Формирование экологического мировоззрения на уроках ОБЖ

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

“Шегарская средняя общеобразовательная школа №1”

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОБЖ

Исполнитель:

Учитель ОБЖ

Н.С.Грязев

Мельниково 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение…………………………………………………………………………..3

Глава 1. Глобальные экологические проблемы…………………………...........7

1.1.Экологическая безопасность………………………………………………...7

1.2.Факторы, источники и последствия экологической опасности….………13

1.3.Зона экологического бедствия и зона чрезвычайной экологической ситуации…………………………………………………………………............17

Глава 2 . Экологическая этика как составляющая часть экологического мировоззрения……………………………………...……………………………22

2.1Общее понятие экологической этики……………………………………….22

2.2 История экологической этики……………………………………………....23

2.3 Экологическая этика в религии и народных традициях…………………..26

2.4. Формирование экологической личности в западной культуре…………..28

2.5. Формирование экологической личности в восточной культуре……...…30

Глава 3. Формирование экологической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических проблем......................................................34

3.1.Основы формирования экологической компетентности………………….34

3.2. Технология формирования экологической компетентности.....................45

3.3.Условия повышения эффективности формирования экологической компетентности учащихся .................................................................................. 53

Глава 4. Психолого – педагогические основы формирования экологической культуры на уроках ОБЖ…………………………………………………….....61

4.1. Содержание экологического образования………………………………...61

4.2.Формирование бережного отношения школьников к природе………......64

4.3.Условия формирования экологических знаний……………………….......66

4.4. Методические разработки уроков “Экологическая этика” (11 класс)…..72

Заключение…………………………………………………………………….....83 Литература…………………………………………………………………….....84

ВВЕДЕНИЕ

Со второй половины XX в. экологическая проблема относится к числу глобальных проблем, захватывающих по своим масштабам и значимости всю планету. Как и в эпоху неолита, перед человечеством вновь встает вопрос о сохранении биологического вида Homo sapiens вследствие вызванных им самим нарушений экологического равновесия, которые принимают необратимый характер.

Сохранение и устойчивое воспроизводство жизни на Земле в настоящее время понимается как специфическая биосферная функция человечества . Как показывает опыт последних десятилетий, попытки приостановить наступление глобального экологического кризиса экономическими мерами не приносят успеха по той причине, что массовое сознание человечества имеет в своей основе потребительское отношение к природе в целом и к природе самого человека в частности.

В качестве стратегического решения данной проблемы в конце 1980- х гг. Международной комиссией по окружающей среде и развитию, созданной по решению Организации Объединенных Наций, была предложена концепция устойчивого развития (sustainable development) [2]. В 1992 г. На Конференции ООН по окружающей среде и развитию (Рио-де-Жанейро) программа действий по реализации концепции устойчивого развития («Повестка 21») одобрена главами большинства стран мира, включая Россию. 57-я сессия Генеральной Ассамблеи ООН объявила десятилетие 2005–2014 гг. Декадой образования в интересах устойчивого развития [4].

В 2005 г. Европейская экономическая комиссия ООН приняла Стратегию в области образования в интересах устойчивого развития, суть которой состоит в том, чтобы перейти от простой передачи знаний и навыков, необходимых для существования в современном обществе, к готовности действовать и жить в быстроменяющихся условиях, участвовать в планировании социального развития, учиться предвидеть последствия предпринимаемых действий, в том числе и возможные последствия в сфере устойчивости природных экосистем и социальных структур [5].

В решении Парламентских слушаний Государственной Думы Российской Федерации «Об участии Российской Федерации в реализации Стратегии Европейской экономической комиссии ООН для образования в интересах устойчивого развития» [6] отмечается, что в России сложились благоприятные предпосылки для развития указанного нового направления образования, которые основаны на существующих научных школах в области экологического образования.

Вместе с тем, ряд проблем экологического образования в настоящее время продолжает оставаться актуальными. Одна из них – формирование навыков, отношений, ценностей, мотивации к личному участию в решении экологических проблем с целью улучшения качества окружающей среды. В связи с этим разработка и совершенствование учебно - методического обеспечения непрерывного экологического образования школьников является одной из первоочередных задач национального уровня [7].

Как следует из основных документов, определяющих модернизацию общего среднего образования (Концепция модернизации российского образования на период до 2020 г., Стратегия модернизации содержания общего образования), поставленная задача должна быть сформулирована и решена в рамках компетентностного подхода, который предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие личности, познавательных и созидательных способностей.

Компетентностный подход как результативно-целевая основа образования находит широкое применение на различных уровнях образования (общее, профессиональное, дополнительное) и в различных предметных областях (лингвистика, экономика, менеджмент, инженерное дело, информационные технологии, юриспруденция, социо-культурная деятельность и т. д.). Следует отметить, что в настоящее время экологическая компетенция большинством как зарубежных, так и отечественных исследователей, работающих в области компетентностного подхода, не относится к числу ключевых (то есть необходимых для каждого культурного человека). Однако, с точки зрения социокультурной приоритетности тех или иных видов общественной деятельности, сохранение жизни и поддержание устойчивости биосферы как глобальной экосистемы, составляющее предмет экологической деятельности, безусловно, имеет высокую значимость.

По мнению ряда исследователей (С. В. Алексеев, О. Д. Арефьева, Ф. С. Гайнуллова, С. Н. Глазачев, В. А. Даниленкова, А. Н. Захлебный, Н. Ф. Казакова, А. А. Макоедова, Л. В. Моисеева, И. М. Наумова, Е. Г. Нелюбина, А. И. Новик-Качан, Н. Ю. Олейник, Л. В. Панфилова, Г. А. Папуткова, И. В. Петрухина, Л. Е. Пистунова, Г. П. Сикорская, Н. В. Скалон, Е.А. Томаков, Ю. А. Шаронова, Е. А. Шульпина и др.), экологическая компетентность может служить системообразующим элементом экологического образования, которое позволит в полной мере использовать экологические, педагогические и психологические принципы и закономерности формирования экологического сознания и становления экологической культуры, соответствующие целям устойчивого развития.

Важнейшей характеристикой экологичной личности является психологическая включенность в мир природы, которая, с позиций экологической психопедагогики, в наибольшей степени обусловлена существующей у нее системой экологических представлении.

В соответствии с этим, главным ориентиром при решении данной задачи экологического образования является формирование у личности понимания единства человека и природы.

Объект - формирование экологического мировоззрения в педагогическом процессе.

Предмет - экологическое содержание уроков ОБЖ.

Цель выпускной квалификационной работы: На основе анализа научной и учебной литературы создать методики организации работы по формированию экологического сознания личности в средней школе.

Задачи:

Воспитательные: формирование потребности бережного отношения к окружающей среде и улучшения состояния этой среды, ответственного отношения школьников к охране животных, любви к растениям и животным.

Обучающие задачи заключаются в формировании экологической грамотности учащихся, знаний законов природы и правил поведения в окружающей среде, формирование умений и навыков обращения с домашними животными

Развивающие задачи направлены на развитие эмоциональной сферы эстетического восприятия и оценки состояния окружающей среды, а также формирование стремления к распространению экологических знаний и личному участию в практических делах по защите окружающей среды.

Практическое значение работы: В данной работе были представлены основные понятия и определения касающиеся экологической безопасности, здоровья, выделены основные экологические проблемы.

Представлен процесс формирования экологической личности, условия повышения эффективности формирования экологической компетентности. А также проработаны психолого – педагогические основы формирования экологической личности, выявлены условия формирования экологических знаний и разработаны уроки для 11 класса.

Глава 1. Глобальные экологические проблемы

1.1.Экологическая безопасность.

В глобальной системе «человек – природа» можно выделить пять систем, находящихся во взаимодействии. Это природа, объединяющая атмосферу, гидросферу, литосферу и биосферу; человек (этносфера), техносфера и социосфера как плоды человеческой деятельности; информационная сфера – всеобщее информационное пространство.

Все эти системы являются объектами и субъектами безопасности и испытывают взаимодействие, которое может быть как положительным, так и отрицательным. Глобальным объектом безопасности, на сохранности которого основана безопасность всех остальных систем, каждого человека на земле, является биосфера, функционирование и сохранность которой только и делает возможным существование на Земле всех форм жизни, включая человека. Тем не менее, главным объектом и субъектом безопасности человеческое общество провозглашает человека – самое ценное и уязвимое, но и наиболее опасное для себя и всего окружающего существо[22].

Безопасность – состояние защищенности отдельных лиц, общества и природной среды от чрезмерной опасности. Безопасность является важнейшей потребностью человека наряду с его физиологическими, социальными и духовными потребностями. Основным критерием для безопасности является чувство опасности либо способность определять социальные и природные явления, которые могу нанести ущерб в настоящем и будущем[17].

Рассмотрим определения и содержание некоторых составляющих экологической безопасности.

Экологическая безопасность – состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества, природы и государства от реальных и потенциальных угроз, создаваемых антропогенным или естественным воздействием на окружающую среду.

Система экологической безопасности – совокупность законодательных, технических, медицинских и биологических мероприятий, направленных на поддержание равновесия между биосферой и антропогенными, а также естественными внешними нагрузками.

Субъекты экологической безопасности – личность, общество, государство, биосфера.

Объекты экологической безопасности – жизненно важные интересы субъектов безопасности: права, материальные и духовные потребности личности, природные ресурсы и природная среда как материальная основа государственного и общественного развития.

Здоровье – состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не просто отсутствие заболеваний[23].

Показатели, характеризующие здоровье человека и состояние окружающей среды, предлагается использовать в качестве единиц измерения безопасности. Главным показателем здоровья в первую очередь является средняя ожидаемая продолжительность жизни. Для человека-европеоида этот норматив составляет 89±5 лет. Продолжительность жизни в различных странах зависит не только от уровня развития медицины, но и от уровня социально-экономического развития общества и состояния природной среды.

Так как целью безопасности является не только защита здоровья населения, но и защита окружающей среды, то необходимо определить и показатели, которые количественно оценивают ее состояние и качество. К таким показателям относят степень близости состояния экосистемы к границе ее устойчивости[44].

Для оценки устойчивости пользуются следующими градациями показателей самовосстановления природных систем:

- Естественное состояние – наблюдается лишь фоновое антропогенное воздействие; биомасса максимальна, биологическая продуктивность минимальна;

- Равновесное состояние – скорость восстановительных процессов выше или равна темпу нарушения; продуктивность больше естественной, биомасса начинает снижаться;

- Кризисное состояние – антропогенные нарушения превышают по скорости естественно-восстановительные процессы, но сохраняется естественный характер экосистем; биомасса снижается, продуктивность резко повышена;

- Критическое состояние – под антропогенным воздействием происходит обратимая замена продуктивных систем на малопродуктивные (частичное опустынивание); биомасса мала и снижается;

- Катастрофическое состояние – труднообратимый процесс закрепления малопродуктивной экосистемы (сильное опустынивание); биомасса и биологическая продуктивность минимальны;

- Состояние коллапса – необратимая утеря биологической продуктивности, стремление биомассы к нулю.[18]

Помимо природно-экологической классификации угасания природы используется и медико-социальная шкала, которая классифицируется по следующим градациям:

- Благополучная зона – происходит рост продолжительности жизни, заболеваемость населения снижается;

- Зона напряженной экологической ситуации – ареал, в пределах которого наблюдается переход состояния природы от кризисного к критическому;

- Зона критической обстановки;

- Зона чрезвычайной экологической ситуации;

- Зона экологического бедствия.

В самом недалеком прошлом в нашей стране вообще отсутствовала концепция экологической безопасности (об этом свидетельствуют планируемые экологические катастрофы вроде поворота сибирских и северных рек и уничтожения Аральского моря, а также создания и накопления ядерного, химического и бактериологического оружия).[3]

Положение с разработкой концепции экологической безопасности начало меняться только с конца 1991 года с выдвижением Госсоветом России ее основ и с разработкой Минприроды программы «Экологическая безопасность России».

Стержнем концепции экологической безопасности в мире является теория экологического риска и прикладная ее часть – определение уровня приемлемого риска [2] .

Концепция же устойчивого развития предполагает систему мер по обеспечению экологической безопасности. Экологическая безопасность, как уже говорилось выше – состояние защищенности биосферы и человеческого общества, а на государственном уровне – государства от угроз, возникающих в результате антропогенных и природных воздействий на окружающую среду. В понятие экологической безопасности входит система регулирования и управления, позволяющая прогнозировать, не допускать, а в случае возникновения – ликвидировать развитие чрезвычайных ситуаций [7].

Экологическая безопасность реализуется на глобальном, региональном и локальном уровнях.

Глобальный уровень управления экологической безопасностью предполагает прогнозирование и отслеживание процессов в состоянии биосферы в целом и составляющих ее сфер. Во второй половине ХХ века эти процессы выражаются в глобальных изменениях климата, возникновении «парникового эффекта», разрушении озонового экрана, опустынивании планеты и загрязнении Мирового океана. Суть глобального контроля и управления – в сохранении и восстановлении естественного механизма воспроизводства окружающей среды биосферой, который направляется совокупностью входящих в состав биосферы живых организмов.

Управление глобальной экологической безопасностью является прерогативой межгосударственных отношений на уровне ООН, ЮНЕСКО, ЮНЕП и других международных организаций. Методы управления на этом уровне включают принятие международных актов по защите окружающей среды в масштабах биосферы, реализацию межгосударственных экологических программ, создание межправительственных сил по ликвидации экологических катастроф, имеющих природный или антропогенный характер[15].

На глобальном уровне был решен ряд экологических проблем международного масштаба. Большим успехом международного сообщества стало запрещение испытаний ядерного оружия во всех средах, кроме пока подземных испытаний. Достигнуты соглашения о мировом запрете китобойного промысла и правовом межгосударственном регулировании вылова рыбы и других морепродуктов. Заведены международные Красные книги с целью сохранения биоразнообразия. Силами мирового сообщества проводится изучение Арктики и Антарктики как естественных биосферных зон, не затронутых вмешательством человека, для сравнения с развитием зон, преобразованных человеческой деятельностью. Международным сообществом принята Декларация о запрещении производства хладагентов-фреонов, способствующих разрушению озонового слоя [32].

Региональный уровень включает крупные географические или экономические зоны, а иногда территории нескольких государств. Контроль и управление осуществляются на уровне правительства государства. Контроль и управление осуществляются на уровне правительства государства и на уровне межгосударственных связей (объединенная Европа, СНГ, союз африканских государств и т.д.)

На этом уровне система управления экологической безопасностью включает:

- Экологизацию экономики;

- Новые экологически безопасные технологии;

- Выдерживание темпов экономического развития, не препятствующих восстановлению качества окружающей среды и способствующих рациональному использованию природных ресурсов.[33].

Локальный уровень включает города, районы, предприятия металлургии, химической, нефтеперерабатывающей, горнодобывающей промышленности и оборонного комплекса, а также контроль выбросов, стоков и др. Управление экологической безопасностью осуществляется на уровне администрации отдельных городов, районов, предприятий с привлечением соответствующих служб, ответственных за санитарное состояние и природоохранную деятельность.

Решение конкретных локальных проблем определяет возможность достижения цели управления экологической безопасностью регионального и глобального уровней. Цель управления достигается при соблюдении принципа передачи информации о состоянии окружающей среды от локального к региональному и глобальному уровням.

