Особенности психологической готовности к школе у детей 6-7 лет

СОДЕРЖАНИЕ

Введение……………………………………………………………………………...3

Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению: понятие, структурные компоненты, проблемы……………………………………………....6

Понятие психологической готовности к школьному обучению………6

Сущность компонентов психологической готовности ………………10

Анализ основных проблемготовности детей к обучению в школе...16

Глава 2. Диагностика психологической готовности школьному обучению…...22

2.1. Научно-теоретические основы психодиагностики психологической

готовности школьному обучению……………………………………….22

2.2. Процедурные вопросы …………………………………………………..24

2.3. Методическое обеспечение психодиагностики готовности к школе….29

Заключение………………………………………………………………………….35

Список литературы…………………………………………………………………37

Введение

Проблема готовности ребенка к школе была актуальна всегда. Школьное обучение — один из серьезнейших этапов в жизни ребенка. Поэтому вполне понятна та озабоченность, которую про­являют и взрослые, и дети при приближающейся необходимости поступления в школу. Часть родителей, воспитателей да и самих детей воспринимает этот момент как своеобразный экзамен ре­бенка за весь дошкольный период жизни. Такая оценка события, пожалуй, не лишена смысла, ибо для обучения в школе ребенку понадобится все то, что он приобрел за период дошкольного детст­ва. Многим первоклассникам совсем не просто выполнять школь­ные требования, для этого им необходимо значительное напряже­ние. Поэтому важно заранее, еще до начала школьного обучения, выяснить, насколько психические возможности ребенка соответ­ствуют требованиям школы. Если такое соответствие есть, то ребе­нок готов к школьному обучению, т.е. он готов к преодолению возникающих в учении трудностей[ 12, с. 4].

В настоящее время актуальность проблемы обуславливается многими факторами. Современные исследования показывают, что 30 – 40 % детей приходят в первый класс массовой школы неготовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы следующие компоненты готовности:

социальный,

психологический,

эмоционально – волевой.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».

А.Анастази трактует понятие школьной зрелости как овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программой поведенческими характеристиками [ 1, с. 14].

И.Шванцара определяет школьную зрелость как достижение такой степени в развитии, когда ребенок становится способным принимать участие в школьном обучении. В качестве компонентов готовности к обучению к школе И.Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.

Л.И.Божович указывает , что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

Вопросы психологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги, психологи, дефектологи: Л.И. Божович., Л.А.Венгер., А.Л. Венгер., Л.С.Выготский, А.В. Запорожец , А. Керн, А.Р.Лурия, В.С. Мухин, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова и многие другие. Авторами даётся не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенка при переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросы дифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определения готовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и в связи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтому первостепенной задачей, встающей как перед отечественными учеными, так и перед зарубежными заключаются в следующем:

выявить в каком возрасте лучше начинать обучение,

когда и при каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.

Ученые считают что, дифференцированный подход как социально – образовательная среда основывается на уровне речевой готовности младших школьников. Дифференцированный подход будет осуществляться более эффективно при условии выявления речевого развития учащихся первых классов.

Цель исследования: рассмотреть особенности психологической готовности к школе детей у 6 летних и 7 летних детей.

Задачи исследования:

Изучить понятие и структурные компоненты психологической готовности к школе;

Проанализировать основные проблемы готовности детей к обучению в школе;

Рассмотреть научно-теоретические основы психодиагностики психологической готовности школьному обучению.

Глава 1. Психологическая готовность к школьному обучению: понятие, структурные компоненты, проблемы

1.1.Понятие психологической готовности к школьному обучению

Ребенок учится в школе одиннадцать лет. За это время вырастает целое поколение. И важно, чтобы все эти годы ребенок был счастлив. Во многом это зависит от его готовности к школе — желания учиться, умения общаться со сверстниками и взрослыми, способности решать сложные задачи, стремления к достижениям, самостоятельности и ответственности.

В настоящее время в психолого-педагогической науке и образовательной практике понятие «психоло­гическая готовность к школе» является широко распро­страненным и активно используемым самыми различ­ными специалистами: воспитателями детских садов, школьными учителями, практическими психологами образования, социальными педагогами и др. С этим понятием знакомы и родители, и даже сами дети.

Хотя в теоретическом плане проблемой психоло­гической готовности детей к обучению в школе в пос­ледние десятилетия занимались психологи, педагоги, гигиенисты, педиатры, как в нашей стране, так и за рубежом, единого и четкого определения понятия «пси­хологическая готовность к школе» пока нет, равно как до конца не установлены надежные и наиболее инфор­мативные критерии этой готовности к систематичес­кому школьному обучению.

