спросите ребенка: "Какой игрушки не хватает?"

Игру можно усложнить.

- увеличив количество игрушек;

- ничего не убирая, только менять игрушки местами.

Игрушки для проведения игры могут быть следующие: заяц, попугай, медведь, крокодил, собака.

Игра будет восприниматься ребенком как новая, если брать другой набор игрушек. Играть можно 2-3 раза в неделю.

Игры на развитие памяти на цифры, буквы, слова

Покажите ребенку цифровой ряд, написанный на карточке, и попросите его повторить в той же последовательности эти цифры, затем увеличивайте этот ряд на одну цифру:

6   2

2   8   3

3   7   1   4

6   3   9   1   5

8   1   4   9   2   6

7   4   1   8   3   9   2

Отметьте, какое максимальное количество цифр может повторить ребенок.

Тот же самый прием можно использовать и для тренировки на запоминание букв и слов. Постоянно учите ребенка использовать свое воображение. Это помогает более надежно закрепить нужную информацию в долговременной памяти.

Игра «Разноцветная лесенка»

Для занятия вам потребуется 5 разноцветных карточек, цветные карандаши или фломастеры тех же цветов, лист бумаги.

Карточки демонстрируются по одной с интервалом в 3 секунды и складываются последовательно, чтобы потом можно было бы проверить правильность ответа. После демонстрации всех карточек ребенок на несколько секунд закрывает глаза и мысленно представляет себе последовательность цветов. Затем он на листе бумаги должен восстановить ее при помощи карандашей или фломастеров. Проверка правильности производится путем повторной демонстрации карточек. Затем демонстрируется другая комбинация.

Если занятие проводится в группе, то правильность выполнения определяется путем самоконтроля или в парах.

Игра "Обезьянки"

Цель игры: развитие памяти , объема внимания, координации движений,

Оборудование: кирпичики одного или нескольких цветов (у всех детей и ведущего наборы должны быть одинаковыми, или счетные палочки

Ход игры: ведущий предлагает детям: "Давайте мы с вами сегодня "превратимся" в обезьянок. Лучше всего обезьянки умеют передразнивать, повторять все, что видят". Ведущий на глазах у детей складывает конструкцию из кирпичиков (или из того материала, на котором проводится игра). Ребята должны, возможно , точнее скопировать не только конструкцию, но и все его движения.

Вариант игры : построенную на глазах у детей конструкцию закрывают листом бумаги или коробкой и им предлагается сложить ее по памяти (потом результат сравнивается с образцом) .

Игра «Фигуры»

Для занятия вам потребуются карточки, на каждой из которых будут изображены 3 комбинации геометрических фигур и знаков, а также лист бумаги в клеточку и карандаш.

Вы даете ребенку карточку, предупреждая о том, что он должен внимательно рассмотреть и запомнить комбинации всех фигур. На запоминание отводится 30 секунд, затем он возвращает карточку. Затем он должен нарисовать на листе все, что запомнил. После окончания работы рисунок ребенка сравнивается с образцом, ошибки обсуждаются. Проверяется количество нарисованных по памяти элементов, их форма, размеры и расположение относительно друг друга.

Игра «Группировка слов»

Для занятия вам потребуются карточки с цепочками из 12 слов.

Сначала дайте ребенку задание на карточке № 1: «Перед тобой карточка, на которой написано 12 слов. Прочитай их и запомни». Когда ребенок прочитает слова и вернет вам карточку, попросите его повторить цепочку слов. Обсудите, сколько слов он запомнил. После этого проведите физкультминутку или подвижную игру .Через 5—7 минут дайте ребенку карточку № 2, на которой слова написаны в 3 строчки, но их тоже 12, и запомнить надо все слова.

№ 1. Шкаф, листья, стол, лужа, диван, снег, дерево, кресло, небо, гроза, лес, дождь.

№ 2. Малина, клубника, смородина, черника; ручка, тетрадь, карандаш, линейка; лето, жара, солнце, июль

Список литературы:

память ребенок психический

1. Афонькина Ю.А. Детская практическая психология в схемах и таблицах (Методические разработки) / Ю.А. Афонькина. Ч. 3: Дошкольный возраст. – Мурманск: МГПУ, 2003 – ISBN 5–7695–0282–7

2. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте/Л.И. Божович. – М., 1999. – ISBN – 5–87953–022–3

3. Большой психологический словарь. – 4-е изд., расширенное /Сост. и общ. Ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПБ, 2009. – ISBN – 978–5–17–059582–2

4. Большой толковый психологический словарь / А. Ребер. – М., 2006. – ISBN – 978–5–93878 – 921–0

5. Венгер Л.А. Психология / Л.А. Венгер. – М., 1988 – ISBN 5–88711–219–0.

6. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте / Л.С. Выготский – М., 1999.

7. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для всех специальностей педагогических ВУЗов / М.В. Гамезо. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – ISBN 5–93134–195–1

8. Дубровина И.В. Психология / И.В. Дубровина. – М.: Академия, 2001. –ISBN 5–7695–0429–3

9. Заика Е.В. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти / Е.В. Заика // Вопросы психологии. – 1995. – ISBN 5–7193–0080–5

10. Крутецкий В.А. Психология / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1986. – ISBN: 5–89502–183–2

11. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) / И.Ю. Кулагина. – М., 1996. – SBN 5–89144–062–8

12. Лебедев А.Н. О нейрофизиологических основах восприятия и памяти / А.Н. Лебедев // Психологический журнал. – 1992. – №2. – с. 185.

13. Луpия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти/ А.Р. Лурия – М., 1994. – ISBN – 5–8297–0038–7

14. Ляудис В.Я. Память в процессе развития./ В.Я. Ляудис. – М., – 1996. – ISBN – 5–204–00223–5

15. Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М., 1998. – ISBN 5450–01551–8

16. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М., 1999. – ISBN 5–85050–661–6

17. Никитина Т.Б. Как развить хорошую память/ Т.Б. Никитина – М., 2006. – ISBN – 5–89161–013–2

18. Немов Р.С. Психология Кн.1 Общие основы психологии./ Р.С. Немов. – ВЛАДОС, 1997 – ISBN 5–691–00093–4

19. Немов Р.С. Психология Кн.3 Психодиагностика/ Р.С. Немов. – ВЛАДОС, 2001 – ISBN 5–691–00112–4

20. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология./Л.Ф. Обухова – М., -2006. – ISBN – 978–5–9692–0128

21. Рогов Е.Н. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: В 2 кн. / Е.Н. Рогов. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – М., 2002. – ISBN 5–87065–045–3

22. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. Изд.2/ М.С. Роговин. – М., 2007. – ISBN – 978–5–382–00346–7

23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб., 2000. – ISBN 5–314–00016–8

24. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология/ Н.Ф. Талызина. – М., 2006 – ISBN

25. Чистякова М.И. Психогимнастика/ М.И. Чистякова – М., 2007. – ISBN – 5–09–006683–3

26. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1989. – ISBN 5–9270–0078–9

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/97118-obobschenie-pedagogicheskogo-opyta-razvitie-p