Сравнительная характеристика традиционного урока и урока в рамках ФГОС. УУД

«Сравнительная характеристика традиционного урока и урока в рамках ФГОС .УУД.»

(Слайд №1) Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования представляет собой совокупность требований, обязательных при реализации основной образовательной программы начального общего образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Стандарт включает в себя требования:

- к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования;

- к структуре основной образовательной программы начального общего образования, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объему, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

- к условиям реализации основной образовательной программы начального общего образования, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям.

Михаил Николаевич Скаткин подчеркивал, что урок является клеточкой педаго­гического процесса. В уроке, «как солнце в капле воды, отражаются все его стороны. Если не вся то значительная часть педагогики кон­центрируется в уроке». Именно поэтому в условиях внедрения Феде­рального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), утвержденного в 2009 году, важно в первую очередь перестроить урок в начальной школе. Ключевыми должны стать идеи

(Слайд №3) развивающего обучения, формирования универ­сальных учебных действий (УУД), системно-деятельностного под­хода к построению урока.

Это требует от учителя владения новыми компетенциями, которые можно назвать психодидактическими. Они связаны с пониманием сущности детского развития и способов управления им с помощью общедидактических средств, заземленных в учебный материал и представленных на методическом уровне. Учителю для реализации ФГОС необходимо иметь интегрированные психолого-педагогиче­ские и методические знания и гибкое педагогическое мышление.

Понятие «развивающее обучение».

Введенный Федеральный государственный образовательный стан­дарт начального общего образования требует существенной пере­стройки требований к современному уроку в начальных классах. Это связано со сменой приоритетов и целей начального образования, с необходимостью внедрения новых подходов к определению его результатов.

В качестве основных целей-ориентиров выделяется достижение не только предметных результатов, но и личностных и метапредметных.

Кличностнымрезультатам обучающихся, освоивших основнуюобразовательную программу начального общего образования, отно­сятся «готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные каче­ства; сформированность основ гражданской идентичности» .

Кметапредметнымрезультатам обучающихся относятся освоен­ные ими «универсальные учебные действия (познавательные, регуля­тивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпред­метными понятиями» .

Кпредметнымрезультатам обучающихся относятся «освоенныйобучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфи­ческой для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также система основополагающих элементов научного знания, лежащая в основе современной научной картины мира» .

Таким образом, приоритетами начального образования признаны идеалы развивающего обучения: умение учиться, предметные и уни­версальные (общеучебные) способы действий, индивидуальный про­гресс ребенка в эмоциональной, социальной, познавательной сферах.

Из этого следует, что одним из ключевых направлений реализации требований ФГОС в ходе урока является внедрение развивающего обучения.

Традиционно понятие «развивающее обучение» ассоциировалось только с двумя образовательными системами — системой Д. Б. Эльконина — В.В. Давыдова и системой Л.В. Занкова. Но на самом деле это понятие имеет более широкий педагогический смысл. Реализация идей развивающего обучения в соответствии со стандартами второго поколения должна осуществляться в рамках любой системы или модели начального образования, во всех соответствующих стандарту системах учебников и учебно-методических комплектах (УМК). Соответственно, учитель начальных классов, реализующий ФГОС,должен понимать сущность развивающего обучения и владеть тех­нологией его реализации в рамках любой предметной программы и любого проводимого им урока.

Развивающее обучение, в отличие от традиционного, впрямую реализует цели возрастного развития. При этом формирование зна­ний, умений и навыков является не целью начального образования, а средством достижения целей, связанных с развитием и воспита­нием. Давыдов В.В.

(Слайд №5) сформулировал ключевые идеи развивающего обу­чения в русле научной школы Л.С. Выготского, которые становятсяособенно актуальными в условиях внедрения ФГОС НОО:

- образование, состоящее из обучения и воспитания человека, призвано прежде всего развиватьего личность;

- личность человека связана с его творческими возможностями; поэтому развитие личности в системе образования требует прежде всего создания условий раскрытия и проявления твор­ческихвозможностей учащихся;

- обучение и воспитание предполагают собственную деятель­ностьучащихся в процессе усвоения ими многообразныхдуховных ценностей; учащийся является подлинным субъек­том учебно-воспитательного процесса;

- учитель и воспитатель направляют и руководят собственной деятельностью учащихся, но не навязывают и не диктуют имсвою волю; подлинное обучение и воспитание осуществляютсяпутемсотрудничествавзрослых с детьми и подростками;

- полноценные методы обучения и воспитания соответствуютвозрастным и индивидуальным особенностям и поэтому не могут быть однообразными .

