Дислексия, дисграфия

Дислексия, дисграфия. Почему не каждому дается грамота?

Актуальность проблемы.

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. Ребята оказываются не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляются с математикой и другими предметами, где, казалось бы, требуется больше сообразительности. Понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок.

В то же время методисты, педагоги и руководители образования с тревогойотмечают, что резко снижается успеваемость учащихся по родному языку, растетколичество неграмотных детей. Это обусловлено рядом факторов. Прежде всего — публичным искажением русского языка в средствах массовой информации, особенно на телевидении. Кроме того, изменился психический, соматический и речевой статус детей, поступающих в школу, увеличился поток учащихся с нерезко выраженными недостатками слуха, зрения, недостаточным уровнем развития познавательной деятельности, высших психических функций. Не маловажное значение имеет и экология. У них отмечаются недостатки речевого развития первичного или вторичногогенеза, что, в свою очередь, обусловливает трудности в освоении программы школыI и II ступени.

На основе данных взятых из ежегодных аналитических от­четов учителей-логопедов, количество детей с нарушениями письменной речи за последние годы увеличилось на 3,6%.

Таким образом по данным О. А. Величенковой - дисграфия стано­виться причиной неуспеваемости у 10—20% школьников.

Около 8-10 процентов школьников страдают дислексией. Дислексия встречается у мальчиков в 3–4 раза чаще, чем у девочек. Существует генетическая предрасположенность к наличию этого изъяна, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов в отдельных семьях. Нарушение чтения чаще становится очевидным ко 2-му классу. Иногда дислексия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в старшем возрасте.

При дисграфии дети младших классов школы с трудом овладевают письмом:

их диктанты, упражнения содержат, множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

Однако анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более “древняя”, автоматизированная область правого полушария “заведует” предметными символами, зрительными образами и никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям “объясняться” с помощью рисунка (как в древности – посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях).

Чаще всего нарушения письменной речи у учащихся бывают вследствие – фонетико-фонематического недоразвития, общего недоразвития речи, нерезко выраженного общего недоразвития речи, незрелости высших зрительных функций.

Чтобы полностью разобраться в этих механизмах, необходимо ориентироваться в основах нейропсихологии.В центре внимания логопеда обычно оказывается внешняя сторона процесса развития речи или ее нарушения у детей и взрослых. Эту внешнюю сторону принято называть симптоматической или феноменологической. По ней можно судить, какие стороны речи, и в какой степени развились у ребенка в том или ином возрасте, какие звуки произносятся правильно, а какие искажаются или заменяются другими; каков объем словаря, грамматических средств языка, каковы речевая активность, способность к связному высказыванию и т.д. Между тем для подлинного понимания того или иного явления, с которым логопед имеет дело, этого явно недостаточно. Не менее, а может быть и более важно то, что обеспечивает полноценное владение речью или составляет причину ее дефектов – мозговые механизмы речи в норме и патологии.

Теоретическая часть. Механизмы образования речи.

Человеческий мозг устроен так, что от природы «обучены» функционировать только нервные клетки, которых в коре больших полушарий насчитывают до 14 миллиардов, предназначенные для самого простого – ощущений. Благодаря им маленький ребенок чувствует боль, тепло, холод, запахи, шум, свет. Остальные нервные структуры, присутствующие в мозге, изначально «молчат». Им еще нужно созреть. Это требование относится и к клеткам мозга, которые станут потом речевыми.

Для того, чтобы созревание речевых нервных клеток происходило, в опыте ребенка должны присутствовать предметы, явления, действия, включающие их в работу, иначе говоря, требуются внешние стимуляторы. Для включения речевых клеток важно, чтобы вокруг говорили. Это положение убедительно доказали наблюдения за так называемыми детьми «маугли». Родившись здоровыми и, в частности, со здоровым мозгом, эти дети, попавшие к людям старше 5-7 лет от роду, так и остались «неговорящими». К тому же они не могли усвоить и другие человеческие привычки: есть сидя, держать в руках ложку и др. Если речевые структуры мозга долго не получают стимулов «пищи», они  могут погибнуть.