Независимо от уровня управления экологической безопасностью объектами управления обязательно являются окружающая природная среда, т.е. комплекс естественных экосистем, и социоприродные экосистемы. Именно поэтому в схеме управления экологической безопасностью любого уровня обязательно присутствует анализ экономики, финансов, ресурсов, правовых вопросов, административных мер, образования и культуры[20].

1.2.Факторы, источники и последствия экологической опасности

Природа не терпит неточностей и не прощает ошибок.

Р. Эмерсон

По мнению Хотунцева. под термином «опасность» понимается такая ситуация в окружающей среде, когда при определенных условиях возможно возникновение нежелательных событий, явлений и процессов (опасных факторов), воздействие которых на человека и окружающую среду может привести к одному из следующих последствий или их совокупности:

- Отклонению здоровья человека от среднестатистического значения;

- Ухудшению состояния окружающей среды[34].

Экологические факторы опасности – обусловлены причинами природного характера (неблагоприятными для жизни человека, растений и животных климатическими условиями, физико-химическими характеристиками воды, атмосферы, почв, природными бедствиями и катастрофами).

Социально-экономические факторы опасности – обусловлены причинами социального, экономического и психологического характера (недостаточным уровнем питания, здравоохранения, образования, обеспечения материальными благами; нарушенными общественными отношениями, недостаточно развитыми социальными структурами).

Техногенные факторы опасности – обусловлены хозяйственной деятельностью людей (чрезмерными выбросами и сбросами в окружающую среду отходов хозяйственной деятельности; необоснованными отчуждениями территорий под хозяйственную деятельность; чрезмерным вовлечением в хозяйственный оборот природных ресурсов и т.д.)

Военные факторы опасности – обусловлены работой военной промышленности (транспортировкой военных материалов и оборудования, испытанием и уничтожением образцов оружия, функционированием всего комплекса военных средств в случае военных действий)[45].

При изучении проблемы безопасности человека и природной среды все эти факторы необходимо рассматривать в комплексе, с учетом их взаимного влияния и связей.

Причинами экологической опасности являются технологический и экологический кризисы. Рассмотрим источники и последствия этих кризисов.

Со вступлением человечества в эпоху научно-технического прогресса, стремительного роста техносферы частота и масштабы ущерба от технологических катастроф стали сопоставимы с аналогичными показателями стихийных бедствий. Потенциально наиболее опасными считаются атомные объекты, химическая и нефтеперерабатывающая промышленность, трубопроводы, транспорт. Ежедневно происходят и «тихие» технологические катастрофы, порождаемые выбросами в атмосферу и водоемы, захоронением в землю вредных отходов. Их коварность заключается в постепенном и незаметном накоплении вредных веществ, которые неотвратимо грозят природе и человеку в будущем.[16]

О губительном воздействии техногенных загрязнений на здоровье человека неоднократно предупреждали ученые. Предположение о влиянии мутагенных факторов, таких как радиация и химические соединения, на генетическую информацию человека подтвердилось тем фактом, что за последние 30 лет в развитых странах резко увеличилось количество детей с врожденными патологиями.

Величина риска заболевания нервной системы в зонах экологического неблагополучия превышает 60%. Ведущее место в структуре причин детской инвалидности занимают поражения центральной нервной системы, болезни мозга (умственная отсталость) – у 30%, болезни нервно-мышечной системы, в том числе церебральный паралич, - у 20% от общего количества детей-инвалидов. Особую опасность представляют выбросы свинца. Даже малые его дозы оказывают влияние на развитие мозга у детей. Такое же влияние оказывает ртуть[27].

Взрослое население страдает заболеваниями печени, почек, легких. Загрязненная вода вызывает болезни мочевыводящей системы и органов пищеварения. Продукты питания, загрязненные тяжелыми металлами и пестицидами, приводят к астме, туберкулезу, заболеваниям органов пищеварения, дисфункции мозга. Исследования показали, что около 100 веществ, с которыми человек соприкасается в условиях производства, являются канцерогенными. Все это таит угрозу для генофонда страны[39].

Следствием военного противостояния и научно-технического прогресса, развития технологии военных и базовых отраслей промышленности стало образование нового класса военных и промышленных объектов – экологически опасных. Расположение их вблизи крупных промышленных центров увеличивает потенциальную опасность для населения, поскольку в случае аварии появляются вторичные поражающие факторы в виде пожаров, взрывов, зон химического или радиоактивного заражения.

Для ликвидации угрозы технологических катастроф требуется скорейшая организация системы технологической безопасности. Но прежде всего необходимы качественные сдвиги в самом производстве, которые сделали бы его экологически безопасным для природы и человека. Технологический кризис порождает экологический[21].

Экологический кризис – это напряженное состояние взаимоотношений между обществом и природой, характеризующееся несоответствием развития производительных сил и производственных отношений в обществе ресурсно-экологическим возможностям биосферы. В результате биосфера начинает угрожать самой жизни на Земле. Решение проблемы – в восстановлении баланса, что представляет собой сложную, глобального масштаба задачу. И чем раньше человечество осознает ее, тем вероятнее будет его выживание на Земле.

Россия, к сожалению, переживает не лучшие времена с точки зрения безопасности населения и окружающей среды. С одной стороны, в стране большое число крупных предприятий, потенциально опасных для населения и природы, с другой – уровень технологий, контроль и дисциплина на них снизились до критической черты. Поэтому в среднем по России ежедневно отмечаются две серьезные аварии на трубопроводах, один раз в неделю – на транспорте, ежемесячно – в промышленности. К тому же 20% территории страны – сейсмоопасные зоны. Ежегодно в авариях и катастрофах гибнет более 50 тыс. человек и 250 тыс. человек получает ранения. По оценкам Российской академии наук, с каждым годом число жертв будет возрастать, поскольку на территории России размещено свыше 4,5 тыс. потенциально опасных объектов. В их числе 800 радиационно и 1500 химически и биологически опасных, ведь создавались они в свое время без учета всех составляющих экологической и технологической безопасности с использованием экологически несовершенных технологий.

Из-за неразберихи, развала, коррупции идет процесс разворовывания природных богатств, хищнического истребления природы, следствие которого – истощение природных ресурсов страны.

Экологическая опасность препятствует выходу России из социально-экономического кризиса, ее возрождению, порождает рост социальной напряженности [ 20] .

1.3.Зона экологического бедствия и зона чрезвычайной экологической ситуации

Чрезвычайная экологическая ситуация рассматривается как один из видов чрезвычайных ситуаций. Поэтому определение понятия «чрезвычайной ситуации», закрепленное в ФЗ «О защите населения и территорий от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера», является общим для всех видов чрезвычайных ситуаций.

В соответствии со ст. 1 названного Закона «чрезвычайная ситуация – это обстановка на определенной территории, сложившаяся в результате аварии, опасного природного явления, катастрофы, стихийного или иного бедствия, которые могут повлечь или повлекли за собой человеческие жертвы, ущерб здоровью людей или окружающей природной среде, значительные материальные потери и нарушение условий жизнедеятельности людей».

С учетом степени реальной опасности сложившейся ситуации для человека и окружающей природной среды, а также с учетом природных, экономических и иных особенностей территории, соответствующая территория объявляется зоной экологического бедствия.

Зонами экологического бедствия признаются участки территории, где уже произошли глубокие необратимые изменения, повлекшие за собой существенное ухудшение здоровья населения [ 20].

Критериями радиационной безопасности (Данилов-Данилян, 1992 г.) к зонам чрезвычайной экологической ситуации и экологического бедствия относятся территории с дополнительной дозой облучения от 5 до 10 мЗв/год и более 10 мЗв/год соответственно (табл. 1).

Таблица 1

Порядок объявления и установления режима зон экологического бедствия устанавливается законодательством о зонах экологического бедствия. Защита окружающей среды в зонах чрезвычайных ситуаций устанавливается федеральным законом о защите населения и территорий от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера, другими федеральными законами и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации, законами и иными нормативными актами субъектов Российской Федерации[Статья 57 (пп. 1,2) ФЗ «Об охране окружающей среды»].

Территория объявляется зоной экологического бедствия на основе заключения государственной экологической экспертизы, порядок проведения которой регулируется Законом РФ «Об экологической экспертизе».

На государственную экологическую экспертизу в данном случае представляются:

материалы о состоянии окружающей среды и здоровья населения;

2)проект программы неотложных мер по оздоровлению соответствующей зоны.

Оценка информации о состоянии окружающей среды и здоровья населения производится в соответствии с разработанными в Минприроды РФ «Критериями оценки экологической ситуации и зоны экологического бедствия». В случае установления соответствия экологической обстановки данных территорий названным критериям государственная экологическая экспертиза дает заключение о придании такой территории необходимого статуса.

Официальный статус зоны экологического бедствия устанавливается указом Президента РФ, издаваемым на основе заключения государственной экологической экспертизы и представления специально уполномоченного государственного органа в области охраны окружающей среды. Программа по оздоровлению данных территорий утверждается Правительством РФ и с момента утверждения приобретает статус Федеральной целевой программы.

Основными направлениями оздоровления окружающей среды и охраны экологических прав граждан в пределах названных зон являются:

1) Экологизация хозяйственной деятельности. В зоне экологического бедствия прекращается деятельность, отрицательно влияющая на окружающую природную среду, приостанавливается работа предприятий, учреждений, организаций и объектов, оказывающих неблагоприятное влияние на здоровье человека, его генетический фонд и окружающую природную среду, ограничиваются отдельные виды природопользования.

2) Социальная поддержка населения зон экологического бедствия. В соответствии со ст. 18 ФЗ «О защите населения и территорий от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера» граждане РФ имеют право: на медицинское обслуживание, компенсации и льготы за проживание, работу в зонах чрезвычайных экологических ситуаций, право на бесплатное государственное социальное страхование, право на пенсионное обеспечение в случае потери трудоспособности в связи с увечьем или заболеванием, полученным при выполнении обязанностей по защите населения и территорий от чрезвычайных ситуаций, право на пенсионное обеспечение по случаю потери кормильца, погибшего или умершего от увечья или заболевания, полученного при исполнении обязанностей по защите населения и территорий от чрезвычайных ситуаций.

Порядок и условия государственного социального страхования, виды и размеры компенсаций и льгот, предоставляемых гражданам в соответствии с названным Законом, устанавливаются законодательством РФ и законодательством субъектов РФ.

3) Компенсация вреда, причиненного здоровью граждан, проживающих в пределах зоны экологического бедствия.

Ликвидация чрезвычайных экологических ситуаций осуществляется силами и средствами организаций, органов местного самоуправления, органов исполнительной власти субъектов РФ, на территории которых сложилась чрезвычайная ситуация. При недостаточности вышеуказанных сил и средств привлекаются силы и средства федеральных органов исполнительной власти.

Руководство единой государственной системой предупреждения и ликвидации последствий чрезвычайных экологических ситуаций осуществляет Правительство РФ, которое определяет задачи, функции, порядок деятельности, права и обязанности федеральных органов территорий от чрезвычайных ситуаций[23].

Органы местного самоуправления самостоятельно осуществляют подготовку и содержание в готовности необходимых и средств защиты населения и территорий от чрезвычайных ситуаций, а также финансирование мероприятий в области защиты населения и территорий от чрезвычайных экологических ситуаций. При недостаточности собственных сил и средств обращаются за помощью к органам исполнительной власти субъектов РФ.

Государственная система защиты населения и территорий от чрезвычайных ситуаций, в том числе чрезвычайных экологических ситуаций, построена на основе принципа приоритета превентивных мер, направленных на предупреждение чрезвычайных ситуаций, а также максимально возможное снижение размеров ущерба и потерь в случае их возникновения (ст. 7 ФЗ «О защите населения и территорий от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера») [20].

Глава 2 . Экологическая этика как составляющая часть экологического мировоззрения

2.1 Общее понятие экологической этики

Экологическую этику можно представить в виде особых, создаваемых человеком сдерживающих моральных клапанов. Они будят совесть человека, мешают ему уничтожать природу, напоминая, что так поступать неправильно.

По подсчетам ученых, человек представляет на Земле только один вид из примерно 4-40 млн. видов живых существ. И поэтому было бы не справедливым думать только о нуждах одного человека, забывая о его соседях на планете[31].

Экологическая этика учит, что не только к человеку, но и ко всем живым существам, а также к экосистемам и даже, как полагают некоторые экофилософы, участкам неживой природы нужно относиться как к моральному партнеру (субъекту), а не как к вещи.

Другими словами, экологическая этика открывает шлагбаум и включает в человеческое моральное сообщество всех больших и малых наших собратьев — белок, воробьев, китов, бабочек, микробов, а также дикую природу.

Сделать отношения с природой этичными — значит впустить в сферу нашей морали не только «себе подобных», например, высших животных, но и «во многом, а, то и во всем иных»

растения, реки, горы, звезды и т.п. Растения, реки, горы, звезды — все это самодостаточно, ценно само по себе и само для себя и, следовательно, морально значимо. Вместе с тем следует подчеркнуть, что в самой природеэтики не существует. То, что волк задрал козу.

это не хорошо и не плохо. Экологическая этика существует только в моральных отношениях людей к природе, ее предмет — исследование этого морального отношения. Экологическая этика старается сделать так, чтобы живые существа, по возможности, меньше страдали и гибли по вине человека, особенно без серьезного на то морального обоснования. Однако экологическая этика не ставит своей целью уменьшение страданий и смертей живых существ из-за естественных причин [26].

Экологическая этика направляет природоохранные действия в двух направлениях:

1) люди действуют или избегают действий из соображений и ради блага самой природы, охраняют природу ради нее самой;

2) эти действия совершаются из морального принципа, без каких-либо корыстных интересов человека, а то и ему во вред.

Таким образом, экологическая этика — это учение о моральных отношениях человека с природой, основанных на восприятии природы как морального партнера (субъекта), равноправии и равноценности всего живого, а также ограничении прав и потребностей человека [12].

2.2 История экологической этики

Этические взгляды по отношению к природе высказывались в самое разное время в самых разных странах. Будда провозгласил принцип непричинения вреда другим живым существам. Мухаммед защищал животных от жестоких людей. Пифагор и Плутарх говорили о добром отношении к животным. Святой Франциск Ассизский воспринимал животных и растения как своих братьев и сестер. В XYIII и XIX веках в США и Англии появились первые законы о запрете жестокого отношения к животным[11].

Основателями экологической этики считаются американский эколог Олдо Леопольд (1887-1948) и немецкий врач Альберт Швейцер (1875-1965). В своих классических трудах О.Леопольд («Календарь песчаного графства») и А. Швейцер («Культура и этика») впервые сформулировали идею, что к живым существам и экосистемам нужно относиться не как к вещам, а как к себе подобным. С 1970-х годов экологическая этика как дисциплина стала преподаваться в США, а затем и в Великобритании, Австралии, Канаде, Норвегии, Финляндии и других развитых западных странах. С 1979 г. в США стал издаваться первый в мире экологический журнал «Экологическая этика».

Австралийским философом П. Сингером, американским Т. Риганом и английским экотеологом Э. Линзи в 1970-х — 1980-х годах было сформулировано понятие прав животных, на основе которого вскоре организовалось многомиллионное Движение за освобождение животных. Американец П. Тейлор разработал универсальные экоэтические правила и принципы, а его коллеги Б. Калликот и X. Ролстон III — понятие о ценностях дикой природы.