Зарубежные психологи трактуют понятие школь­ной зрелости (которое можно рассматривать как сино­ним понятия психологической готовности) как дости­жение такой ступени в развитии, когда ребенок «ста­новится способным принимать участие в школьном обучении», или как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной програм­мы поведенческими характеристиками». Что касается первого определения, то оно носит слишком общий характер, в частности, не ясно, что представляет собой «способность принимать участие в обучении». Второе определение также неудовлетворительно, т. к. в нем смешаны компоненты психологической готовности (мотивация, поведенческие характеристики) и педа­гогической подготовленности (умения, знания). Фор­мальный уровень таких умений и навыков, как чтение, письмо, счет не есть признак психологической готов­ности к школе. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельнос­ти, позволяющих усваивать школьную программу.

Психологическая готовность к школе — особый феномен в том смысле, что с ним связан не один воз­раст человеческой жизни, а сразу несколько: он зна­менует собой конец дошкольного и одновременно на­чало младшего школьного возраста.

В отечественной психологии теоретическая прора­ботка проблемы психологической готовности к школь­ному обучению основана на трудах Л. С. Выготского[ 6, с. 34] Ею занимались классики детской психологии Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и продолжают заниматься известные современные специалисты Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, И. В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, B.C. Му­хина и др.

Российские психологи под психологической готов­ностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психического развития ребен­ка для освоения школьной учебной программы в усло­виях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский) ребен­ка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что его зона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, т. к. в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников.

В настоящее время отечественные психологи при­держиваются т.очки зрения Л.А. Венгера, B.C. Мухи­ной, которые подчеркивают, что у ребенка дошкольно­го возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, т. е. психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, т. е. учебной [ 12, с. 54].

Исходя из этого, Л.А. Венгер, считает, что психологическая готов­ность к школьному обучению состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школь­ные» качества, а в том, что он овладевает предпосыл­ками к последующему их усвоению [4, с. 6].

Поскольку в психологии пока нет единого понима­ния психологической готовности к обучению в школе, разные авторы (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Запо­рожец, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Г. Витцлак, И. Шванцара и др.) предлагают различные ее структуры.

Готовность к школе включает ряд взаимодейству­ющих компонентов. Так, известный чешский психолог И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты психологической готовно­сти. Немецкий психолог Г. Витцлак относит к таким компонентам определенный уровень умственного развития, способности к концентрации, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обуче­нию (обучаемости), а также социального поведения.

Российские психологи, определяя структуру пси­хологической готовности к школьному обучению, ис­ходят прежде всего из того, что она — многокомпонен­тное образование. У истоков такого подхода стояла Л.И. Божович, которая выделяла несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существен­но влияющих на успешность обучения в школе: опре­деленный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведе­ния и интеллектуальной сферы. Она указывала, что психологическая готовность складывается из опреде­ленного уровня развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произволь­ной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника. Эту точку зрения разделял А.В. Запорожец, включавший в психологичес­кую готовность к школе особенности мотивации лич­ности ребенка, уровень развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий.

Н.Г. Салмина выделяет произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того, она обращает внимание на уровень сформированности семиотической (знаковой) функции как характеристи­ку интеллектуального развития ребенка и личностные характеристики, включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения постав­ленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Таким образом, психологическая готовность — слож­ное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

Существуют и другие подходы к определению структуры психологической готовности детей к школе. Например, Е.Е. Кравцова основной упор делает на роль общения в развитии ребенка и выделяет три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе., Уровень их развития определяет, по ее мнению, степень психологической готовности к школе и опреде­ленным образом соотносится с основными структур­ными компонентами учебной деятельности[ 10, с. 53-58 ].

Обращает на себя внимание, что существуют опре­деленные расхождения во взглядах на ведущий компо­нент в структуре феномена. Одни ученые в качестве такового выделяют интеллектуальный компонент, дру­гие — личностный. Можно заключить, что отличитель­ной чертой подхода отечественных психологов к данной проблеме является выделение в качестве ведущих мотивационной и социальной сфер личности ребенка. Обоб­щая точки зрения наших авторов, к числу компонентов психологической готовности к школьному обучению можно отнести психомоторную (функциональную), ин­теллектуальную, эмоционально-волевую, личностную (в том числе мотивационную), социально-психологическую (коммуникативную) готовность.

Не вызывает сомнения, что любой компонент струк­туры, как и вся структура в целом, важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, без­болезненного вхождения в новую систему отношений.

1.2.Сущность компонентов психологической готовности

Психомоторная (функциональная) готовность. К ней следует отнести те преобразования, проис­ходящие в детском организме, которые способствуют повышению его работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости. Среди них в пер­вую очередь требуется назвать:

1)возрастающая на протяжении всего дошкольного детства сбалансированность процессов возбужде­ния и торможения — позволяет ребенку более дли­тельное время сосредоточивать свое внимание на объекте своей деятельности, способствует форми­рованию произвольных форм поведения и позна­вательных процессов

2) развитие мелких мышц руки и зрительно-мотор­ных координации — создает основу для овладения действиями письма;

3) совершенствование механизма функциональной асимметрии мозга — активизирует становление речи как средства познания и вербально-логического мышления.