Каждое из умений ребенка обеспечивается на первых порах несколькими, одновременно работающими участками мозга, а затем число их уменьшается. Вначале созревающие участки мозга становятся ассоциативно связанными между собой,  а затем нервные клетки, которые прочно усвоили способ действия, передают его другим клеткам.

На карте обозначены различные уровни и зоны созревающей коры мозга. Как видно, зоны ощущений  представленныепервичными полями коры мозга (обозначены «а»), занимают незначительную площадь мозга: вдоль центральной борозды, на стыке виска и темени, а также в затылочной доли.

Нервные клетки ощущений (первичных полей) накапливают определенный опыт общения друг с другом в познании какого-либо предмета, и ребенок становится способным обозначить его словом. В этой фазе развития в дело вступают более сложные – вторичные поля коры мозга (обозначены «б»), эти поля обеспечивают процессы восприятия и воспроизведения. Их активизация не обозначает, что мозговые зоны уровня ощущений прекращают функционировать. Они продолжают свою работу до конца жизни, но перестают быть доминирующими, вторичные поля мозга способны к восприятию объектов внешнего мира, минуя ощущения, а затем и к восприятию соответствующих осмысленных действий вне конкретного образца (по памяти). Часть клеток вторичной коры специализирована в отношении восприятия и воспроизведения речи в рамках речевого слухового гнозиса и артикуляционного праксиса. Для слухового восприятия это – височные зоны, для восприятия (в виде членораздельной артикуляции) - теменные и заднелобные области левого полушария, для зрительного восприятия – затылочные.

Речевые зоны, как и другие, расположены у детей преимущественно в правом полушарии мозга. Оно подготавливает почву для того, чтобы функцию восприятия речи впоследствии взяла на себя височная доля левого. Правое полушарие, начинающее действовать первым, должно шаг за шагом «отступать», пропуская вперед левое, которому предназначено стать доминантным по речи. Приведем пример. Маленький ребенок учится различать шумы, издаваемые предметами, животными, природой. Ведущим в этой деятельности является правое полушарие мозга. Затем из этих неречевых звуков ребенок должен вычленить составляющие, полезные для речи. Они запоминаются и обрабатываются уже не правым, а левым полушарием. Переход главенствующей роли от правого полушария к левому (в котором интегрируются функции и того и другого) носит названиелевополушарной функциональной латерации. Этот процесс может протекать гладко, почти незаметно, а может быть серьезно осложненным. В одних случаях осложнения обусловлены патологическими причинами, а в других врожденными особенностями организации психических процессов.

Правая же гемисфера мозга “заведует” предметными символами, зрительными образами. Поэтому у народов, письменность которых представлена иероглифами (например, у китайцев), лучше развита правая половина мозга. Письмо и чтение у жителей Китая, в отличие от европейцев, пострадает при неполадках справа (допустим, при кровоизлиянии в мозг).

Существуют еще более высокие по уровню речевые зоны мозга. Они отвечают за речевые смыслы и символы. Такие зоны составлены третичными полями коры мозга, уровень которых обозначается как языковой (обозначены «в»). Благодаря им, ребенок овладевает сложно построенной речью, чтением, письмом, понимает переносное значение слов, синонимы, метафоры, юмор. Часть нервных клеток символического «языкового» уровня созревает поздно, в старшем дошкольном возрасте, и дозревает всю жизнь. Без них невозможно сознательное овладение сложными текстами, грамматическими правилами, орфографией. За словарь ответственны височные доли, вначале обоих полушарий, а затем все более и  более – левого. За усвоение и использование морфологических правил (словообразование и словоизменение) – теменные доли. Синтаксис (правила построения предложений)  – прерогатива заднелобных долей мозга, преимущественно в левом полушарии. Разные области третичной коры также обмениваются друг с другом «опытом», благодаря чему завязываются еще более сложные ассоциативные связи, обогащающие мышление.

Основным органом чувств, для речи является слух, наличие которого – необходимое условие нормального овладения речью. Однако впоследствии ведущая роль принадлежит уже не физическому, а другим, более высоким по функциональной иерархии, видам речевого слуха.