Параллельно с экологической этикой бурно развивается биоэтика, рассматривающая этические вопросы на грани экологии и медицины.

В 1982 г. Генеральная Ассамблея ООН приняла Всемирную хартию природы — первый международный документ, утвердивший этический принцип, что всем формам жизни должна быть обеспечена возможность существования[26].

В Российской империи впервые о гуманном, этическом отношении к животным было сказано в Уставе благочиния ЕкатериныII, изданном в 1782г.

«ст. 7. Буде скотина и злодея твоего спотыкнется, подними ее.

ст. 8. Блажен кто и скот милует».

Одним из первых в России экоэтические взгляды стал выражать в середине XIX века поэт Николай Щербина:

...Боюсь раздавить я ногою червя,

Что ползет под травою

Сияньем тепла наслаждаться;

Исполнен вниманьем

До всякой летающей крошки,

И груди сдержав колыханье,

В себя не втяну я дыханьем

В лучах затерявшейся мошки.

Следует отметить И. Тургенева, Ф. Достоевского и особенно Л. Толстого, немало писавших об этическом отношении к природе. А друг последнего, В. Чертков, впервые в России (1890 г.) выступил против любительской охоты, назвав ее «злой забавой» (предисловие к эссе написал Лев Толстой).[29]

В 1899 г. в Санкт-Петербурге вышла книга врача С. Фишера «Человек и животное. Этико-юридический очерк», где впервые в России было заявлено о правах животных. Позже эту идею поддержали известные пионеры охраны природы профессора А.П. Семенов Тянь-Шанский и Г.А. Кожевников, а также Российское общество покровительства животным. А в 1903 г. в Москве вышла книга приват-доцента Московского университета, историка и общественного деятеля П.В. Безобразова, которая так и называлась — «О правах животных».

К сожалению, во времена строительства социализма об этических идеях отношения к природе не было принято ни говорить, ни думать. Особняком выделялся только Д. Андреев, посвятивший экологической этике целую главу в свой легендарной книге «Роза мира», написанной в 1940-1950 годах в тюрьме и изданной только недавно[48].

Некоторый интерес к этике отношения к животным стал проявляться в узкой среде высокообразованной советской интеллигенции в 1960-1970 годы. Именно тогда в центральной прессе появились дискуссии о моральности любительской охоты (благодаря статьям в центральной прессе писателей Л. Леонова и Б.Рябинина весенняя охота в 1969 г. в России была запрещена повсеместно), а при Московском, Киевском и некоторых других городских обществах охраны природы созданы секции по защите животных от жестокого обращения.

Однако фундаментально это никак не повлияло на государственную политику — Советский Союз оставался одной из немногих в мире крупных держав (вместе с Китаем и Турцией), где до 1988 г. так и не было создано Всесоюзного общества покровительства животным и единственной страной в Европе, не подписавшей страсбургской конвенции 1959 г. о безболезненном забое сельскохозяйственных животных [4].

Вновь об экологической этике в странах СНГ заговорили уже в конце 1990-х годов, когда в Москве была издана книга энтузиаста защиты прав животных Т.Н. Павловой «Биоэтика в высшей школе», а также сборник эссе «Экологическая антология» и «Думая, как гора».

Позже эстафету издания книг по экологической этике подхватил Киевский эколого-культурный центр, который с 1999 г. выпускает международный «Гуманитарный экологический журнал», а в 2001 г. провел первый, в рамках СНГ, международный семинар по экологической этике и выпустил серию книг по этой теме [7].

2.3 Экологическая этика в религии и народных традициях

Экологической этикой издавна «пропитаны» различные народные традиции и религиозные воззрения. Так, у разных народов существуют традиции, поверья, пословицы, основанные на добре, долге справедливости, симпатии, жалости, заботе, уважении и любви по отношению к животным, растениям, природе в целом, и не имеющие прямой пользы для человека. Американские индейцы считают, что человек имеет такие же права, как кролик, олень или растение. У койконов, жителей Аляски, традиции запрещают эксплуатировать не только человека, но и животных. В Украине говорят: «воробей маленький, а сердечко имеет», в Эстонии - «жаба человеку - полбрата, убивать нельзя». Традиции русского Севера запрещают стрелять в лебедей по той причине, что оставшийся в живых супруг будет страдать три года. У алтайцев не разрешалось рубить молодые деревья, так как считалось, что они подобны маленьким детям и губить их грешно. Этическому отношению к природе учат многие религии [19].

В Талмуде читаем: «Кто сохранит одну жизнь, это все равно, как если бы он спас весь мир; кто уничтожит одну жизнь — это все равно, если бы он уничтожил весь мир».

«Ахимса» — один из известных принципов восточных религий: индуизма, буддизма и джайнизма. Он означает не причинение зла любому живому существу.

«Как мать бросает все, чтобы спасти своего единственного сына, так буддист всегда должен высказывать безграничную любовь и сочувствие ко всем живым существам» — учит Будда. Известна история о том, как Будда, чтобы накормить голодного тигра, отрезал и дал ему часть своего тела.

Ислам учит, что плохо обращаться с животными означает не подчиняться воле Аллаха [33].

Пророк Мухаммед как-то рассказал историю, что однажды его укусил муравей и поэтому он приказал сжечь муравьиную кучу. Узнав об этом, Аллах отчитал его. Ислам учит: «Добро, сделанное животному, также хорошо, как и добро, сделанное человеку; жестокий поступок по отношению к животному так же плох, что и жестокий поступок в отношении человека».

Евангелие говорит: «Праведник печется о жизни скота».

В «Основах социального учения Церкви Христиан Адвентистов Седьмого Дня в России» сказано: «Церковь рассматривает экологическую этику как неотъемлемую часть этики христианской. Любовь к Творцу подразумевает и любовь ко всем Его творениям — даже к тем, кого любить казалось бы невозможно. Но ведь всех их создал и любит Бог! Благоговение перед Творцом должно проявляться и в благоговении перед сотворенной Им жизнью. Все живое достойно сохранения, независимо от «красоты» или «хозяйственно-промыслового значения».

Народные традиции и поговорки, религиозные притчи и изречения являются красочными, убедительными, афористичными, легко привлекают внимание и запоминаются, и поэтому могут с успехом применяться в изучении и преподавании экологической этики [12].

2.4. Формирование экологической личности в западной культуре

Можно выделить несколько последовательных периодов в процессе развития экологической культуры западной цивилизации, каждый из которых характеризуется определенными особенностями: архаический, античный периоды, Средневековье, эпоха Возрождения, период Нового времени, современный период; выявить определенные закономерности в этом процессе: высокая степень «включенности» первобытного человека в мир природы, неразделимость с ней со временем сменилась «противопоставленностью» человека миру природы. Логика исторического развития западной цивилизации и ее взаимоотношений с окружающим миром оказалась такова, что в общественном сознании прочно утвердилась так называемая «парадигма человеческой исключительности» [2].

Западная традиция подчеркивает активное отношение человека к внешнему миру. Деятельность человека понимается как направленная вовне, на преобразование предметов. Поэтому для западной культуры характерен ускоренный прогресс техники и технологии, быстрое изменение предметного мира. Восточная культура более ориентирована на самого человека, его духовное совершенствование. А отношение к внешнему миру довольно пассивное. В отличие от западной восточная культура скорее предпочитает доктрину «недеяния» во внешнем мире, уход в себя.

Вот как писал о различиях экологического сознания Востока и Запада видный американский религиовед и философ X. Смит: «Азия сохранила глубокое почитание природы. Разумеется, если бы китайцы и индусы вовсе не поднялись над природой, у них не было бы цивилизации. Но им удалось преодолеть природу, утверждая ее. Запад же, напротив, неизменно противополагал себя природе. Созданная здесь цивилизация неуклонно отстранялась от всего природного и инстинктивного». В свете нынешней экологической ситуации на планете и описанных выше различий в западном и восточном подходах к проблеме «Человек и Природа» возникает вопрос: как быть дальше? Как нейтрализовать смертоносное для Земли наращивание человеком своей научно-технической мощи? Если многие наши экологические беды коренятся в мировоззрении и культурных ценностях Запада, одним из ответов мог бы быть и такой: для исцеления нам следует, подобно Л.Н. Толстому, А. Швейцеру и другим мыслителям, чаще обращаться к богатейшему философско-религиозному наследию Востока, взяв из него уважительное отношение к природе, что позволит если не прекратить, то по крайней мере затормозить сползание человечества к экологическому Апокалипсису. Впрочем, как уже отмечалось, процесс взаимообогащения и интеграции Востока и Запада в единую человеческую культуру уже идет полным ходом [7].

Свидетельства тому, с одной стороны, приспособленное к местным условиям усвоение и головокружительное развитие Востоком индустриально-технологических достижений европейской и североамериканской цивилизаций, как это имеет место в Японии и во многих других странах Юго-Восточной Азии; с другой - широчайшее распространение на Западе восточных учений, школ и сект, не без влияния которых возникли типично молодежные движения: хиппи, битники и т.п. Они во многом следуют заветам Будды, который призывал людей освободиться от иллюзорного представления, будто обладание вещами ведет к счастью. Весьма популярными идеями значительного слоя западной молодежи, обеспокоенной своим будущим, становятся ненасилие, единение с природой, отказ от «благ» цивилизации и т.п. Линн Уайт по этому поводу пишет: «Наращивание научно-технической мощи не поможет нам до тех пор, пока не будет обретена новая религия (или же не пересмотрена старая). В своем увлечении дзен-буддизмом битники - подлинные революционеры нашего времени - опередили эпоху, ибо дзен в трактовке отношений людей и природы представляют собой полную противоположность христианству» [38]

2.5. Формирование экологической личности в восточной культуре

Восточные религиозно-философские системы избежали этапности в развитии экологической культуры, сохранили, в целом, характеристики архаического периода, усилив восприятие духовной ценности природы. Неслучайно, ряд исследователей прямо называют восточные культуры «природными» и в высшей мере «экоцентричными».

Известно, что природно-климатическая среда формирует образ жизни народов и обусловливает тот или иной комплекс поведенческих норм, отвечающих их жизненным интересам. Народы Центральной Азии и Дальнего Востока в течение тысячелетий выработали свои приёмы взаимодействия человека и природы. Однако, к сожалению, в сегодняшней науке ещё только обозначается тема кочевой жизни, кочевой культуры, экономики, кочевого мировоззрения. А тема эта совсем не простая, здесь есть о чём помыслить и философам, и историкам, и культурологам, и экономистам [2].

Единство и взаимосвязь гуманитарной и экологической культур отчётливо просматривается в буддизме махаяны, конфуцианстве, даосизме и чань-буддизме, ибо человек в них рассматривается не как особое, стоящее над природой существо, а как представитель всей совокупности живых существ. Буддизм, например, основополагающим принципом которого являлось ненасилие по отношению к живым существам и всей остальной природе, признавал допустимость совершения «не благих», греховных, с точки зрения буддистской этики, деяний, если они направлены на поддержание жизнедеятельности людей, а в конечном счёте – на возможность продолжения человеческого рода, этого важнейшего критерия гуманизма. Последователи буддизма старались избегать крайностей бережного отношения ко всему живому (когда, скажем, аскет умирает от голода, чтобы не нарушить принцип ненасилия) и придерживались принципа «срединного пути», по мере возможности стараясь щадить природу и в то же время мудро признавая тот неопровержимый факт, что человек не может выжить в более трудных, чем на родине буддизма (в Индии), природных условиях, не убивая и не поедая живые существа. Природа рассматривалась буддистами как равноправный во всех отношениях партнёр в определённой системе взаимоотношений, несущий равную «кармическую» ответственность за выживание всей совокупности живых существ и за конечное спасение всего мироздания от страданий в мире («санеары»), а это означало, что и она должна, в случае необходимости, жертвовать собой ради спасения человека. Человек же должен понимать, что, нанося урон природе, он ранит самого себя, и если он всё-таки причинил ей какой-либо ущерб, то только исходя из объективных и непреложных потребностей [3].

Несмотря на различия в понимании взаимоотношений природы, общества и человека у конфуцианцев, даосистов и чань-буддистов, именно такая включённость экологических традиций в систему мировоззрения и практики, их согласованность с принципами гуманизма определяли их действенность и влияние на развитие традиционной культуры народов индо-буддистского и китайско-конфуцианского ареала, в том числе этносов Сибири и российского Дальнего Востока.

В рамках восточной традиции возникает идея о поиске нирваны как подлинного смысла бытия, которая предполагает отрешенность от внешнего мира, отсутствие страсти, жажды жизни. Итак, если западная стратегия развития - изменение среды обитания, восточная стратегия - изменение самого человека. На Востоке отношение к природе было более созерцательным, трепетным и как показала историческая практика - более мудрым. Считалось, что человек должен максимально скоординировать свое поведение с законами природы, космоса. Он не должен вмешиваться в природные процессы, а должен адаптироваться к ним, прислушиваться, угадывать ритмы природы, жить в гармонии с ней. Восточное искусство также отличала близость к природе. На Востоке - в Китае и Японии - впервые появилась пейзажная живопись, садово-парковое искусство, икебана - искусство аранжировки цветов, составления букетов.

Осознание гибельности конфронтации общества с природой требует коренной смены мировоззренческих координат, создания подлинной системы ценностей. Оно подразумевает необходимость сущностных перемен в науке и в образовании посредством интеграции лучших достижений культуры, науки, религии[2].

Поскольку восточная философия (а точнее, ее экософия, или экологическая мудрость) построена на интегральном подходе к природе, к проблемам человека как ее части, в ЛЭКВ ставится задача освоения не только цельного или живого знания, но и тесно с ним связанной живой этики Восточных культур, исключающих конфронтацию человека с природой.

Структуры разных сфер – культуры личности, труда, производства, учебно-научного знания, наконец, природы – аналогичны, подобны и логически тождественны друг другу. Благодаря этому возможно, меняя структуру знания, изменять и структуры всей «цепи». Здесь в латентном виде дана идея возможного снятия угрозы всеобщей эко-катастрофы, посредством гармонизации господствующих структур: логики, гносеологии, диалектики, философии, цивилизации (рационалистической) личности, деятельности [4].

Восточный тип мировосприятия превосходит западный в своеобразном «уважении» к окружающей вселенной и заметнее ориентирован на «равноправие» и гармонию между человеком и природой. Разница между двумя типами экологического сознания обусловлена глубокими различиями в самом характере веры, лежащей в основе двух цивилизаций: первое восходит к христианству, второе - к многочисленным восточным религиям (буддизм, индуизм, конфуцианство, даосизм и др.).

Главное отличие основных восточных религий (за исключением ислама) от христианства и его разновидностей заключается в том, что у первых отсутствует фигура единого и всемогущего «Бога» как творца и «хозяина» природы.

По сравнению с Христом, а тем более с Аллахом, Будда, например, совсем не «Господь», не «Создатель» и не «Всесильный», а так же смертен, как и люди, и выглядит этаким просветленным мудрецом-либералом, любвеобильным защитником всего живого. Нехарактерны для восточной религиозной мифологии и такие «командно-административные» понятия, как «Страшный суд», «ад», «всемирный потоп», «Второе пришествие» и т.п.

Именно поэтому некоторые ученые и предложили делить мировые религии на так называемые «гуманистические», к которым относится большинство религий Востока, и «авторитарные», представленные христианством и его разновидностями [5].

