Основные методы преподавания иностранных языков в школе

Вопросы для обсуждения:

1. Коммуникативный метод преподавания иностранного языка.
2. Игровой метод на уроках иностранного языка.
3. Проблемный метод обучения иностранному языку.

Метод обучения – один из важнейших компонентов учебного процесса. Применение соответствующих методов позволяет достичь поставленных целей, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Это целая система целенаправленных действий учителя, организующую познавательную и практическую деятельность учащегося, обеспечивающую усвоение им содержания образования и тем самым достижение целей обучения.

Методы обучения есть способы взаимодействия учителя и учащихся, направленные на решение комплекса учебно-воспитательных задач.

Коммуникативный метод преподавания иностранного языка

Основными положениями коммуникативного метода по Е.И. Пассову являются:

1. Иностранный язык в отличие от других школьных предметов является одновременно и целью, и средством обучения.
2. Язык – средство общения, идентификации; социализации и приобщения учащихся к культурным ценностям страны изучаемого языка.
3. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным способами овладения; плотностью информации в общении; включенностью языка в коммуникативную деятельность; совокупностью реализуемых функций.

Коммуникативный метод ориентирован на владение языком как системой практического взаимодействия ряда компетенций, в том числе языковой, речевой, коммуникативной, социокультурной, компенсационной и учебной. Каждой компетенции соответствует группа умений:

• умения владения аспектами изучаемого языка (фонетикой, грамматикой, лексикой);
• умения владения видами речевой деятельности – говорением, аудированием, чтением, письмом;
• умения реализации в обучении основных функций языка (коммуникативной, экспрессивной и когнитивной);
• коммуникативные, перцептивные и интерактивные умения пользования языком в разных сферах общения;
• умения реализации основных функциональных аспектов общения (коммуникативного, перцептивного, интерактивного);
• рефлексивные умения, включая умения самооценки, самоконтроля и самокоррекции;
• учебные умения, в том числе умения исследовательского и методического характера.

Коммуникативный системно-деятельностный подход предусматривает следующие содержательные этапы-компоненты обучения:

1. языковая подготовка;
2. специализированная речевая подготовка;
3. коммуникативно-функциональная подготовка в ситуациях пользования изучаемым иностранным языком;
4. практика использования иностранного языка в коммуникативной, экспрессивной и когнитивной функциях.

Все обучение иностранному языку в рамках данного подхода выстраивается в последовательности семи блоков:

1. введение иноязычного речевого материала;
2. формирование навыков владения им;
3. активизация использования усвоенного материала в речевой деятельности в ходе формирования соответствующих собственно речевых и коммуникативных умений;
4. формирование первичного опыта владения изучаемым иностранным языком в процессе практики иноязычной речевой деятельности и общения;
5. самооценка и тестирование владения иностранным языком;
6. коррекция обучения и самокоррекция овладения иностранным языком;
7. формирование основ и зоны ближайшего развития для дальнейшего овладения им.

Во всех названных блоках используется общая система упражнений и методических приемов, дифференцируемая на функциональные комплексы в соответствии с конкретными группами умений. Каждой форме обучения и этапу овладения иностранным языком соответствует определенный перечень речевых, коммуникативных и межкультурных умений.

Принципы коммуникативного метода обучения:

1. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть языковая практика или иноязычное общение. Практическая речевая направленность – это не только цель, но и средство ее достижения. При организации урока с речевой направленностью взаимодействующие между собой ученики оказываются центром познавательной активности на уроке, что благотворно влияет на усвоение иностранного языка, так как цель, мотив, содержание и способ работы принадлежат ученику, а это значит, что обучение на уроке превращается в учение.
2. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности предполагает учет всех свойств и качеств ученика как индивидуальности, его способностей, личных психологических особенностей, умений осуществлять речевую и учебную деятельность, жизненного опыта, сферы интересов, статуса в коллективе, а также ведущий для каждого обучаемого стиль учения (визуальный, слуховой или моторный).
3. Функциональность языковых единиц. Любая языковая форма и речевая единица выполняет в процессе коммуникации определенные речевые функции. И овладевать единицами языка и речи нужно так, как они функционируют в процессе реального общения носителей языка. Основой организации языковых единиц в учебном процессе должны быть их речевые функции. Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.
4. Ситуативность. Коммуникативная методика предполагает использование речевых ситуаций как основы обучения иноязычной речевой деятельности. Ситуация есть частный случай речевой деятельности, форма, в которой осуществляется речевое взаимодействие людей, говорящих на данном языке. Иными словами, ситуация – это ролевая организация учебного процесса. Кроме речевого взаимодействия и взаимоотношений собеседников, речевая ситуация предполагает наличие при общении двух и более людей, коммуникативной цели или намерения, места и времени, когда общение имеет место. Ситуация рассматривается как интегративная система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой процесса обучения и служит способом организации языковых средств, способом их презентации, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения.