. Известно, что мы обладаем, по крайней мере, тремя видами слуха. Первый слух – физический. Он позволяет нам различать шум листвы и дождя, летний гром, жужжание пчелы, писк комара, а также урбанистические звуки: гул авиалайнера, перестук колес поезда, шуршание шин автомобиля... Вторая разновидность – музыкальный слух. Благодаря ему мы можем наслаждаться мелодией любимой песни и прекрасной музыкой великих композиторов. Наконец, третий вид – речевой слух. Можно обладать хорошим музыкальным и очень неважным речевым слухом. Последний позволяет понимать речь, улавливать тончайшие оттенки сказанного, отличать один звук от другого. При недостаточности речевого слуха не различаются схожие созвучия, обращенная речь воспринимается искаженно.

Если у ребенка нарушен речевой слух, то, понятно, ему очень трудно научиться читать и писать. В самом деле, как он может читать, если нечетко слышит звучащую речь? Овладевать письмом он также не в состоянии, так как не знает, какой звук обозначает та или иная буква. Задача осложняется еще и тем, что ребенок должен правильно уловить определенный звук и представить его в виде знака (буквы) в быстром потоке воспринимаемой им речи ( механизмы организации письма). Поэтому обучение грамоте ребенка с дефектным речевым слухом – сложная педагогическая проблема.

Наряду с речевым (фонематическим) слухом люди обладают особым зрением на буквы, которое имеет четыре уровня:

- зрительное ощущение;

- зрительное восприятие;

- зрительное представление;

- откладывание образов в блоках памяти.

Оказывается, что просто видеть окружающий мир (свет, деревья, людей, различные предметы) недостаточно для овладения письмом. Необходимо обладать зрением на буквы, позволяющим запомнить и воспроизвести их очертания.

Значит, для полноценного обучения ребенок должен иметь удовлетворительное интеллектуальное развитие, речевой слух и особое зрение на буквы. Иначе успешно овладеть чтением и письмом он не сможет. Не случайно, поэтому психоневрологи и логопеды при знакомстве со слабоуспевающим школьником внимательно изучают содержание его тетрадей, почерк, особенности его речи. Нередко низкая успеваемость ребенка объясняется не состоянием его интеллекта, а наличием специфических нарушений чтения и письма.

Таким образом, нормальное развитие речи предполагает, что мозг ребенка не имеет внутриутробных или родовых (перинатальных или натальных ) повреждений, и ребенок находится в нормальной речевой среде. При этих условиях этапы речевого развития могут пройти без сбоев. Однако и это не является гарантией того, что не возникнут нарушения речи. Как показано В.А. Ковшиковым (1994), современные методы аппаратных исследований часто не обнаруживают очаговых повреждений даже у детей с самыми грубыми нарушениями психического и речевого развития. Наиболее вероятная причина патологии в этих случаях – плохая проводимость нервных волокон, связывающих одни зоны мозга с другими (проводящих путей). Этот вывод крайне важен, поскольку он меняет тактику медикаментозного лечения, которое теперь должно быть направлено на улучшение проводимости нервной ткани, а не на стимуляцию отдельных зон мозга. Становится и более понятна роль методов коррекционной работы, с помощью которых вырабатываются у ребенка разнообразные и значительные по объему смысловые ассоциации.

Делая вывод из выше сказанного, нам наглядно просматривается необходимость комплексного воздействия на очаг речевого поражения. Логопед должен работать в тесном контакте с родителями, учителем и при необходимости с врачами и психологами. Только такая цепь поможет ребенку скорректировать имеющиеся недостатки чтения и письма или своевременно предупредить неуспеваемость.

В процессе своей работы мы часто оперируем понятиями «письмо» и «письменная речь», но что же подразумевается под этими понятиями?

Письмопонимают как систематизированныйпроизвольный психический процесс (транскрипция устной речи).

В логопедической практике нарушение письма определяется как «обусловленное (фонетико)фонематическим недоразвитием речи (Ф)ФН и (или) оптическим недоразвитием». Это определение учитывает понимание сути дефекта:

обусловлено недоразвитием деятельности одного из анализаторов: речеслухового, речедвигательного или оптико-пространственного; как следствие, нарушением процессов фонетического анализа и синтеза, фонематического или зрительного восприятия (в совокупности или парциально);

специфические ошибки проявляются на уровне языковых единиц: слова, звука, буквы;

■ затруднено списывание и (или) письмо под диктовку.