На основе подобного, впрочем не бесспорного, деления уже в наши дни против христианства было выдвинуто тяжелое историческое обвинение, связанное не только с нынешней экологической, но и демографической ситуацией. Ведь, по Библии, Бог создал людей с достаточно определенной целью: «...и да владычествуют они над рыбами морскими; и над птицами небесными, и над скотом, и над всей землею, и над всеми гадами, пресмыкающимися по земле» (Быт. 1.26). Тот же Бог далее рекомендовал: «Плодитесь и размножайтесь, и наполняйте землю, и обладайте ею» (Быт. 1.28). По этому поводу известный шведский антрополог и этнограф Ян Линдблад (1932-1987), имея в виду прежде всего цивилизацию Запада, саркастически замечает: «Грандиозная задача - и современный человек справляется с ней ни сколько не хуже, чем козел, которого поставили сторожить капусту».

Глава 3. Формирование экологической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических проблем

3.1Основы формирования экологической компетентности

На сегодняшний день общепризнанным является тот факт, что решение проблемы повышения экологической культуры школьников лежит в плоскости образования. Наряду с понятием «экологическая культура» исследователи все чаще употребляют новое понятие «экологическая компетентность». Термин «экологическая компетентность» является новым, требующим определения, раскрытия содержания и уточнения структуры. Так , С.В. Алексеев под экологической компетентностью понимает системное интегративное качество индивидуальности, характеризующее способность решать разного уровня проблемы и задачи, возникающие в жизненных ситуациях и профессиональной деятельности, на основе сформированных ценностей и мотивов, знаний, учебного и жизненного опыта, индивидуальных особенностей, наклонностей, потребностей [20].

Как было отмечено во введении, в настоящее время становится все более очевидным, что технические средства сами по себе не могут улучшить состояние окружающей среды, если люди не стремятся сознательно соблюдать требования экологических ограничений и принимать активное участие в практическом решении экологических проблем Новая стратегия развития цивилизации призвана разрешить совокупность современных проблем окружающей среды и требует кардинальных преобразований, в центре которых – экологизация всех видов человеческой деятельности, самого человека, изменение его сознания и социальправленно, осознанно, и одним из главных механизмов управления этим процессом является образование.

Для перехода к устойчивому развитию необходимы управленческие решения и действия, которые должны с опережением приниматься в условиях риска и неопределенности. Управление должно исходить из принципа упреждения (предосторожности). Этот принцип – конкретное выражение необходимости опережающих действий по предупреждению экологической катастрофы. В связи с этим упреждающе должно развиваться и образование, которое призвано формировать глобальное общественное сознание и определять ноосферные приоритеты. Главной целью образования должно стать воспитание новой личности, ориентированной на систему экологических ценностей, а не на ценности общества потребления. Только общество, состоящее из людей с новым мировоззрением, будет способно развиваться устойчиво. Поэтому образование призвано дать как инструмент, так и механизм перехода к устойчивому развитию [2].

Экологическое образование должно стать действенным инструментом решения экологических проблем при условии органического сочетания собственно педагогических методов обучения и воспитания с политическими, экономическими, нравственными и непосредственно практическими (через технологии производства и повседневный образ жизни) средствами и способами воздействия на экологическое сознание и поведение людей. При этом важно отметить, что эффективность экологического образования зависит не только от наличия достаточного числа и доступности соответствующих образовательных программ и стандартов, разнообразия и качества образовательных услуг, системы управления образованием. Многое определяется методическим обеспечением учебно-воспитательного процесса, созданием стимулов, мотивирующих человека быть экологически грамотным с учетом его возраста, культурного, жизненного и профессионального опыта, условий проживания.

Следует отметить, что в условиях сложившейся системы образования решить эту задачу в полной мере в настоящее время не представляется возможным [39]. Зачастую экологическая культура отождествляется с рациональным использованием природных ресурсов, безопасностью жизнедеятельности [40]. В связи с этим система экологического образования строилась как проекция науки экологии и нацелена на формирование в первую очередь экологических знаний. Созданная на этой основе модель экологического образования дала определенные положительные результаты. Однако, как уже было отмечено, уровень теоретических знаний учащейся молодежи растет, а уровень практической экологический обоснованной деятельности по улучшению состояния окружающей среды остаются низкими.

Если принять за критерий эффективности экологического образования конкретные положительные изменения в состоянии окружающей среды за время смены одного поколения людей [21], то следует констатировать, что существенных улучшений не произошло, так как практически ни одна из масштабных экологических проблем, поднятых в середине. По мнению С. Н. Глазачева, «… ничего не изменилось в главном – в нашем отношении к окружающей природе, нашем сознании, системе ценностей культуры» [34]. Такой же точки зрения придерживаются Ю. Д. Железнов: «Значит, что-то мы делаем не так, если методы, которыми мы осуществляем экологическое образование и просвещение, не достигают цели» и Э. Шумахер: «Уровень образования… продолжает повышаться так же, как повышаются истощение ресурсов, опасность экологических катастроф. Если спасти нас от этого призвано образование, оно должно быть каким-то другим» (цит. по [45]). В связи с этим Д. Ж. Маркович определяет экологическое образование как процесс приобретения знаний об экологических проблемах, причинах из возникновения, необходимости и возможности их решения [36].

Экологическое образование также не может строиться на «сциентистском» подходе, при котором учебный предмет отождествляется с самой наукой, а учебная деятельность – с научным познанием, освобожденном от «человеческого начала», игнорирующем ценностные суждения [27].

Более эффективным в представляется личностно-ориентированный подход, направленный на актуализацию личностных функций человека, его активной позиции в отношении экологических проблем [28]. В противном случае экологическое образование остается в стороне от сохранения среды обитания человека. Система экологического образования должна помочь ученику самому найти внутри себя и реализовать потенциальные возможности, чтобы перестроить свой образ жизни, осознанно организовать его в соответствии с требованиями экологического императива [49].

Эффективный путь освоения экологической культуры в соответствии с адекватной ей образовательной парадигмой состоит не в том, чтобы передать и усвоить знания, а в формировании инновационного стиля жизнедеятельности, мышления, необходимых для решения существующих и предупреждения возможных экологических проблем, рефлексирования появления экологических проблем, их осознания, формулирования_и перевода в плоскость практических решений.

Содержанием личностного развития является овладение человеком какой-либо деятельностью. Полноценное развитие личности происходит в ходе овладения той или иной деятельностью, выступающей в качестве системообразующего фактора. Экологическую деятельность можно рассматривать в качестве одного из социально и личностно значимых видов деятельности, способствующих развитию психических новообразований в познавательном, эмоционально-волевом, нравственном, ценностно-смысловом и т.д. отношении. В связи с этим наиболее адекватным современному пониманию целей образования и перспективным в плане формирования экологической компетентности представляется системогенетический подход, который сложился в рамках общей концепции системного формирования деятельности и личности.

В основе системогенетического подхода лежат представления о многоуровневом построении деятельности и тех психических изменениях, которые происходят во всех подструктурах личности в ходе овладения этой деятельностью. При этом на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности (потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств), путем их реорганизации, переструктурирования исходя из мотивов, целей и условий формируется психологическая система деятельности [20]. Подобный аспект позволяет рассматривать процесс формирования экологической компетентности с позиции субъекта, осваивающего эту деятельность, и проследить за тем, какие изменения (развитие) происходят с этим субъектом по мере его продвижения по уровням деятельности. Таким образом, системогенетиче ский подход, отражая принципиальные моменты функциональной системы деятельности, дает представление о ней и позволяет рассматривать реальные психологические процессы, реализующие деятельность, также в их взаимосвязи, как систему. При этом в центре процесса обучения находится конкретный человек с его индивидуальными особенностями.

Основываясь на перечисленных положениях, под формированием экологической компетентности следует понимать целенаправленный процесс освоения учащимся теоретических знаний, практических умений, экологических ценностей, выработки экологических смыслов в ходе личностно и социально значимой экологической деятельности и приобретение на этой основе опыта решения экологических проблем.

Говоря об обучении решению проблем в процессе экологического образования, следует отметить, что на старшей ступени школьного обучения

происходит формирование необходимой базы для данной деятельности, которая в полном объеме формируется и развивается в ходе дальнейшей социализации. «Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения специальными знаниями и умениями как «техническими» компонентами той или иной жизненной … деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, человек достигает, не просто лишь обучаясь, а на основе предшествующего обучения выполняя эту деятельность» [3].

Под освоением деятельности в процессе обучения понимается активное созидательное проникновение учащегося в образовательную сферу.

Термин «освоение» наиболее полно отражает процесс продуктивного вселения человека в окружающий мир, обозначающего смысл эвристического образования [12], поскольку человек «изучает это осуществление культуры только в том случае, если он активно постигает ее структуры, пытается в деятельности осуществить их, упражняется, производит новые структуры» [13].

Выбрав в качестве концептуальной основы методологию системогенеза деятельности, необходимо рассматривать процесс формирования экологической компетентности с позиции субъекта, осваивающего эту деятельность. При этом динамика освоения деятельности должна прослеживаться по тем изменениям, которые происходят с субъектом по мере его продвижения по уровням деятельности. Данный подход позволяет преодолеть недостаток традиционного обучения, который заключается в «наполнении кого-то педагогически переработанным социальным опытом, как приспособление его к существующему социуму, существующим порядкам» [18].

На основании изложенного формулируется основное концептуальное положение формирования экологической компетентности: сущностным основанием обучения является личностное развитие учащихся как процесс и результат освоения социально и экологически значимой деятельности по выявлению, решению и предупреждению экологических проблем. Второе положение концепции основывается на представлении об экологической деятельности как целостной системе, в структуре которой можно выделить несколько аспектов (аксиологический, познавательный, моделирующий, организаторский, практически-преобразующий и др.). С этой точки зрения, формирование экологической компетентности мыслится в общем контексте формирования целостной культурной личности. Данный подход позволяет предотвратить односторонние искажения в обучении, когда абсолютизируется какой-либо отдельный аспект общеобразовательной подготовки за счет ущемления других. Необходимо добиваться положительных результатов по частному аспекту образования, но не за счет ущемления интересов других необходимых видов деятельности.

В то же время система обучения должна обладать внутренней логикой и целостностью, ибо никакая деятельность не может быть освоена частично. «Невозможность «частичного» усвоения характерна и для многих других сущностных проявлений человека: нельзя частично овладеть нравственностью, субъектностью, внутренней свободой, сознанием своей самоценности и др.… поэтому, о каком бы уровне образованности мы ни вели речь, на нем должны сохраняться инвариантные, сущностные черты, целостные характеристики» [41]. Только в этом случае система обучения будет подлинной системой, то есть интегральной, взаимосвязанной, оптимальной, непротиворечивой и укладывающейся в реальный бюджет учебного времени.

Учение как освоение деятельности интерпретируется – не просто процесс усвоения или «присвоения» социального опыта, но, прежде всего, преобразование собственного опыта учащихся [34]. Усвоение знаний, умений – это «слияние продуктов чужого опыта с показаниями собственного» [47]. Таким образом, третье положение концепции можно сформулировать следующим образом: непременным условием организации процесса экологического образования, в ходе которого осуществляется формирование экологической компетентности, должно стать активное обращение к витагенному опыту учащихся.

Для того чтобы решение указанных задач стало возможным, необходимо иметь представление о содержании опыта школьников в части знаний, мыслей, чувств, переживаний, связанных с проблемами окружающей среды. Этот аспект витагенного опыта можно определить как спонтанно приобретенный опыт изучения и решения экологических проблем. Накопление и систематизация данного опыта начинается задолго до перехода в старшую школу и происходит как во внешкольной жизненной практике (в семье, в кругу сверстников и т.п.), так и в ходе обучения, существует в латентной форме и зачастую актуально не осознается учащимся. В документах проекта «Определение и отбор компетенций» (DeSeCo) подчеркивается, что развитие компетенций осуществляется не только в рамках школьного обучения. Компетенции приобретаются и развиваются в течение всей жизни и могут быть освоены во множестве образовательных институтов и контекстов – формальных и неформальных (семья, работа, СМИ, религиозные и культурные организации и т.д.). Приобретение компетенций является также предметом личного усилия [19]. Таким образом, можно выделить два основных источника накопления витагенного опыта. Первый – непосредственное наблюдение экологических фактов и отношений действительности. На основе наблюдений возникают эмпирические обобщения, выражающиеся в суждениях, образах, практических действиях школьника, выделяются и осмысливаются отдельные экологические явления, вычленяются их характеристики, свойства. То есть, еще до проведения учебных занятий у учащихся уже имеются представления об изучаемых явлениях. В этом обстоятельстве заключаются как позитивные, так и негативные аспекты. Негативная сторона заключается в том, что у школьника появляется иллюзия знания. Действительно, на занятиях звучат такие знакомые и привычные слова «природа», «проблема», «деятельность». Зачастую у школьников складывается впечатление, что все это хорошо известно, а, следовательно, он изучаемым материалом вполне владеет, решать экологические проблемы умеет[13].

Вместе с тем, следует учитывать положительную роль эмпирических обобщений. Уже на начальных этапах систематического формирования экологической компетентности учащиеся анализируют экологические ситуации, отыскивают оригинальные решения учебных проблем. Выработка решений у большинства учащихся осуществляется первоначально на основе обыденных представлений, которые позволяют интуитивно оценить правильность решения путем его соотнесения с собственным опытом.

Второй источник спонтанного опыта в области проблем окружающей среды – это знания, почерпнутые из различных источников: научно-популярная литература, СМИ, суждения людей из ближайшего окружения и т.п. Это те источники, которые школьник использует без целенаправленного руководства и контроля со стороны педагогов.

Актуализация витагенного опыта учащихся может осуществляться как через содержание обучения, так и через образовательные технологии.

Следует также иметь в виду, что формирование спонтанного экологического опыта продолжается и в процессе систематического формирования экологической компетентности, что необходимо учитывать при организации обучения, поскольку усваиваются не только целенаправленно формируемые компоненты содержания образования. Учащиеся улавливают различные нюансы образовательного процесса, в том числе экологическую позицию педагога, его поступки[18].

Процесс «опытообразования» можно представить идущим по спирали: от усвоения первоначальных представлений к пробам осуществления экологических действий, их анализу, оценке полученных результатов, затем – к усовершенствованным действиям, знаниям, способам мышления, ценностям и смыслам.

Исходя из такого понимания продвижения ребенка в накоплении и совершенствовании опыта экологической деятельности, в основу формирования экологической компетентности учащихся положена следующая система дидактических принципов:

а) общедидактичиеские принципы:

- принцип сознательности и активности учащихся (обеспечение принятия школьниками целей и задач экологической деятельности, создание условий для становления личностных смыслов);

- принцип проблематизации обучения (проблематизация как процессуальной, так содержательной стороны обучения, включение суждений, фактов, мнений, которые еще не нашли общепризнанного объяснения, но взяты непосредственно из практики);

- принцип связи теории с практикой, практической направленности обучения (связь с витагенным опытом учащихся, создание условий для практической реализации экологической деятельности: «мыслить глобально – действовать локально»; профессиональная ориентация учащихся; актуализация проблемы предвидения и заботы о будущем);

- принцип системности и последовательности (системная взаимосвязь целей, содержания, методов и приемов, средств обучения, форм организации учебной деятельности; логичность и последовательность освоения экологической деятельности; обеспечение межпредметных связей, интеграции естественнонаучных, нравственно-эстетических, социально-экономических, правовых аспектов экологических взаимодействий, сфер теоретического и практического сознания и различных видов экологической деятельности);

- принцип социальной обусловленности и научности обучения (соответствие результатов обучения требованиям, предъявляемым к выпускникам общеобразовательной школы; соответствие содержания экологической компетентности современным представлениям о взаимодействии человека и природы в онтологическом, аксиологическом, гносеологическом и праксеологическом аспектах);

- принцип дифференциации и индивидуализации обучения (учет индивидуальных особенностей учащихся; оптимальное сочетание групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса).