«Учебная ситуация» как единица обучения, моделирующая ситуацию как единицу общения, сохраняет все основные качества реального процесса общения, все многообразие взаимоотношений общающихся. Именно это позволяет использовать ситуацию как основу для учебного сотрудничества. Желание говорить появляется у учеников только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящего.

1. Новизна. Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать, механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций.
2. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде, т.е. построить модель содержания объекта познания. Данная модель является своего рода общей моделью, источником познания для всех учащихся.

Содержательность учебного аспекта обеспечивается моделированием содержательной стороны общения в различных видах речевой деятельности. Содержательную сторону общения составляют проблемы, отобранные с учетом возрастных и индивидуальных интересов учащихся, а также выполняемых ими видов деятельности и межпредметных связей. Иначе говоря, содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.

1. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. У каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми, набором определенных чувств и эмоций, своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).

Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, потому что только таким путем могут быть созданы условия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность говорения, сформированы взаимоотношения и т.д.

Коммуникативный метод в качестве конечной цели обучения предполагает формирование коммуникативной компетенции, которая складывается из лингвистической, речевой, предметной, социокультурной, учебной и компенсаторной компетенций. Главным для коммуникативного метода является обучение через учебную коммуникативную деятельность, приближенную к реальной, учет индивидуальных особенностей учащихся, создание реальных ситуаций общения путем постановки речемыслительных задач.

Игровой метод на уроках иностранного языка.

Использование игрового метода на уроках иностранного языка призвано способствовать созданию благоприятной психологической атмосферы общения и помогать учащимся увидеть в иностранном языке реальное средство общения. Место и роль игрового метода в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания педагогом функций и классификаций различного рода игр.

К обучающим играм, которые используются в обучении иностранным языкам, относятся два вида игр:

1. Подготовительные игры, способствующие формированию речевых навыков;
2. Творческие игры, цель которых заключается в дальнейшем развитии речевых навыков и умений.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

• обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;
• познавательные, воспитательные, развивающие;
• репродуктивные, продуктивные, творческие;
• коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.

По характеру игровой методики игры можно разделить: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, игры-драматизации.

Специфику игрового метода обучения в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольно-комнатные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Место игры на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т.д. Например, если игра используется в качестве тренировочного упражнения при первичном закреплении материала, то ей можно отвести 15-20 минут урока. В дальнейшем та же игра может проводиться в течение 3-5 минут и служить своеобразным повторением пройденного материала, а также разрядкой на уроке.

Игры могут быть фонетические, лексические, грамматические и стилистические. Все они способствуют формированию речевых навыков.

Главная цель фонетических игр – постановка (коррекция) произношения, тренировка в произношении звуков в словах, фразах, отработка интонации. Используются они регулярно, большей частью на начальном этапе обучения иностранному языку (вводно-коррективный курс) в качестве иллюстрации и упражнения для отработки наиболее сложных для произношения звуков, интонации. По мере продвижения вперед фонетические игры реализуются на уровне слов, предложений, рифмовок, скороговорок, стихов, песен.

Лексические игры сосредоточивают внимание учащихся исключительно на лексическом материале и имеют целью помочь им в приобретении и расширении словарного запаса, проиллюстрировать и отработать употребление слов в определенных ситуациях.

Грамматические игры призваны обеспечить умение учащихся практически применять знания по грамматике, активизировать их мыслительную деятельность, направленную на употребление грамматических конструкций в естественных ситуациях общения.

Стилистические игры преследуют цель научить учащихся различать официальный и неофициальный стили общения, а также правильно применять каждый из них в разных ситуациях.

Формированию и развитию лексических и произносительных навыков способствуют орфографические игры, основная цель которых – освоение правописания изученной лексики. Большинство игр можно использовать в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и вторичного закрепления учебного материала.

Речевые игры учат умению пользоваться языковыми средствами в процессе совершения речевого акта и отталкиваются от конкретной ситуации, в которой осуществляются речевые действия.

Существует большое количество игр, применение которых на уроке делает процесс усвоения новой лексики, грамматических структур увлекательным занятием. Игры можно использовать на любом из этапов работы над учебным материалом.

Среди всех игровых педагогических технологий особый интерес вызывает прием ролевой игры. Ролевая игра способствует формированию у учеников таких умений, как начать и завершить разговор, стройно и логично выстраивать высказывание, выражать оценочное суждение и т.д.