Сравним фрагменты уроков на одну тему . Первый фрагмент демонстрирует традиционный подход, учитель ставит перед детьми конкретно-практические задачи. Второй фрагмент реализует идеи развивающего обучения, перед обучающимися ставятся учебные задачи.

Пример1. Обучение грамоте. 1 кл. Тема урока: «Знакомство со звуками [т] и [т'], буквой "т"».

©Фрагмент 1.

Ребята, сегодня мы продолжаем путешествовать по Алфавитинску. Это

необычайный город — кто в нем живет? (Буквы.) Сколько их? (33.)Какие буквы живут в первом доме? Во втором?Чем отличаются гласные от согласных? Зачем нужны буквы?

Пришло время познакомиться с еще одной жительницей Алфавитинска. А с какой — пока не скажу. Вы сами догадаетесь, если отга­даете загадку: «Кланяется, кланяется, придет домой — растянется».
Да, это топор.

С какого звука начинается это слово? А обозначается этот звук буквой «т».

Какую задачу поставим сегодня на уроке? Верно, познакомиться
с буквой «т».

• ©Фрагмент 2.

-Жили-были брат и сестра — Тома и Тема. Позовет мама изда­лека одного из них, а они бегут оба. Почему? Верно, их имена похожи.

-Умеем мы определять, чем похож или различается звуковой
состав слов? Попробуем это сделать.

Интонационно выделяя каждый звук, дети проводят полный звуковой анализ слов, располагая одну схему под другой, чтобы можно было соотносить звуки, и выясняют, что эти слова различа­ются только первыми звуками — твердым [т] и мягким [т']. Можем ли мы написать теперь эти слова? Ведь мы знаем все нужные буквы.

Дети пытаются выполнить задание и получают два одинаковых слова - Тома и Тома. Пытаются прочесть. Разницы между словами нет.

-Как же могут обозначаться твердые и мягкие звуки на письме?
Какие есть предположения? Может, первые буквы должны быть раз­ными? Или для обозначения мягкости нужен специальный значок —
мягкий знак? Или еще что-то?

После этого рядом со схемами помещаются слова, написанные с помощью букв — Тома и Тема. Слова сравниваются.

Далее дети сами делают вывод о том, что мягкость предшествую­щих согласных обозначается с помощью гласных букв О и Ё. Прове­ряется этот способ на основе анализа других пар слов или слогов с изученными буквами (нос — нёс, мол — мёл и др.).

Пример 2. Русский язык. Тема урока: «Тип склонения имен существительных».

© Фрагмент 1.

В начале урока учитель сообщает школьникам:

—Мы уже знакомы с родом имен существительных, его изменением
по числам и падежам. Сегодня мы узнаем, что имена существительные
могут изменяться по трем вариантам, и познакомимся со склонением имен существительных.

© Фрагмент 2.

После повторения падежей и падежных окончаний (с ' успешно справляются) учащиеся читают написанное на доске предложение: «На большой ели и на маленькой елочке повисли дождевые капли».

—Найдите два похожих слова и сравните их.
Учащиеся называют слова «ели» и «елочке» и выясняют, что они близки по лексическому значению (называют один и тот предмет, только различный по размеру), являются однокоренными существительные женского рода, стоят в единственном числе и родительном падеже; в предложении они являются однородными членами. Таким образом учащиеся еще раз убеждаются в том, что они очень много (а может быть, уже все?) знают об именах существительных.

И тут возникает вопрос (его задают или сами дети, или учитель): если эти слова так похожи, почему у них разные окончания?! Что мы еще не знаем об именах существительных?! Таким образом дети подходят к выделению такой категории имени существительного, как тип склонения.