б) специфические принципы экологического образования- принцип непрерывности вытекает из постепенности и этапности формирования экологической культуры личности; предписывает организацию обучения, воспитания и развития подрастающего поколения по вопросам окружающей человека среды на всех этапах дошкольного, школьного и послешкольного образования, в их преемственной связи и развитии;

- принцип гуманизации исходит из права человека на благоприятную среду жизни и выражает идею формирования человека, способного к экологически целесообразной деятельности, с установкой на сохранение жизни на Земле, спасение человечества от экологических катастроф. Этот принцип предписывает обязательное отражение в содержании экологического образования нравственных и правовых нормативов, создание условий для творческой деятельности, взаимообучения, взаимообогащения и диалогического общения субъектов образовательного процесса, возможности для проявления и развития творческой индивидуальности;

- принцип взаимосвязанного раскрытия глобальных, региональных и локальных экологических проблем позволяет затронуть как чувства, так и интеллект обучаемых, развить способность мыслить глобально, действовать

локально;

- принцип регионализации, учета национально-культурных традиций, демографических, природных и социально-экономических условий (реализуется прежде всего через его региональный компонент;

- принцип прогностичности актуализирует проблему формирования у школьников чувства предвидения и заботы о будущем, способности прогнозировать возможные пути развития жизни и человечества, проектировать условия сохранения генофонда биосферы и здоровья человеческих популяций.

- принцип единства общего, профессионального и экологического образования (экологизация всех существующих образовательных программ и государственных образовательных стандартов общего и профессионального образования, так и введение специальных экологических программ);

в) специфические принципы компетентностно-ориентированного образования [15]:

- принцип погружения;

- принцип альтернативных вариантов решений;

- принцип свободного выбора ролей;

- принцип сознательного принятия индивидуальной ответственности по результатам коллективного обсуждения;

- принцип обратной связи;

- принцип самооценки оценки работы партнёров по группе [12].

3.2.Технология формирования экологической

компетентности

На основе изложенных методологических положений в технологии формирования экологической компетентности можно выделить пять основных компонентов:

- целевой, раскрывающий цели субъектов образовательного процесса по формированию экологической компетентности (учащихся, учителя, школы и местного сообщества, общества в целом);

- содержательный, предполагающий формирование мотивационной, когнитивной, эмоционально-волевой, практически-деятельностной и ценностно-смысловой основы экологической деятельности;

- процессуальный, определяющий способы реализации целей обучения, передачи и усвоения содержания экологической компетентности в совместной деятельности учителя и учащихся;

- организационный, определяющий способы практической реализации образовательного процесса с учетом специфики модернизации и профилизации общего среднего образования;

- диагностический, позволяющий выявить образовательные результаты и оценить степень их соответствия поставленным целям обучения и теоретически обоснованному содержанию экологической компетентности [20].

Генеральнаяцельформирования экологической компетентности должна быть определена как создание педагогических условий для становления экологичной личности – носителя экологического сознания экоцентрического типа, экологических ценностей и смыслов экологической деятельности, экологического мышления, экологической культуры [29], иначе – для становления человека, способного и готового выступать в качестве целостного, совместного субъекта саморазвития системы «человек – природа», реализующего в своем становлении как общеприродные принципы развития, так и природу бытия человека.

В личностно-ориентированной субъект-субъектной педагогической парадигме данная генеральная цель конкретизируется во взаимосвязан__ных, согласованных целях субъектов образовательного процесса [27], которые можно определить следующим образом:

- для местного сообщества и общества в целом – повышение качества жизни, улучшение состояния окружающей среды; подготовка экологически грамотных, образованных и компетентных граждан;

- для учителя – создание условий для приобретения знаний, умений и навыков, развития способностей, мотивации, отношений, опыта экологической деятельности, необходимых для содействия практическому решению экологических проблем и улучшению состояния среды обитания;

- для учащегося – развитие способностей, готовности и опыта экологической деятельности, повышение собственной компетентности в выявлении и решении экологических проблем с уровня неосознанной некомпетентности до уровня осознанной компетентности.

Реализация указанных целей основана на решении следующих задач:

- обогащение витагенного опыта осмысленной практической экологической деятельности, направленной на повышение качества жизни;

- раскрытие системной организации и динамичности (непрерывного изменения) окружающего мира, взаимосвязи и взаимодействия природы, человека и общества;

- понимание комплексности характера современных проблем окружающей среды, взаимосвязи трех компонентов окружающей среды (экономического, социального, экологического) и партнерства трех секторов общества (государства, предпринимательства, общественности) в их выявлении и решении;

- осознание современного кризиса как кризиса управления сложными социо-эколого-экономическими системами;

- ознакомление с альтернативными сценариями и концепциями развития цивилизации;

- изучение основных типов экологических проблем и способов их решения;

- воспитание ответственности за качество жизни настоящего и будущих поколений, ответственного отношения к выбору принимаемых решений;

- побуждение к действиям, создание условий для активного участия в практической экологической деятельности;

- развитие эмоционально-волевой сферы, субъективного отношения к природе, саморегуляции экологического поведения;

- развитие организаторских и интеллектуальных способностей и навыков – проектный менеджмент; работа в группе; коммуникация; поискинформации (в том числе с использованием информационнокоммуникационных технологий);

- развитие навыков улучшения состояния окружающей среды[31].

Всодержательном компоненте формирования экологической компетентности учащихся в процессе обучения решению экологических проблем можно выделить две основных линии.

Первая содержательная линия раскрывает сущность экологических противоречий, социоэколого-экономических проблем и концепции устойчивого развития как стратегии управления, направленной на повышение качества жизни ныне живущих и будущих поколений. Основные элементы данной содержательной линии:

- представления об основных компонентах окружающей среды (социальном, экономическом и экологическом) и их взаимосвязи;

- подходы к познанию окружающего мира как сложной динамической системы, моделирование и прогнозирование, сценарии будущего;

- противоречия в системе «человек – природа – общество» как источник экологических проблем; решение экологических проблем как средство преодоления данных противоречий, условие коэволюции человека и природы как единого субъекта развития;

- отличия проблем от задач;

- симптомы, причины и следствия экологических проблем;

- классификация экологических проблем: по масштабам (глобальные /глобальная), межрегиональные, локальные, личностные); по остроте, масштабу последствий, интенсивности (конфликтные, кризисные, катастрофические (необратимые); по продолжительности развития (актуальные, требующие решения, и формирующиеся, требующие предупреждения); по характеру и степени антропогенной нагрузки (проблемы районов давнего, нового хозяйственного освоения, проблемы районов с устойчиво сложившимися хозяйственными отношениями, проблемы урбанизированных территорий); по типу деятельности (познавательные проблемы, проблемы моделирования, проблемы практического преобразования) и пр.;

- основные идеи и принципы устойчивого развития; концепция устойчивого развития и «Повестка 21»;

- различия понятий «рост» (количественные изменения) и «развитие» (качественные изменения), «уровень жизни» (количественные показатели) и «качество жизни» (качественные показатели);

- временнaя динамика процессов развития;

- сценарии экологического развития (реалистический, пессимистический, оптимистический);

- экологические ценности и экологическая этика; экологический императив; - экологическое образование как социальный механизм решения экологических проблем[51].

Вторая содержательная линия включает теоретические и практические способы выявления, решения и предупреждения экологических проблем, опыт практической экологической деятельности по повышению качества жизни, улучшению состояния среды обитания. Основные компоненты данной содержательной линии:

- ситуативность проблем и решений;

- этапы решения проблемы: обзор ситуации, причинно-следственный анализ (выявление, постановка проблемы), принятие решения (поиск и выбор решения), план реализации решения (выполнение решения, оценка результата);

- структура решения: альтернативы, предпочтения, критерии выбора;

- классификация решений: стандартные (фиксированный набор альтернатив), бинарные (да / нет), многоальтернативные, инновационные (отсутствие приемлемых альтернатив), допустимые и оптимальные;

- процесс принятия решения: формулирование целей, определение ограничений, поиск вариантов (альтернатив), измерение предпочтений, формулирование критериев выбора, выбор решения;

- критерии выбора решений: экологические, экономические, социальные, технические, эстетические, этические, субъективный фактор; подходы к выбору решений (оптимистический, пессимистический, средний выигрыш, пессимистический-оптимистический);

- риск-анализ решений.

- источники информации для принятия решений: наблюдение, эксперимент, опрос, экспертные оценки;

- методы поиска решений и стимулирования творческой активности:

мозговой штурм, метод аналогий, дельфы, морфологический анализ, дерево решений, ролевые игры;

- примеры успешных действий по решению экологических проблем и устойчивому развитию;

- участие общественности в принятии решений по вопросам окружающей среды и устойчивого развития;

- нормативно-правовая база охраны окружающей среды и решения экологических проблем;

- экологические права и обязанности граждан, формы участия граждан в решении экологических проблем;

- планирование и реализация экологических проектов;

- принятие решений в учебных экологических ситуациях[34];

- практическое участие в решении местных экологических проблем (анализ ситуации; выявление проблем; определение причин возникновения проблем; выработка вариантов решения проблем, критериев их оценки, последствий их реализации; обсуждение альтернатив; выбор оптимального варианта; осуществление решения, практическая работа по содействию решению проблем; анализ и оценка достигнутых результатов; определение направлений дальнейшей работы).

Важно отметить, что указанное содержание имеет междисциплинарный характер, направлено на интеграцию материала базовых курсов :

- биология (экосистемы, причины устойчивости и смены экосистем; глобальные экологические проблемы и пути их решения; последствия деятельности человека в окружающей среде; правила поведения в природной среде; выявление антропогенных изменений в экосистемах своей местности; анализ и оценка последствий собственной деятельности в окружающей среде);

- география (освоение системы знаний о целостном, многообразном и динамично изменяющемся мире; уровень и качество жизни населения, стратегия устойчивого (сбалансированного) развития; глобальный и локальный подходы в оценке процессов и явлений в природе и обществе; определение гражданской позиции по отношению к окружающей среде),

- технология (основы менеджмента; последовательность этапов проектной деятельности; методы индивидуальной и коллективной творческой деятельности);

- обществоведение (развитие приемов критического мышления – объективно воспринимать социальную информацию и ориентироваться в ее потоке; качество и уровень жизни, осмысление опыта взаимодействия с другими людьми, социальными институтами, участия в гражданских инициативах и различных формах самоуправления);

- история (глобализация; постнеклассическая научная картина мира; факты и мнения, явления и их объяснения; причинно-следственные связи между явлениями);

- информатика (роль информационных процессов в обществе, биологических и технических системах) и др[32].

Междисциплинарная интеграция создает условия для формирования и развития общеучебных и интеллектуальных способностей и навыков (мыслить системно, прогностично и критически; разносторонне аргументировать, доказывать и отстаивать свою точку зрения; анализировать

жизненные обстоятельства и действовать с учетом различных областей человеческой культуры; работать в группе, учитывая позиции и интересы других людей), то есть обеспечивает возможность формирования системы универсальных знаний, умений, навыков – элементов ключевых образовтельных компетенций, как экологической, так и иных [22].

Личностно-ориентированный характер формирования компетентностей определяет специфику процессуального компонента, который призван реализовать онтологическую сущность экологической компетентности. Человек, являясь саморегулирующимся в процессе жизнедеятельности, приобретает такие свойства, которые не предопределены однозначно ни внешними воздействиями, ни внутренними природными данными. В связи с этим непременным условием эффективности образования является опора на собственные силы ребенка, логику его развития.

Таким образом, метод проектов позволяет соединить развитие экологической направленности личности школьника с опытом экологической деятельности в качестве субъекта, то есть обеспечивает реализацию условий, необходимых для становления экологической компетентности старшеклассников.

Важной формой учебной работы являются также экскурсии на предприятия природопользования, в учреждения и организации, реализующие программы устойчивого развития, практикующие эффективные способы решения экологических проблем.

Организационный компонент.Известны три основные модели организации экологического образования в школе. 1) Экологизация учебных дисциплин, когда экология как отдельный предмет отсутствует, но обеспечивается наполнение экологическим, природоохранным содержанием прочих дисциплин учебного плана [31]. 2) Однопредметная модель, основанная на введении в учебный план курса экологии. 3) Смешанная модель, сочетающая введение отдельного экологического курса и экологизацию прочих дисциплин, обеспечивающую изучение различных аспектов экологических проблем (биологических, физических, химических, географических, исторических и т.д.). Смешанная модель представляется наиболее эффективной [35].

Экологизация общего среднего образования, построенная на основе горизонтальных (межпредметных) и вертикальных (по классам в рамках одного предмета) связей, разработана довольно полно как в теоретическом, так и в практическом аспекте [33]. В условиях модернизации российского образования усилилась вариативность и гибкость учебных планов, предусмотрено сокращение доли учебного времени для обязательных занятий и, соответственно, увеличение вариативного компонента. Указанные тенденции нашли отражение в результатах экспертного вопроса по поводу современных форм экологического образования.

3.3.Условия повышения эффективности формирования

экологической компетентности учащихся

С целью усиления взаимосвязи теоретических исследований с запросами практики одной из задач настоящего исследования является обоснование системы рекомендаций для органов управления образованием, научно-методических организаций, системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, работников образовательных учреждений, направленных на оптимизацию и повышение эффективности деятельности по формированию экологической компетентности учащихся[27].

При разработке рекомендаций учитывались положения международных и российских нормативно-правовых актов в области образования и охраны окружающей среды: Повестка 21 (1992 г.), Конвенция ООН о доступе к информации, участии общественности в процессе принятия решений и доступе к правосудию по вопросам, касающимся окружающей среды (1998 г.), Стратегия в области образования в интересах устойчивого развития Европейской экономической комиссии ООН (2005 г.); Конституция Российской Федерации (1992 г.), Закон «Об образовании» (1992 г.), Федеральный закон «Об охране окружающей среды» (2002 г.), Государственная стратегия по охране окружающей среды и устойчивому развитию(1994 г.), Концепция перехода Российской Федерации к устойчивому развитию (1996 г.), Постановление Министерства образования и Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов Российской Федерации «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных

учреждениях» (1994 г.), Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000 г.), Концепции общего экологического образования (1993), Концепция модернизации российского образования на период до2010 г. (2001 г.), Концепция профильного обучения на старшей ступени общего среднего образования (2002 г.), Проект Национальной стратегии экологического образования в Российской Федерации (2000 г.) и др. Теоретическое исследование и эмпирическая апробация модели формирования экологической компетентности учащихся позволяют сделать вывод о том, что повышению эффективности общего и дополнительного экологического образования способствует совершенствование работы по следующим направлениям.