Ролевая игра – методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком. Когда учащиеся принимают роль, то они разыгрывают ее в определенной ситуации. В ситуации отсутствует риск коммуникации и поведения реального мира. Деятельность доставляет удовольствие и не угрожает личности ребенка, учащегося.

Ролевая игра пригодна для каждого вида работы с языком (отработка структур, лексики, изучение функций, интонационных моделей), это также использование правильного слова в правильном месте и в правильное время. Обладает следующими функциями:

• мотивационно-побудительная (вызов потребности в общении, стимуляция интереса к участию в общении;
• обучающая (ролевая игра представляет собой упражнение);
• воспитательная (воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, активность, взаимопомощь и т.д.);
• ориентирующая (ориентирует на планирование собственного речевого поведения, развивает умение контролировать свои поступки, оценивать поступки других и т.д.);
• компенсаторная (ролевая игра дает возможность выйти за рамки своего контекста деятельности, расширить его).

Для учителей основными структурными компонентами обучающей ролевой игры являются:

1. игровые, а также практические, воспитательные и развивающие цели;
2. содержание ролевой игры, которое базируется преимущественно на учебном материале текущей разговорной темы и которое приобретает определенную сюжетную организацию и развитие;
3. совокупность социальных и межличностных ролей, посредством которых учащиеся реализуют значительную часть содержания конкретной ролевой игры;
4. коммуникативные и лингводидактические условия, то есть, прежде всего, учебно-коммуникативная ситуация, создаваемая самими учащимися под руководством учителя;
5. реквизит – любые предметы, которые, так или иначе, включаются в ролевую игру и приобретают знаковое, сообщающее значение.

Чаще всего ролевые игры проводятся в рамках заключительного занятия по теме, и в зависимости от цели занятия и уровня подготовленности учащихся ролевые игры могут проводиться в парах, в подгруппах или в целой группе.

Выделяют следующие типы учебного взаимодействия:

• одновременная работа в парах (диадах);
• одновременная единая или дифференцированная работа в триадах;
• одновременная единая или дифференцированная работа в микрогруппах по 4 человека;
• работа в командах (2 микрогруппы);
• учащийся – группа;
• преподаватель – группа;
• преподаватель – микрогруппа и т.д.

Классификация ролевых игр:

1. ситуационно-ролевая игра – это специально организованное соревнование в решении коммуникативных задач, имеющее строго заданные роли в условиях вымышленной ситуации. Это соревнование регламентировано правилами игры;
2. инновационная (продуктивная) игра – совместная деятельность, направленная на создание информационного продукта (решение какой-либо актуальной проблемы), содержащая обмен мнениями, в том числе и специально организованное их столкновение, демонстрацию промежуточных результатов;
3. полидеятельностные (фестивальные) игры – в этом случае ролевая игра выступает в качестве составной части, элемента в содержании и организации неигровой деятельности, используется как побудительное средство к неигровой деятельности.

Также по содержанию ролевые игры могут подразделяться:

• режиссерские;
• игры-драматизации;
• игры-грезы.

Игры, в которых дети не примеряют на себя роли, а оперируют с предметами и игрушками, придавая им выдуманный смысл по сюжету игры, называют режиссерскими.

К ролевым играм также относят игры-драматизации, в которых дети театрализуют жизненные впечатления, разыгрывают литературные произведения. Эти игры полезны тем, что развивают образную, выразительную речь.

К классу ролевых игр принадлежат игры-грезы, игры «про себя», игры, построенные на воображении. Игры-грезы могут быть реализованы в рисунке.

Ролевые игры условно можно разделить на две основные группы: контролируемая ролевая игра и свободная ролевая игра.

1. Контролируемая ролевая игра является более простым видом и может быть построена на основе диалога или текста. В первом случае учащиеся знакомятся с диалогом и отрабатывают его. Затем совместно с учителем обсуждают содержание диалога, прорабатывают нормы речевого этикета и необходимую лексику. Вторым видом контролируемой ролевой игры является ролевая игра на основе текста. В этом случае после знакомства с текстом учитель может предложить одному из учащихся сыграть роль какого-либо персонажа из текста, а другим ученикам взять у него интервью.
2. Во время проведения свободной ролевой игры, сами учащиеся должны решать, какую лексику им использовать и как будет развиваться действие. Учитель называет тему ролевой игры, а затем просит учащихся составить различные ситуации, затрагивающие разные аспекты темы. Учитель может разделить класс на группы, предложить каждой группе выбрать ситуацию, и дать время на подготовку. При этом если потребуется, он помогает распределить роли, обсудить, что может быть сказано по выбранной ситуации.