Пример 3. Русский язык. Тема: «Частица не.Правописаниене

с глаголами».

Сначала учащиеся вспоминают, какие части речи ими уже изу­чены, как с их помощью можно выразить свои мысли и чувства.

-Прочитайте текст:

Подснежник уже спит. Он боится заморозков. Цветок сомневается и грустит. Весна его обманет. Весна подведет.

-Какое настроение выражено в этом тексте? А можем ли мы его
изменить с помощью всего лишь одного слова? (Попытки, как пра­
вило, неудачны.)

Учитель предлагает на выбор несколько предлогов, союзов, частиц, в том числе частицу НЕ.

-Перед какой частью речи мы поставили эту частицу? Что она
обозначает?

Если это отдельное слово, то как она должна писаться?
(НЕс глаголами пишется отдельно.)

Попробуем проверить, работает ли в других случаях получен­
ный способ, действительно ли эта частица меняет что-то в тексте
на прямо противоположное.

В ФГОС НОО четко определены и соотнесены цели начального образования и его результаты. Основные направления разви­тия младших школьников, перечень личностных и метапредметных результатов начального образования представлены в программе фор­мирования универсальных учебных действий . Программа реа­лизует системно-деятельиостный подход, ключевой идеей которого является положение о том, что личность развивается в деятельности. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятель­ность. Процесс формирования УУД направлен на становление у уча­щихся умения учиться.

В соответствии с требованием ФГОС в образовательном процессе у обучающихся формируются 4 группы УУД:

личностные,

позна­вательные,

регулятивные,

коммуникативные,

а основным подходом к построению урока становится системно-деятельностный подход.

Системно-деятельностный подход .

 Системно-деятельностный подход реализуется с помощью технологии деятельностного метода - метод обучения, при котором ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности.

      Ключевое слово здесь – деятельность. 

«В действии порождается знание!»

    Сегодня современному учителю предстоит отойти от традиционной передачи готового знания от учителя ученику. Задачей учителя становится не только наглядно и  доступно на уроке всё объяснить, рассказать, показать, а включить самого ученика в учебную деятельность, организовать процесс самостоятельного овладения детьми нового знания, применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем.

     Недаром китайская мудрость гласит:  «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю,  я делаю – я усваиваю».

   Даже учебники, по которым реализуются развивающие программы, составлены  с опорой на деятельностную парадигму обучения. В них нет готовых ответов на сложные вопросы, зато есть интересные и увлекательные задания, выполняя которые ребята сами формулируют тему урока, ставят проблему, открывают новые знания, действуют творчески, а не по шаблону. При этом задача учителя - организовать исследовательскую деятельность учащихся так, чтобы они поэтапно дошли до решения ключевой проблемы урока (через создание проблемной ситуации), объяснили, как надо ее решать.

          Принципиальным отличием технологии деятельностного метода от традиционного технологии демонстрационно-наглядного метода обучения является, во-первых, то, что предложенная структура описывает деятельность не учителя, а учащихся.

Позиция учителя: к классу не с ответом, а с вопросом.

Позиция ученика: за познанием мира в специально организованных условиях.

Тем самым системно-деятельностный подход обеспечивает:

-формирование готовности к саморазвитию и непрерывномуобразованию;

- проектирование и конструирование социальной среды разви­тия обучающихся в системе образования;

- активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

- построение образовательного процесса с учетом индивидуаль­ных, возрастных, психологических и физиологических особен­ностей обучающихся.

Системно-деятельностный подход предполагает:

- разнообразие организационных форм деятельности и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (вклю­чая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья);

- гарантированность достижения планируемых результатов освое­ния основной образовательной программы начального общего образования, что создает основу для самостоятельного успеш­ного усвоения обучающимися знаний, умений, видов, способов деятельности.

Согласно деятельностной теории механизмом обучения является не передача знаний, а управление учебной деятельностью.

Универсальные учебные действия.

Все компоненты учебной деятельности отражены в Программе фор­мирования универсальных учебных действий (УУД), являющейся составной частью ФГОС НОО. В ней выделено 4 группы УУД:

I. Лич­ностные.

П. Познавательные.