На федеральном уровне:

- реализация в полной мере норм статей 71, 72 Федерального закона Об охране окружающей среды, предусматривающих всеобщность и комплексность экологического образования, включая дошкольное и общее образование, среднее, профессиональное и высшее профессиональное образование, послевузовское профессиональное образование, профессиональную переподготовку и повышение квалификации специалистов, а также распространение экологических знаний, в том числе через средства массовой информации, музеи, библиотеки, учреждения культуры, природоохранные учреждения, организации спорта и туризма (статья 71), преподавание основ экологических знаний в дошкольных образовательных учреждениях, общеобразовательных учреждениях и образовательных учреждениях дополнительного образования независимо от их профиля и организационно-правовых форм (Правительство Российской Федерации);

- принятие Федеральных законов «Об экологической культуре», «О государственной политике в области экологического образования»;

- модернизация Концепции общего экологического образования, разработка и научно-методическое обеспечение Концепции экологического образования в интересах устойчивого развития;

- включение экологической компетенции в перечень ключевых компетенций в содержании государственного стандарта общего среднего образования;

- информационное и научно-методическое обеспечение федерального компонента государственного образовательного стандарта; на региональном уровне:

- обеспечение соответствия законодательства субъекта Федерации вобласти экологического образования федеральному законодательству, принятие нормативно-правовых актов субъектов федерации в области экологического образования, их реализация;

- формирование государственных региональных органов управления экосистемой экологического образования;

- создание социально-экономических условий для приоритетного развития системы экологического образования, стимулирование внебюджетных инвестиций, участия физических и юридических лиц в государственно-общественном управлении образованием, разработка мер поощрения педагогических работников и учащихся за успехи в области экологического образования;

- формирование и реализация региональной политики в области экологического образования;

- включение экологических предметов в национально-региональный компонент базисного учебного плана;

- разработка и реализация образовательных программ для систем повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров в области экологического образования, компетентностного подхода в образовании, модернизации российского образования;

- информационное и научно-методическое обеспечение национально- региональных компонентов государственных образовательных стандартов;

- стимулирование реализации сетей профильного экологического образования, включая учреждения общего, дополнительного, профессионального и послевузовского образования, природоохранные учреждения, учреждения культуры, предприятия и организации соответствующего профиля (заповедники, национальные и природные парки, библиотеки, ботанические сады, зоопарки, музеи, общественные организации, средства массовой информации и т.п.);

- стимулирование разработки образовательными учреждениями инновационных образовательных программ экологической направленности в рамках приоритетного национального проекта «Образование»;

на муниципальном уровне:

- создание социально-экономических условий для приоритетного развития системы экологического образования – стимулирование внебюджетных инвестиций, участия физических и юридических лиц в государственно-общественном управлении образованием, разработка мер поощрения педагогических работников и учащихся за успехи в области экологического образования;

- реализация муниципальной сети (профильного) экологического образования, включая учреждения общего, дополнительного, профессионального и послевузовского образования, природоохранные учреждения, учреждения культуры, предприятия и организации соответствующего профиля;

- информационное и научно-методическое обеспечение муниципальной сети экологического образования;

- обобщение, анализ и распространение передового педагогического опыта в области экологического образования;

- создание условий для творческого роста, повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров, работающих в области экологического образования;

- стимулирование разработки образовательными учреждениями инновационных образовательных программ экологической направленности в

рамках приоритетного национального проекта «Образование».

В современных условиях диверсификации образования, административной реформы все более важную роль в реализации государственной образовательной политики играют образовательные учреждения. Управленческий, содержательный и методический аспекты формирования экологической компетентности должны быть отражены в деятельности образовательного учреждения с учетом ряда условий.

Условия социально-экологического характера:

- влияние природных (географических, климатических, ландшафтных и др.) факторов на деятельность образовательного учреждения;

- компенсаторный потенциал местных природных факторов.

- специфика региональной и местной экологической ситуации, состояние местных экоситем (нормальное, рисковое, кризисное, катастрофическое);

- наличие и интенсивность источников загрязнения окружающей среды;

- демографические особенности региона (динамика численности, плотность, здоровье населения).

Условия социально-экономического характера определяют необходимость:

- учета региональных национально-исторических особенностей уклада жизни населения, традиций;

- выявления эколого-образовательного потенциала местного сообщества (заповедники, национальные и природные парки, библиотеки, ботанические сады, зоопарки, музеи, общественные организации, средства массовой информации и т.п.);

- учета реальной социально-экономической ситуации в микрорайоне учреждения, потребностей местного сообщества (родителей, местных жителей, предприятий и организации, общественных организаций) в устойчивом развитии, улучшении состояния окружающей среды, повышения качества жизни;

- сетевого взаимодействия с лицами, предприятиями, организация мизаинтересованными в реализации разработке и реализации программ устойчивого развития;

- вовлечения учащихся в социально значимую практическую деятельность, направленную на выявление и решение местных экологических проблем с учетом потребностей и особенностей различных людей и социальных групп;

- усиления социального партнерства в реализации программ экологического образования, учебных экологических проектов, организации досуга, отдыха и оздоровления учащихся;

- реализации принципов устойчивого развития, социального партнерства в деятельности образовательного учреждения: социальное партнерство (государственно-общественное управление, повышение роли родителей, общественности в жизни школы), усиление роли молодежи (школьное самоуправление), совершенствование хозяйственной деятельности (экономия природных ресурсов, использование экологичного и здоровьесберегающего оборудования и технологий);

- применения средств массовых коммуникаций, информационно-коммуникационных технологий.

Психолого-педагогические условия включают:

- разработку и совершенствование учебно-методического и материально-технического обеспечения реализации программ экологического образования;

- обеспечение реализации, развития и коррекции экологической компетентности в повседневной деятельности учащимися;

- организация непосредственного контакта учащихся и окружающего природного мира на всех уровнях эколого-образовательного процесса в образовательных, воспитывающих и развивающих и социализирующих целях;

- развитие системы дополнительного экологического образования детей;

- активизация внеучебной деятельности школьников, работы детских и молодежных общественных организаций экологической направленности, экологического творчества (технического, художественного, исследовательского и т.п.);

- повышение профессиональной компетентности педагогических кадров учителей, педагогов-психологов, педагогов дополнительного образования, социальных педагогов), работающих в области экологического образования;

- разработка в и внедрение экологизированных образовательных программ учебных предметов;

- экологизация компонента образовательного учреждения базисного учебного плана (элективные курсы, учебные практики, проекты);

- предупреждение формализма в осуществлении образовательного процесса, обсуждение и разрешение педагогических затруднений, возникающих в процессе формирования экологической компетентности учащихся;

- системная интеграция процесса формирования экологической компетентности в целостный учебно-воспитательный процесс;

- развитие научно-методического сотрудничества, обмен опытом на местном, региональном, федеральном и международном уровне [22].

Оптимальной формой реализации указанных условий представляется проектирование развивающей эколого-образовательной среды образовательного учреждения [35,36]. Развивающая эколого-образовательная среда – комплекс влияний и условий для повышения эффективности формирования экологического сознания, экологической компетентности учащихся через организацию экологической деятельности. Данный комплекс дает возможность:

а) для развития интересов и способностей учащихся, раскрытия потенциальных, скрытых возможностей;

б) для реализации творческого потенциала каждого субъекта образовательного процесса в процессе личностно и социально значимой экологической деятельности;

в) для комплексного формирования компонентов экологического сознания и экологической компетентности; г) для раскрытия субъектности учащихся;

д) для системного взаимодействия учащихся, педагогов, социального и природного окружения в структуре эколого-образовательного процесса[17].

Глава 4. Психолого – педагогические основы формирования экологической культуры на уроках ОБЖ

4.1. Содержание экологического образования

Проблема формирования экологической воспитанности личности становится особенно важной в период обучения в общеобразовательных школах, когда закладываются первые существенные основы отношения к обучению, к окружающему миру и к себе самому. У школьника этот процесс сензитивен, который направлен на формирования психологических новообразований, и происходящие изменения являются действительно решающими в процессе становления всех сфер личности.

Экологическое воспитание должно идти непрерывным циклом, начиная с раннего возраста и на протяжении всей жизни человека. В результате чего школьник в основном только усваивает экологические знания, правила и нормы поведения. Однако знание само по себе, если оно не принято личностью как ценность и норма собственной жизни и деятельности, не обеспечивает экологически грамотного и ответственного поведения человека в природной среде, что мы наблюдаем в повседневной жизни [5].

Существующая методика формирования экологической воспитанности учащихся также и у многих учителей вызывает справедливую озабоченность тем, что формирует знания, но не изменяет внутренний мир ребенка.

Экологическое образование имеет межпредметный характер, главную роль тут играют естественнонаучные дисциплины: физика, биология, география, а также ОБЖ. При изучении этих предметов имеется огромные возможности для формирования экологического сознания. Такая возможность есть практически на каждом уроке, и её необходимо использовать. В рамках какого-нибудь одного предмета экологическое образование и воспитание не может быть осуществлено в полной мере.

Содержание экологического образования комплексно. Оно включает идеологические, научные, нравственно — эстетические, правовые, личностно-мировоззренческие и практические аспекты. Для их реализации в школьном курсе ОБЖ сложились благоприятные условия [18].

Цели экологического образования заключаются в формировании ответственного отношения к природе, которое должно стать важнейшим элементом в системе социальных отношений. Задачей же школьного курса естественно - научных дисциплин и ОБЖ является прежде всего формирование диалектически - материалистических взглядов на природу и на взаимодействие общества и природы, овладение учащимися знаниями и умениями для рационального использования природных ресурсов и охраны окружающей среды, оценки природной и хозяйственной обстановки в своей местности, воспитание норм и правил поведения в природе.

Целостное представление об экологизации школьного естественно -научного образования и ОБЖ даёт важные ведущие идеи. Многие из них (развитие и целостность природы, изменение природы в процессе труда, окружающая среда и здоровье человека) являются основополагающими в экологическом образовании. Раскрытие их на уроках ОБЖ направлено на формирование у школьников понимания целостности природы Земли, единства её процессов, естественной связи с ней человека, а также того, что любая хозяйственная деятельность человека, его поведение в природе должны быть согласованными с её законами. Так как все изменения природной сферы, и естественные, и вызванные деятельностью человека, оказывают влияние на условия жизни и здоровье населения, то рассмотрение этой взаимосвязи осуществляется через систему знаний о значении отдельных компонентов и природы в целом для жизни и хозяйственной деятельности человека, о необходимости рационального использования природных ресурсов и восстановления. Изучение основ природопользования, рассмотрение вопросов о роли прогнозирования изменений окружающей среды способствует пониманию учащимися важности учета особенностей природы в процессе трудовой деятельности человека[16].

Содержание школьного курса ОБЖ располагает объективными возможностями формирования и развития у школьников нравственных норм и привычек поведения в природе, ценностных ориентации. Этому способствует выполнение учащимися практических работ оценочного характера. Для экологического образования важное значение имеют работы на местности по оценке характера воздействия человека на окружающую среду. На их основе у школьников вырабатывается привычка правильно, критически оценивать свое поведение в природе, поступки других людей, выбрать линию поведения, соответствующую законам природы и общества.

Знание и соблюдение учащимися правил поведения во время экскурсий, туристических и краеведческих походов свидетельствуют о степени сформированности их нравственного облика [44].

В экологическом образовании не меньшую роль, чем нравственное, играет эстетическое воспитание. На уроках ОБЖ необходимо использовать разнообразные средства обучения (картины, кинофильмы, диафильмы и т.д.),

формирующие образы территорий, различных объектов природы, развивающие у детей эмоциональную восприимчивость к красоте вообще, прекрасному в природе и эстетическое восприятие окружающей среды.

Таким образом, содержание школьного курса ОБЖ способствует экологическому образованию школьников и имеет для этого огромные возможности. В их реализации и подготовке экологически грамотного поколения основная роль принадлежит учителю, его творческой инициативе.

4.2.Формирование бережного отношения школьников к природе

Этапы школьного обучения, возрастные возможности учащихся, реальные условия социального и природного окружения - все это обусловливает характер формирующихся отношений школьников к природе.

Рассмотрим возрастные особенности отношения к природе детей, подростков и юношей в период школьной жизни.

1 .Младшие подростки (9-11 лет)

Необходимость заботы о зеленых насаждениях мотивируют тем, что растения «всех радуют», «они нам нравятся», «украшают город», «делают нашу жизнь красивой» и т. д. В их высказываниях редко звучит чисто рационалистический подход («из деревьев делают карандаши и линейки»). В этом возрасте дети часто осуждают свои действия во время игр наносящие вред природе: «ломали ветки, когда играли». Дети мечтают о хороших делах на пользу природе, проявляют готовность «вырастить что-то своими руками», больше собрать макулатуры, «чтобы не губить лес», предполагают, чтобы каждый человек посадил 5-6 деревьев, и «тогда наша Земля будет прекрасной».

2.Старшие подростки (12-15 лет)

Глубже осознают государственную и общественную значимость экологических проблем. Они осуждают всякое зло, жестокость, жадность по отношению к природе. Бережное отношение к природе они тесно связывают с борьбой за мир, за предотвращение войны как самого большого зла для людей природы.

У школьников этого возраста, особенно у девочек, ярко выражено нравственно-эмоциональное отношение к природе: «природа – самое прекрасное», «это самое необходимое, нужное человеку», «от природы зависит настроение человека», «прелесть природы нельзя губить»

В этом возрасте усиливаются патриотические мотивы: «Родина - это, прежде всего родная природа», «мой вклад в охрану природы будет помощью родине». Забота о природе родного края у старших подростков проявляется в конкретных делах. Они нередко выступают с инициативой вычистить речку или пруд, озеленить двора [21].

Вместе с тем именно в этом возрасте чаще всего встречаются «разрушительные действия». Подростки еще слабо представляют себе последствия воздействия человека на природу, нередко не предвидят, к чему может привести поступок, совершенный из любопытства или озорства. Это по истине противоречивый возраст! Это создает определенные трудности в развитии и укреплении экологической культуры подростков. В то же время их активность и стремления к деятельности служат основой для овладения научными знаниями, формирования практических умений и навыков природоохранительного характера.

Ранний юношеский возраст (16-17 лет)

Большинство школьников, как правило, придают большое значение общественно полезным делам по улучшению окружающей среды, принимают в них участие, высказывают твердое убеждение в том, что охрана природы - задача каждого гражданина. Молодежь видит вред не только от прямого ущерба, который может нанести человек природе, но и от равнодушного к ней отношения.

Важно, что в сознании юношей научный и рациональный подход к природе сливается с нравственно-этическим. Старшие школьники подчеркивают необходимость «не только брать у природы, но и отдавать ей, не губя и не разрушая ее». Некоторые из них мечтают «не через сто лет, а именно сейчас превратить нашу планету в цветущий сад»[25].

4.3.Условия формирования экологических знаний

Психолого-педагогические основы экологического образования и воспитания школьников разрабатываются с учетом:

-возрастных особенностей учащихся, выражающихся во взаимосвязи мышления, памяти, внимания и успеваемости.

-направления их сознания на соблюдение нравственных и гражданских норм общества и оптимизации окружающей среды.

-системности и проблемности в обучении началам экологии.

Необходимо систематизировать учебный материал, для того, что бы придать обобщенный и конкретный характер знаниям о картине мира[2].

Каким образам можно это сделать?