Этапы проведения ролевых игр:

1. Подготовительный этап, включающий: введение учащихся в ролевую ситуацию, ознакомление их с вопросами для обсуждения; знакомство с лингвистическим наполнением игры; предварительную тренировку лексических единиц и грамматических структур. Кроме того, дома учащиеся читают соответствующий текст и собирают информацию для каждой конкретной ситуации;
2. Собственно ролевая игра. Успех ролевой игры во многом обусловлен наличием адекватных ролевых предписаний, реквизитов и размещения участников игры. В помощь участникам игры могут быть предложены карточки, которые содержат информацию о данном лице и указывают возможную линию поведения. Преподаватель во время игры стимулирует пассивных участников к беседе, направляет ход игры в нужное русло;
3. Заключительный этап предполагает оценку деятельности учащихся и, возможно, дискуссию по данной или близкой к проблеме теме.

Основные требования и рекомендации к проведению ролевых игр:

1. Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьника интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения;
2. Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения, как содержания, так и формы, четко организовать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной;
3. Ролевая игра должна быть принята всей группой;
4. Она проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли;
5. Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал;
6. Учитель должен сам верить в ролевую игру, в ее эффективность, тогда он сможет добиться хороших результатов;
7. Большую значимость приобретает умение учителя установить контакт с ребятами. Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии – очень важный фактор, значение которого трудно переоценить.

В ролевых играх воспитываются сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность подростка, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях.

Проблемный метод обучения иностранному языку.

Современная педагогика рассматривает учащегося активным субъектом обучения, воспринимающим учебную информацию, способным самостоятельно овладевать знаниями и решающим познавательные проблемы. Одним из важнейших средств развития навыков самостоятельности мышления является проблемное обучение.

Проблемный метод обучения подразумевает организацию самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению проблемных ситуаций под руководством преподавателя. В проблемном обучении преподаватель не передает готовые знания, он формулирует перед обучающимися познавательную проблему, пробуждает интерес к ней и вызывает у учеников желание разрешить ее. При проблемном обучении учащиеся самостоятельно добывают знания, что очень важно для современного информационного общества, где умение найти информацию является ценным и необходимым навыком. Учащиеся высказывают предположения, подбирают аргументы для доказательств, развивают догадку, концентрируют внимание, самостоятельно формулируют некоторые выводы к обобщению, являющиеся уже новыми элементами знаний по соответствующей теме. Поэтому проблемное обучение не только развивает самостоятельность, но и формирует некоторые навыки учебно-исследовательской деятельности, также развивает воображение, мышление, повышает познавательный интерес.

Проблемное обучение – это обеспечение творческого усвоения знаний. Это значит, что на уроке изучения нового материала учитель проводит обучаемых через все звенья научного творчества: постановку проблем, поиск решения, выражение решения и реализацию продукта. Проблемное обучение имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционным, так как:

• учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески;
• делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения;
• вызывает глубокие интеллектуальные чувства;
• помогает быстрее восстановить самостоятельно добытые знания.

Ключевым понятием проблемного обучения является проблемная ситуация. Проблемная ситуация – основной метод проблемного обучения, с помощью которого, пробуждается мысль, познавательная потребность обучаемых, активизируется мышление.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую.

Психологическая проблемная ситуация затрагивает деятельность учеников.

Педагогическая проблемная ситуация непосредственно связана с организацией учебного процесса. Формируется при помощи действий и вопросов учителя, подчеркивающих новизну, актуальность и другие отличительные черты объекта познания.

Проблемные ситуации могут формироваться на каждом этапе процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Преподаватель специально воссоздает проблемную ситуацию, сосредотачивая внимание учащихся на ее решении, организовывает поиск решения.

Выделяют следующие способы создания проблемных ситуаций:

1. Побуждение обучаемых к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.
3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.
4. Побуждение обучаемых к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.
5. Побуждение обучаемых к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
6. Изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос. Рассмотрение явления с различных позиций.
7. Постановка проблемных задач.

Для создания проблемных ситуаций используют следующие методические приемы:

• учитель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения; сталкивает противоречия практической деятельности;
• учитель излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
• учитель предлагает учащимся рассмотреть проблему с различных позиций;
• учитель побуждает учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять различные факты;
• учитель ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения и т.д.);
• учитель определяет проблемные теоретические задания, ставит проблемные задачи.

Проблемное обучение заключается в том, чтобы предлагать учащимся для решения задачи, которые вели бы их к собственным «открытиям».

Использование проблемного метода обучения способствует не только развитию самостоятельности учащихся, включению их в поисковую и исследовательскую деятельность, но также открывают возможности творческого сотрудничества педагога и ученика.