II. Регулятивные.

IV. Коммуникативные.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенство­ванию путем сознательного и активного присвоения нового социаль­ного опыта.

В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность действий учащегося, обеспечи­вающих его культурную идентичность, социальную компетентность, толерантность, способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Выделяют следующие группы и виды УУД.

I.Личностные УУД (обеспечивают ценностно-смысловую ориен­тацию учащихся, знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить

нравственный аспект поведения и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях):

1.Смыслообразование.

- Установление учащимся значения результатов своей деятель­ности для удовлетворения своих потребностей, мотивов, жиз­ненных интересов.

- Установление связи между целью учебной деятельности и ее мотивом — определение того, «какое значение, смысл имеет для меня учение».

2.Самопознание и самоопределение.

-Построение образа «Я» («Я»-концепции), включая самоотно­шение и самооценку.

-Формирование идентичности личности.

-Личностное, профессиональное, жизненное самоопределениеи построение жизненных планов во временной перспективе.

3. Нравственно-этическая ориентация.

-Выделение морально-этического содержания событий и дей­ствий.

-Построение системы нравственных ценностей как основания морального выбора.

- Нравственно-этическое оценивание событий и действий с точки зрения моральных норм.

- Ориентировка в моральной дилемме и осуществление лично­стного морального выбора.

II.РегулятивныеУУД(обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности):

1.Целеполагание — постановка учебной задачи на основе соотне­сения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно.

2.Планирование — определение последовательности промежу­точных целей с учетом конечного результата; составлениеплана и последовательности действий.

3.Прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвое­ния, его временных характеристик;

4.Контрольв форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отли­чий от эталона.

5.Коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реаль­ного действия и его продукта.

6.Оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения.

7.Волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; к волевому усилию, к преодолению препятствий;

эмоциональная устойчивость к стрессам и фрустрации; эффек­тивные стратегии совладания с трудными жизненными ситуа­циями.

III.Познавательные УУД:

1.Общеучебные УУД.

- Самостоятельное выделение и формулирование учебной цели.

- Информационный поиск.

- Знаково-символические действия (замещение, кодирование/ декодирование, моделирование).

- Структурирование знаний.

- Произвольное и осознанное построение речевого высказыва­ния (устно и письменно).

- Рефлексия способов и условий действия, их контроль и оценка; критичность.

- Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зави­симости от условий.

- Поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств.

- Смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида
чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой инфор­мации из прослушанных текстов различных жанров; опреде­ление основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понима­ние и адекватная оценка языка средств массовой информации.

- Постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем твор­ческого и поискового характера.

2.Логические УУД.

- Анализ объекта с выделением существенных и несуществен­ных признаков.

- Синтез как составление целого из частей, в том числе с воспол­нением недостающих компонентов.

- Выбор оснований и критериев для сравнения, классификации, сериации объектов.

- Подведение под понятия, выведение следствий.

- Установление причинно-следственных связей.

- Построение логической цепи рассуждения.

- Выдвижение гипотез, их обоснование.

-Доказательство.

3.Постановка и решение проблем.

-Формулирование проблемы.

-Самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

IV.Коммуникативные УУД(обеспечивают социальную компе­тентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу свер­стников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми).

1.Планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодей­ствия.

2.Постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации.

3.Разрешение конфликтов — выявление, идентификация про­блемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения кон­фликта, принятие решения и его реализация.

4.Управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка действий партнера.

5.Умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мыслив соответствии с задачами и условиями коммуникации; вла­дение монологической и диалогической формами речи в соответ­ствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Возможно выделение и других, более частных видов УУД, кон­кретизация и уточнение УУД, перечисленных выше.

Основной задачей учителя является создание на уроке образова­тельной среды, где каждому ученику было бы комфортно и интересно добывать новые знания вместе с учителем. Учитель в этом случае выступает в роли координатора, коммуникатора, партнера.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/100175-sravnitelnaja-harakteristika-tradicionnogo-ur