Первое условие - это учет возрастных особенностей взаимосвязи памяти, внимания и успеваемости школьников в целях формирования у них прочных, глубоких и системных знаний по основам наук. Следует отметить, что в литературе не подвергается специальному исследованию вопрос о возрастных особенностях зависимости успеваемости от памяти и внимания учащихся, к тому же данные приводятся, как правило, суммарно для мальчиков и девочек, что вряд ли является оправданным, поскольку практика школьной педагогики постоянно указывает на необходимости дифференцированного подхода к учащимся разного пола и возраста. В общей сумме факторов, определяющих успешность обучения, память и внимание перестают играть ведущую роль. На первое место выступают более сложные, приобретенные в процессе обучения формы усвоения учебного материала.

Второе условие заключается в формировании системности знаний учащихся. Важное условие реализации экологических знаний в процессе обучения - формирование теоретического мышления. Анализ школьных учебников показывает, что материал принципиально не может быть в том виде, чтобы ученик не преобразовывал его в своем сознании по элементам теории. Внутренняя перестройка знаний ученика сопровождается преобразованием тех связей, которые возникают при первичным ознакомлении с учебным материалом. Пересказывая материал, школьник вновь перестраивает имеющиеся знания. Таким образом, научная теория в учебном процессе отображается в принципиально разных системах: при первичном ознакомлении - в учебнике или объяснении учителя, при итоговом - в сознании ученика и в изложении самого ученика. Чтобы школьник усвоил системные знания, ему необходимо перестроить дважды первично полученные сведения.

Третье условие - деятельность и условий в природной среде, определение оптимальных условий формирования умений и навыков на базе экологических знаний. Таким образом, при осуществлении подхода к изучению ОБЖ учащиеся усваивают, что природа и общество связаны как во времени, так и пространстве [50].

Осуществляя межпредметные связи на занятиях ОБЖ и во внеурочное время, школьники изучают явления природы и общества, познают объективные взаимосвязи, Школьник овладевает системой знаний в том случае, если он хорошо знает общие свойства и ее элементы, структуру и функцию изучаемого явления и может применить усвоенные знания в природоохранительных целях.

Изучение общества и явлений природы на протяжении всего школьного курса неразрывно связано с развитием у учащихся системного мышления, чему способствует анализ объективных связей, обуславливающих

биологические, физические, химические и другие явления на межпредметной

основе в экологическом аспекте. В процессе природоохранительной деятельности школьников большое место должно отводиться экспериментированию и практике. При определении целей и задач эксперимента, который ставят учащиеся, они должны обосновать постановку

проблемы, этапы ее решения, методику исследования количественных и качественных показателей, а также методику проверки гипотезы в эксперименте и практический результат. При выполнении практической природоохранительной работы или эксперимента, при проверке гипотезы школьники учатся систематизировать известные им факты, устанавливать их взаимосвязь, творчески применять к ним уже известные законы и, исходя из этого обобщения, новые выводы [12].

Приобретение знаний - первоначальная задача реализации принципов и условий экологического образования. Основная задача заключается в применении школьниками полученных экологических знаний, умений, навыков, методов природоохранительной деятельности в общественно- полезной практике тем самым, содействуя дальнейшему активному и творческому познанию действительности.

Организация эффективного обучения возможна только при знании и умелом использовании разнообразных форм организации педагогического процесса.

Организационных форм обучения множество, но, говоря о них, выделяют следующие группы:

- способы обучения;

- системы обучения;

- формы учебной деятельности учащегося (виды);

- формы организации текущей учебной работы класса, группы.

На этапе формирования экологической проблемы особую роль приобретают методы, стимулирующие самостоятельную деятельностьучащихся.Задания и задачи направлены на выявление противоречий во взаимодействии общества и природы, на формирование проблемы и рождение идей о пути ее решения с учетом концепции изучаемого предмета.

Стимулируют учебную деятельность дискуссии, способствуя проявлению личного отношения учащихся к проблемам, знакомству с реальными местными экологическими условиями, поиску возможностей их решения.

На этапе теоретического обоснованияспособов гармонического воздействия общества и природы учитель обращается к рассказу, который позволяет представить научные основы охраны природы в широких и разносторонних связях с учетом факторов глобального, регионального, локального уровней [33].

Познавательная деятельность стимулирует моделированиеэкологических ситуаций нравственного выбора, которые обобщают опыт принятия решений, формируют ценностные ориентации, развивают интересы и потребности школьников.

Активизируется потребность в выражении эстетических чувств и переживаний творческими средствами (рисунок, рассказ, стихи и т.п.).

Средством психологической подготовки школьников к реальным экологическим ситуациям выступают ролевые игры.

Ряд методов имеет универсальное значение.Количественный эксперимент (опыты по измерению величин, параметров, констант,характеризующих экологические явления; экспериментальное изучениеэкологической техники, технологии; опыты, иллюстрирующиеколичественное выражение экологических закономерностей и т.п.) позволяетуспешно формировать структурные элементы экологического знания иотношение к ним как к лично значимым.

Стремясь вызвать у школьников эмоциональные реакции, показать непривлекательность безответственных действий, учитель использует пример

ипоощрение. Наказание рассматривается как крайняя, исключительная мера

воздействия на учащихся.

Если данные методы воспитания будут использоваться на нужном этапе обучения, с учетом психологической подготовленности учеников и с учетом природных условий, то учитель может сформировать экологически грамотную и воспитанную личность.

Также можно использовать задания интегративного характера, где ученики, объясняя какие-либо явления окружающего мира или познавая сложный объект, оперировали бы знаниями из различных учебных предметов.

Для определения уровня развития экологических знаний школьников используются анкеты, беседы с учителями, интервью, наблюдения за ответами учеников и др.

Показатели уровней развития экологических знаний школьников:

- репродуктивный (ученики не справляются с выделением существенного в материале, не обладают самостоятельным мышлением, стремятся заимствовать готовые решения, нуждаются в помощи учителя, не умеют интегрировать знания);

- преобразующий (ученики в основном умеют выделять главное в материале, обнаруживают средний уровень самостоятельности мышления, делают попытки решить задачи интегративного характера, в основном выполняют требования учителя, экологические знания достаточно целостны);

- созидательно - ценностный (ученики быстро выделяют существенное в изучаемом материале, умеют найти несколько возможных вариантов решения экологических задач, активно овладевают знаниями, проявляют инициативу, умеют использовать экологические знания на практике)[51].

Таким образом, в настоящее время формы организации группового обучения в рамках методического способа обучения часто называют системами обучения. Понятие системы обучения намного шире и включает в себя другие элементы процесса обучения, находящиеся в отношениях и связях друг с другом. Поэтому, если подходить строго, в систему должны входить форма и принципы обучения. Именно в процессе обучения и воспитания в системе общего образования должны закладываться основы осознания важности и необходимости оптимального обеспечения условий экологизации человека. Особую значимость в данном процессе приобретает успешность освоения учащимися общеобразовательных учреждений образовательной дисциплины «Основы безопасности жизнедеятельности», в частности тем, способствующих экологическому воспитанию.

Разработанное методическое обеспечение образовательного процесса, представляющего собой серию уроков и внеурочных мероприятий по теме «Экологическая этика», может быть использован в образовательных учреждениях.

4.4. Методические разработки уроков “Экологическая этика”

Тема:Понятие экологической этики. Методы и задачи

Тип урока:Изучения и первичного закрепление новых знаний.

Цель: - Познакомить учащихся с сущностью понятия «экоэтика». Сформировать знания о методах и задачах экологической этики.

- Продолжить развитие творческой активности учащихся. Развивать интеллектуальные способности, мышление, речь.

- Продолжить формирование навыков работы в коллективе, воспитание бережного отношения к природе, формирование интереса к предмету.

Ход урока:

I. Организационный момент. Подготовка учащихся к работе на уроке. Сообщение темы и задач урока.

II. Актуализация знаний:

Фронтальная беседа с классом.

- Какую науку называют экологией?

- Кто и когда ввел термин «экология»?

-Какие задачи ставит перед собой наука экология?

- Какие разделы этой науки существуют?

III. Изучение нового материала:

Понятие экологической этики.

Внастоящее время особую озабоченность экологов, как и представителей других наук, вызывает проблема сохранения планеты Земля в качестве среды обитания человечества. Разобраться в этих проблемах и обилии информации возможно только при наличии глубоких знаний о законах природы, при четком понимании того, что мир един, несмотря на существование границ между государствами. Очевидно, что экологического благополучия только одного государства быть не может. По этим и многим другим причинам экология как наука и как учебная дисциплина выходит на первый план.

ЭТИКА (от греч. Ethos - нравы): наука о моральных принципах.
МОРАЛЬ: наука о добре и правилах человеческого поведения.
Этика никогда не была оторвана от природы.

Главное положение ЭКОЭТИКИ гласит: "ЧЕЛОВЕЧЕСТВО СМОЖЕТ ВЫЖИТЬ ТОЛЬКО БЛАГОДАРЯ НОВОЙ КОНЦЕПЦИИ ЭТИКИ: ЭКОЭТИКЕ". Экологическая этика - учение о моральных отношениях человека с природой, основанных на восприятии природы как морального партнера, равноправии и равноценности всего живого, а также ограничении прав и потребностей человека. Экологическая этика образовалась на границе классической этики и экологии. Экологическая этика - междисциплинарная комплексная область исследования, сформировавшееся на стыке естественно-научных и общественных наук. Экологическая этика является прикладной дисциплиной, поэтому она - оценка конкретный действий, в связи, с чем её предметом является моральное отношение человека как к природе в целом, так и к отдельным её представителям. Понятие экологической этики впервые появляется в западной философии в середине 70-х годов.

Как научное направление Экологическая этика сформировалась в 80-х гг. 20 в.. Основателями Экологической этики как науки являются О. Леопольд и А. Швейцер. Экологическая этика стала развиваться в странах СНГ уже в конце 1990-х гг. В Москве была издана книга Павловой "Биоэтика в высшей школе". С 1999 в Киеве выходит "Гуманитарный экологический журнал", а с 2001 регулярно проходят ежегодные семинары по Экологической этике. Экологическая этика мотивирует необходимость природоохранных действий по двум направлениям: 1) люди действуют или избегают действий ради блага самой природы, охраняя природу ради её самой; 2) природоохранные действия совершаются из морального принципа, без учета экономических интересов человека.

(рассказ учителя)

Закрепление знаний:

Продолжить фразу …

- Этика – наука о ….

- Мораль – наука о добре и …

- Человечество сможет выжить только …..

- Экологическая этика – учение о моральных отношениях …

- Понятие экологической этики впервые появилось …

- Научное направление Экологическая этика сформировалось …

- Основателями Экологической этики как науки являются …

(работа с доской)

Методы экологической этики:

Методами экологической этики являются: диалектический метод, системный метод, эволюционный метод, экстраполяция, наблюдение, эксперимент и другие методы в зависимости от конкретных ситуаций.

Диалектика (греч.διαλεκτική — искусство спорить, вести рассуждение) — один из основных методов философского познания мира, базирующийся на анализе всевозможных точек зрения на исследуемый предмет. Как правило, такой всесторонний анализ различных точек зрения сводится к столкновению двух противоположных существенных позиций, которые принято называть тезисом и антитезисом.

Цель диалектического метода —

1) рассматривать предмет со всех сторон и со всех возможных позиций
2) рационально, основываясь на этом всестороннем анализе, пытаться решать философские проблемы.

Экстраполяция — распространение выявленных в анализе рядов динамики закономерности развития изучаемого предмета на будущее. Данный метод основан на применении математических функций. Например: построение графика экстраполяции.

( рассказ с элементами беседы)

Закрепление знаний:

О каком методе идет речь?

1. Основан на применении математических функций

2. Искусство спорить, вести рассуждение

Задачи экологической этики:

1) разрушение старого, потребительски-негуманного отношения к природе, основанного на антропоцентрическом мифе, что человек - центр и царь природы;

2) выработка нового экологического мировоззрения, основанное на предположении, что не всё делается во имя и на благо человека.

Если рассматривать развитие (эволюцию) отношения человека или общества к природе, то можно выделить три основных исторических периода. Эта периодизация необходима для понимания становления современного отношения к природе.

Первый период (самый древний) – человек меняет природу, но сильно ощущает свою зависимость от нее. Этот период связан с архаическим сознанием и основывается на преклонении перед силами природы.

Древний человек  представлял себя как часть великого природного организма. Такое мировоззренческое единение архаичного человека с миром природы обуславливает также его поведение по отношению к растениям и животным, которое с современной точки зрения может рассматриваться как «природоохранное». Психологическая включенность архаического человека в мир природы, по мнению Э.Фромма, означает, что человек обретает чувство принадлежности к природе как ее часть, идентифицирует себя с миром растений и животных. Попытку удержаться за природу можно отчетливо проследить в примитивных мифах и религиозных ритуалах.  Характерно, что «зоологическая классификация» первобытных людей не ставит на свою вершину Homo sapiens: «наивысшим существом для них является слон, затем лев, потом удав или крокодил, потом человек и затем более низкие существа»  (К.Г.Юнг).

Второй период – человек уверен, что является господином природы. Насилие над природой воспринимается как нечто нормальное и естественное.

Такой взгляд на отношения человека и природы называется антропоцентризмом. Такой взгляд был характерен для христианского мировоззрения. Христианство создало общечеловеческую систему нравственных ценностей, но сыграло негативную роль в отношениях человека с природой.

Христианское толкование взаимоотношений человека с миром природы, оказавшее значительное влияние на формирование западной культуры, кардинально отличается от трактовки этих взаимоотношений в философских религиозных  концепциях Востока.

 В восточных традициях первостепенное значение придается миру живой природы, а на человека возлагается дополнительная ответственность за благополучие мира природы. Так,  в Индии корова является  священным животным, т.е. она олицетворение всего живого и поклонение ей означает покровительство и помощь миру живых существ.

Третий период (современный) – человек меняет природу до такой степени, что эти перемены угрожают жизни самого человека. Такая система приводит к экологическому кризису и, далее, к поиску сотрудничества с природой.

Закрепление знаний:

Твое отношение к высказыванию.

Человек прибывает в приятной уверенности, что он является если не центром вселенной, то уж хотя бы царем природы здесь, на нашей планете.

(беседа)

V. Сообщение домашнего задания. Повторить запись в тетради.

Приготовить материал по теме «Ценности природы».

VI. Подведение итогов урока. Рефлексия.

- Что узнали нового?

- В чем были трудности?

Оценка работы класса и отдельных учащихся.

Тема: Ценности природы.

Тип урока: Комбинированный

Цель:

-Сформировать у учащихся знания о ценностях природы. Дать представление о внешних и внутренних ценностях природы.

- Продолжить развитие творческой активности учащихся. Развивать интеллектуальные способности, мышление, речь.

- Продолжить формирование навыков работы в группе, принимать коллективное решение, воспитание бережного отношения к природе, формирование интереса к предмету.

Оборудование: Мультимедийная презентация, рисунки, фотографии природы.

Ход урока:

I. Организационный момент. Подготовка учащихся к работе на уроке. Сообщение темы и задач урока.

II. Проверка знаний учащихся по теме «Понятие экоэтика»

Работа с терминами: Мораль, этика, экоэтика, экология.

III Постановка проблемы

Просмотр видеосюжета о живой и неживой природе.

- Какую ценность имеет природа для человека?

(беседа)

IV Изучение нового материала

1. Ценности природы.

Проблема ценностей природы, так же как и проблема моральных прав природы является центральной в экологической этике. Все ценности природы делятся на два основных типа: ценности внешние (инструментальные), полезные для кого-то, кроме самой природы (например, для человека) и ценность внутреннюю, несущую полезность для самой природы и бесполезную для человека.