Письменную речь принято определять как сложнуюсамостоятельную высшую психическую функцию.

В процессуальном смысле это - преобразование или перевод эмпирической «глубинной структуры» в вербальные «поверхностные структуры», т. е. слова и предложения, которые необходимо эффективно и правильно записать: расположить письменные знаки на листе бумаги таким образом, чтобы они «запустили» изображение или чувство, которое испытывается, в сознании читателя.

В логопедии дано следующее определение в случае нарушения письменной речи как «обусловленное (НВ)ОНР» (в условиях массовой школы). Что указывает на то, что:

■ нарушена межанализаторная деятельность в совокупности; в результате множественно нарушаются важные для сохранности письменной речи процессы как речевые, так и неречевые (восприятие, ощущение, внимание, память);

■ специфические ошибки проявляются на различных рече-языковых уровнях: текст, предложение, словосочетание, слово, звук , буква;

■ затруднено или невозможно выполнение таких видов заданий, как сочинение, изложение, а также диктант и (или) списывание.

Следовательно, представляется возможным охарактеризовать письменную речь как связное речевое высказывание, сознательное и осмысленное, но в письменной форме, т.е. собственно письмо - как бы формальное выражение письменной речи.

Итак, понятия (то, что стоит за ними) «Письмо и Письменная речь», нетождественны, но, учитывая их квантовую сущность, используют более емкое понятие «письменно речевая деятельность» (один из видов «речеязыковой деятельности»), что позволяет представлять их как некое синкретическое явление (от греч. -неразрывное соединение).

Но что такое «письмо» для ребенка? Оно может быть воспринято им лишь в его внешней, хорошо видимой части – в виде движений пишущей руки. Значит, ребенка можно и заинтересовать только этой «двигательной» частью сложного процесса письма. И это обязательно нужно постараться сделать, поскольку именно правильные, координированные и достаточно быстрые движения руки обеспечивают скорость и разборчивость письма, без чего письменная речь не может быть полноценным средством общения.

На заре развития человечества в процессе общения людей очень широко использовались ручные различные жесты – указывающие, призывающие, отталкивающие, угрожающие, оборонительные и другие. Эти жесты невольно сочетались с какими-то эмоциональными возгласами и другими голосовыми реакциями. Проявившаяся в дальнейшем словесная речь также долгое время сопровождалась почти постоянной жестикуляцией, что в остаточном виде сохраняется и до сих пор. А поскольку как жестикуляция и ручная деятельность вообще, так и начавшая развиваться речь имели для первобытного человека жизненно важное значение, то обе эти функции получили свое представительство и в коре головного мозга. При этом области коры, управляющие движениями пальцев рук и области, «отвечающие» за движения органов речи, по понятным причинам оказались расположенными в ближайшем соседстве. А это значит, что идущие в кору головного мозга нервные импульсы от движущихся рук (в особенности от пальцев рук) «тревожат» и расположенные по соседству речевые зоны коры, как бы стимулируя их к активной деятельности.

Таким образом, развитие функций рук и речевой функции рук, выполнявших все более тонкую и дифференцированную работу, увеличивалась и площадь их представительства (особенно представительства кисти руки) в коре головного мозга. Параллельно с этим, не без стимулирующего влияния активных движений рук, развилась и совершенствовалась и речевая функция человека. Прямая зависимость между уровнем сформированности речи и развитием тонкой моторики рук отчетливо прослеживается и в ходе индивидуального развития каждого ребенка (это уже убедительно доказано как специальными научными исследованиями, так и многолетней практикой работы дефектологов). Поэтому развитые, усовершенствованные движения пальцев рук способствует более быстрому и полноценному формированию у ребенка речи, тогда как неразвитая ручная моторика, наоборот, тормозит такое развитие. Многие игры и упражнения, направленные на развитие у детей ручной умелости, дошли к нам из глубины веков. И это не простая случайность. В те далекие времена, когда еще не существовало письменности, люди хорошо понимали большое значение «ловкости рук». Всем нам хорошо известны такие выражения, как «мастер золотые руки», «большой умелец» или, наоборот, «руки крюки», «не руками сделано», «не руками сшито».

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/97792-disleksija-disgrafija