Уничтожение воробьёв. Масштабная кампания, предпринятая в Китае по инициативе Мао Цзэдуна в рамках политики Большого скачка (1958—1962).

Замысел кампании был в уничтожении четырёх основных вредителей сельхозкультур — крыс, комаров, мух и воробьёв. Кампания против воробьёв приняла всеобщий характер. Пропаганда объясняла, что воробьи массово пожирают зерна урожая, принося национальному хозяйству колоссальный убыток. План был разработан в 1958. План поддерживал Президент Академии Наук Китая академик Го Можо.

Было известно, что воробей не может пробыть в воздухе больше определённого промежутка времени, около 15 минут. Все крестьяне, а также привлечённые к кампании школьники и горожане должны были кричать, бить в тазы и барабаны и шуметь, чтобы напугать воробьёв и заставить их летать. Утомлённые воробьи падали на землю замертво или добивались. Напоказ выставлялись фотографии с горами мёртвых воробьёв высотой несколько метров.

В ходе развёрнутой в марте-апреле 1958 года кампании только за три дня в Пекине и Шанхае было уничтожено 900 тыс. птиц, а к первой декаде ноября того же года в Китае, по неполной статистике, было истреблено 1,96 млр воробьёв.

(рассказ учителя)

Как это отразится на природной экосистеме? ( Беседа)

Голод

Через год после кампании, урожай был действительно лучше, но при этом расплодились гусеницы и саранча, поедающие побеги. Ранее популяции гусениц и саранчи регулировалась воробьями. В результате нашествия саранчи урожаи резко уменьшились, в стране наступил голод, от которого погибло предположительно до 30 миллионов человек.

Другой причиной голода являлась коллективизация, которая также привела к резкому уменьшению урожаев.

В конце 1959 года в Академии Наук прошла серия обсуждений, в результате которой кампания была признана ошибочной. 18 марта 1960 года Мао Цзэдуном было принято личное решение о приостановке борьбы с воробьями. Мао Цзэдун тогда сказал, что воробьёв не надо уничтожать, а четырьмя вредителями являются крысы, комары, мухи и жуки.

Для восстановления популяции воробьёв в страну пришлось завозить этих птиц из СССР. В начале XXI века в Китае началась массовая кампания по защите воробьёв.

(рассказ учителя)

2. Классификация ценностей.

Внешние ценности, в свою очередь, делятся на материальные (экономические), то есть те ценности, экономическую стоимость которых можно подсчитать, и нематериальные (неэкономические), экономическую стоимость которых трудно или невозможно подсчитать. К материальным можно отнести хозяйственную и рекреационную ценности, к нематериальным - этическую, эстетическую, религиозную, научную и т.д

Теперь давайте поработаем в группах. Формирование групп.

- При работе в группах ваша задача раскрыть суть той или иной ценности. При ответе необходимо использовать примеры из жизни.

- Задание для работы 1 группы

Материальные (экономические) ценности :

ХОЗЯЙСТВЕННАЯ ЦЕННОСТЬ. Представляет собой ценность, полезную для хозяйства человека. С этой точки зрения, например, древний лес ценится как склад лесоматериалов.

РЕКРЕАЦИОННАЯ ЦЕННОСТЬ. Связана с туристическим, рекреационным использованием природных территорий.

- Задание для второй группы

Нематериальные (неэкономические) ценности

ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНАЯ ЦЕННОСТЬ. Дикая природа сохраняет дух истории и культуры. Это не только аpхитектуpные памятники, но и объекты топонимики. Дикая природа сама по себе имеет историческую ценность благодаря особому типу преемственности с прошлым. Эта лежащая в основе история обеспечивает подлинность дикой природы. По большому счету разнообразие культур определяется разнообразием экосистем. Территории дикой природы - основа всех культур.

ЭСТЕТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ. Красота дикой природы - ее высший и самый прекрасный дар.

ЦЕННОСТЬ НАСЛЕДИЯ. Участки дикой природы являются родовым наследием не только человека, но и всей дикой жизни.

ЭТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ. Природа является источником нашей к ней любви, уважения, а также смирения и доброты. Этическая ценность заключается в возможности транслировать на природу свою привязанность и заботу, чувствуя, таким образом, этическую ответственность за благополучие природы.

ДУХОВНАЯ ЦЕННОСТЬ. Природа ценна как место, позволяющее восстановить контакт с творческой силой природы, врожденными ценностями Земли, обрести экологическую мудрость, спокойствие и духовность, иметь в природе своего собеседника, доверять ей тайны, делиться переживаниями, достигая, таким образом, чувства близости и единения. ЭТАЛОННАЯ ЦЕННОСТЬ. Ей обладает дикая природа, являясь эталонным образцом того или иного естественного объекта. Сравнивая природные эталоны с территориями хозяйственного использования, можно предугадывать различные явления, важные как для науки, так и для практики народного хозяйства.

- Задание для третьей группы

НАУЧНАЯ ЦЕННОСТЬ. Природа - ресурс для изысканий, полевая лаборатория, как для базовых, так и прикладных научных исследований. Люди получают удовлетворение, наблюдая и изучая природу. Здесь активизируется их любопытство, стремление к исследованиям и открытиям. Природа имеет ответы на вопросы, которые человек еще не сформулировал.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ЦЕННОСТЬ. Природа воспитывает у нас чувство ответственности, самосознания, терпения. Попав в природу, люди испытывают, закаляют себя, преодолевая трудности. Природа совершенствует физическую закалку человека, помогает ему выработать характер, учит смирению.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЦЕННОСТЬ. В природе сокрыта огромная образовательная ценность, недаром ее называют классом или университетом. Благодаря ей человек получает информацию о своем месте в мире и своей роли в нем. Природа обостряет наше восприятие, стимулирует воображение, развивает умственные и художественные способности.

ЭКОЛОГИЧЕСКАЯ (ПРИРОДООХРАННАЯ, СРЕДООБРАЗУЮЩАЯ, ПРИРОДОПОДДЕРЖИВАЮЩАЯ, ВЫЖИВАТЕЛЬНАЯ) ЦЕННОСТЬ. Считается, что только оставшиеся участки дикой природы способны обеспечить экологическое равновесие на Земле, то есть компенсировать антропогенное преобразование экосистем. ЦЕННОСТЬ ЗАЩИТЫ ОТ НОВЫХ БОЛЕЗНЕЙ. Многие территории дикой природы служат как преграда для болезней, защищая от возможных вирусных и бактериальных инфекций.

- Обсуждение выполненной работы учащихся. Ответы учащихся.

Общие выводы, заключение:

Естественно, дикая природа обладает не всеми вышеперечисленными ценностями. Многое в ней находится вне человеческого ума и опыта, много еще предстоит оценить и понять.

Внутренняя ценность независима от внешнего осознания, интереса или оценивания ее сознательного существования. Во многом - это широко разделяемое интуитивное представление. Перефразируя И. Канта, можно сказать, что белка, дятел, ландыш существуют как цель сами по себе, а не только как средство достижения целей человека, других видов и даже экосистемы. Внутренняя ценность находится в тесной связи с моральными (естественными) правами природы - правом на жизнь (существование), свободу, здоровье, стремление к счастью. Внутренняя ценность тесно связана со свободой выбора (внутренней волей) природы и имеет свой внутренний закон. Наличие только одной внутренней ценности - достаточное основание для охраны дикой и окультуренной природы.

V Домашнее задание.

Приготовить сообщение о правах природы.

VI Подведение итога урока. Оценка работы класса и отдельных учащихся.

Заключение

Теоретическая основа экологического воспитания основывается на решении задач в их единстве: обучения и воспитания, развития. Критерием сформированности ответственного отношения к окружающей среде является нравственная забота о будущих поколениях. Правильно используя различные методы воспитания, учитель может сформировать экологически грамотную и воспитанную личность.

Как известно, воспитание тесно связано с обучением, поэтому воспитание, основанное на раскрытии конкретных экологических связей, поможет ученикам усваивать правила и нормы поведения в природе. Последние, в свою очередь, не будут голословными утверждениями, а будут осознанными и осмысленными убеждениями каждого ученика.

Вопросами экологического воспитания школьников занимаются многие педагоги современности. Они делают это по-разному. Это происходит от того, что вопрос экологического воспитания сложен и неоднозначен в толковании.

На экологические аспекты культуры с недавних пор была вынуждена обратить свое внимание ЮНЕСКО, которая разработала даже Всеобщую декларацию биоэтики.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абакумова, И. В. Смыслообразование в учебном процессе: Дис. … д-ра психол. наук. – Ростов н/Д., 2003. – 440 с.

2. Абраухова, В. В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: Автореферат дис.… канд. пед. наук. – Ростов н/Д., 1997. – 21 с.

3.Агапов, И. Г. Теоретические основы технологического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе: Дис. … д-ра пед.наук. – М., 2001. – 367 с.

4.Анохин, П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональных систем. – М.: Наука, 1978. – 400 с.

5.Аргунова, М. В. Междисциплинарный модуль «Экология городских рек»: Рабочая тетрадь для учащихся 5–9 (5–10) классов общеобразовательной школы. – Обнинск: АсЭкО СоЭС, 2000. – 86 с.

6.Аргунова, М. В. Междисциплинарный модуль «Экология городских рек»: Методическое пособие для учителей 5–9 (5–10) классов общеобразовательной школы. – Обнинск: АсЭкО СоЭС, 2000. – 36 с.

7.Аргунова, М. В. Междисциплинарный модуль «Экология городских рек»: Рабочая _____тетрадь для учащихся 10–11 (11–12) классов общеобразовательной школы. – Обнинск: АсЭкО СоЭС, 2000. – 112 с.

8.Аргунова, М. В. Междисциплинарный модуль «Экология городских рек»: Методическое пособие для учителей 10–11 (11–12) классов общеобразовательной школы. – Обнинск: АсЭкО СоЭС, 2000. – 56 с.

9.Аргунова, М. В. «Экология городских рек»: возможности практической реализации междисциплинарного модуля // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. – 2003. – № 2. – С. 31–45.

10. Ахиезер , А. С. Проблема субъекта: человек – субъект // Вопросы философии. – 2007. – № 12. – С. 3–15.

11.Бобиенко, О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: Дис. … канд. пед. наук. – Казань, 2005. – 186 с.

12. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

13. Болотов, В. А. Педагогическое образование в России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление. – Волгоград: Перемена, 2001. – 290 с.

14. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8–14.

15. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с. 16. Борисов П. П. Компетентностно-дятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. – № 1. – С. 58–61.

17. Борытко, Н. М. Онтологическое понимание современного воспитания // Интернет-журнал «Эйдос». – http://www.eidos.ru/journal/2007/0301- 4.htm.

18. Бузюмова, Н. Н. Ценностно-смысловое самоутверждение старшеклассников в условиях учебной дискуссии: Дис. … канд. пед. наук. – Волгоград, 2007. – 161 с.

19. Бурмакина, В.Ф. Большая семерка (Б7). Информационно - коммуникационно-технологическая компетентность. – М.: НФПК, 2007. – 56

20. Бычков, А. В. Метод проектов в современной школе. – М.: Изд-во МГУ, 2000. – 47 с.// Социологические исследования. – 2000. – №5. – С. 90–97.

21. Вербицкий, А. А. Контекстное обучение в системе экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. науч. тр. – Волгоград: Перемена, 1996. – С. 115–127.

22. Вербицкий, А. А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика. – 1997. – № 6. – С. 31–36.

23. Вернадский, В. И. Научная мысль как планетное явление. – М.: Наука, 1991. – 270 с.

24. Винокурова, Н.Ф. Теория и методика изучения глобальных экологических проблем на основе геоэкологического подхода в школьной географии: Дис. … д-ра пед. наук. – Н. Новгород, 2000. – 406 с.

25. Волочков, А.А. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности // Психологический журнал. – 2004. – № 2. – С. 17–33.

26. Гагарин, А. В. Природоориентированная деятельность учащихся как условие формирования экологического сознания: Дис. … д-ра пед. наук. – М., 2004. – Ч. 1. – 308 с.

27. Гайсин, И. Т. Преемственность системы непрерывного экологического образования: Дис. ... д-ра пед. наук. – Казань, 2000. – 408 с.

28. Гвишиани, Д. М. Задачи образования в области окружающей среды // Охрана окружающей среды: проблемы просвещения. – М.: Прогресс, 1983. – С. 30 – 35.

29. Герасимов, И. П. Экологические проблемы в прошлой, настоящей и будущей географии мира. – М.: Наука, 1985. – 309 с.

30. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). – М.: ИнтерДиалект +, 1997. – 697 с.

31. Гершунский, Б. С. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика. – 1996. – № 5. – С. 46–54.

32. Гетманская, А.А. Модульный подход в формировании ключевых компетенций у учащихся // Интернет-журнал «Эйдос». – http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-24.htm.

33. Ермаков, Д. С. Интернет для экологического образования // Открытое образование. – 2001. – №2. – С. 26–29.

34. Ермаков, Д. С. Отражение окружающей среды и экологических проблем в детских рисунках // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. – 2003. – № 4. – С. 34–38.

35. Ермаков, Д. С. Телекоммуникационные проекты в экологическом образовании // Открытое образование. – 2003. – № 4. – С. 46–50.

36. Ермаков, Д.С. Решение экологических проблем как психолого-педагогическая задача // Экологическая безопасность: природа и общество: Тез. докл. международн. научно-практ. конф. – СПб., 2004. – С. 131–133.

37. Захлебный, А. Н. Содержание экологического образования в средней школе: Теоретическое обоснование и пути реализации: Дис.… д-ра пед. наук.– М., 1987. – 389 с.

38. Захлебный, А. Н. Экологическая компетенция – новый планируемый результат экологического образования // Экологическое образование: до школы, в школе, вне школы. – 2007. – № 3. – С. 3–8.

39. Зверев, И. Д. О приоритетах экологического образования // Экологическое образование в России: теоретические аспекты. – М., 1997. – С. 27–36.

40. Зверев, И. Д. Приоритеты экологического образования // Развитие непрерывного экологического образования: Материалы 1-й московской научно-практ. конф. по непрерывному экологическому образованию. – М.: МНЭПУ, 1995. – С. 16–26.

41. Зверев, И. Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы // Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научн. тр. – Волгоград: Перемена, 1996. – С. 72–84.

42 .Лебедев, В. В. Структурирование компетенций – перспективное направление в решении проблем образования // Школьные технологии. – 2007. – № 2. – С. 97–103.

43.Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3–12.

44..Лихачев, Б. Т., Экологическая культура личности и педагогические основы ее формирования // Экологическое образование в России: Сб. тр. К 25-летию Научного совета по экологическому образованию при Президиуме РАО. – М.: Тобол, 1997. – С. 68–81.

45.Лихачев, Б. Т. Экология личности // Педагогика . – 1993. – № 2. –С. 19–21.

46.Макоедова, А. А. Формирование экологической компетентности старшеклассников в природоориентированной деятельности гимназии: Дис. … канд. пед. наук. – М., 2007. – 238 с

47.Ясвин, В. А. Формирование экологической культуры. – М.: Акрополь, 2004. – 195 с.

48.Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. – М.:Сентябрь, 2000. – 125 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/98876-formirovanie-jekologicheskogo-mirovozzrenija-