Интеллектуальная готовность. Еще в исследованиях Л. И. Божович отмечалось, что ребенок, поступающий в школу, должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительно­сти, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуж­дать, находить причины явлений, делать выводы [ 2, с. 234].

В интеллектуальную готовность включаются:

1.известный запас знаний об окружающем мире, причем важен не только их объем, но и качество (правильность, четкость, обобщенность);

2.представления, отображающие существенные за­кономерности явлений, относящихся к разным об­ластям действительности;

3.достаточный уровень развития познавательных интересов — интереса к новому, к самому процес­су познания;

4.определенный уровень развития познавательной деятельности, психических процессов:

а) сформированность сенсорных эталонов,

б) качества восприятия — умение планомерно об­следовать предметы, явления, выделять их раз­нообразные свойства,

в) качества мышления — умение выделять суще­ственное в явлениях действительности, сравни­вать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы,

г) определенная степень децентрации мышления,

д) высокий уровень развития наглядно-образного и образно-схематического мышления, позволя­ющего вычленять наиболее существенные свой­ства и отношения между предметами действи­тельности. Служит основой для формирования логического мышления и усвоения научных знаний в школе,

е) сформированность символической функции и воображения;

5) начало формирования произвольности психичес­ких процессов. Несмотря на то, что она начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное вре­мя сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и т. п.;

6) развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уро­вень его логического мышления. Необходимо, что­бы ребенок умел находить в словах отдельные зву­ки, т. е. у него должен быть развит фонематичес­кий слух. Кроме того, должно быть сформировано умение связно, последовательно, понятно для ок­ружающих описать и объяснить что-то, передать ход своих мыслей.

Особое место занимает овладение дошкольником некоторыми специальными знаниями и навыками, от­носящимися к собственно школьным — грамотой, сче­том, решением арифметических задач.

Эмоционально-волевая готовность. Достаточный уровень развития у ребенка эмоцио­нально-волевой сферы — важная сторона психологи­ческой готовности к школе. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличаю­щей старших дошкольников, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в 1-й класс, включиться в общую дея­тельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Эмоционально-волевая готовность включает в себя:

1) произвольность поведения. Почти все авторы, изучающие психологическую готовность к школе, уде­ляют произвольности особое внимание. Так, Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. Говоря словами Д.Б. Эльконина, игра — школа произвольного поведения[ 18, с. 178-180].

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделил проявления произволь­ного поведения как необходимые предпосылки учеб­ной деятельности, обозначив следующие параметры:

• умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ дей­ствия;

• умение ориентироваться на заданную систему тре­бований;

• умение внимательно слушать говорящего и точно "выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

• умение самостоятельно выполнить требуемое за­дание по зрительно воспринимаемому образцу. Именно на эти параметры развития произвольно­сти, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в 1-м классе;

2) формирование основных элементов волевого действия: постановка цели, принятие решения, пост­роение плана действия, выполнение его, проявление определенного усилия в случае преодоления препят­ствия, оценка результатов своего действия. Однако в этот период не все элементы достигают высокого раз­вития;

3) начало развития дисциплинированности, орга­низованности, самоконтроля и других волевых качеств;

4) новый характер эмоциональности детей по срав­нению с более ранними возрастами. Повышается сдер­жанность и осознанность в проявлениях эмоций, ус­тойчивость эмоциональных состояний. Ребенок учится управлять своим настроением, а иногда даже маски­ровать его. Он становится более уравновешенным. Активно разворачиваются процессы эмоциональной децентрации, которые реализуются по двум основным линиям: расширение крута предметов сопереживания и сочувствия, опосредование идентификации и соуча­стия социальными принципами и правилами[ 3 , с. 56 ]

5) позитивный эмоциональный настрой, положи­тельное отношение к школе, учению, самому себе.

Личностная готовность. Стержнеобразующим (системообразующим) компонентом является личностная готовность ребенка. Ее можно описать через анализ мотивационно-потребностной сферы и сферы самосознания личности:

1) формирование готовности к принятию новой «социальной позиции» — положения школьника, име­ющего круг важных обязанностей и прав. Выражается в желании стать школьником, на появление которого влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В итоге у ребенка формиру­ется внутренняя позиция школьника. Л. И. Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, ста­новится со временем содержательнее. Первоначаль­но детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни — портфель, красивые разноцветные пеналы, ручки и т. п. Возникает потребность в новых впечатле­ниях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» от­метки (разумеется, самые лучшие).

Стремление ребенка к новому социальному поло­жению — это предпосылка и основа становления мно­гих психологических особенностей в младшем школь­ном возрасте. В частности, из него вырастет ответствен­ное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выпол­нить;

2) мотивационная готовность — соподчинение мо­тивов, наличие в поведении общественных и мораль­ных мотивов (чувства долга).

Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л. И. Божович уде­ляла развитию познавательной потребности. Ее новый уровень у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познаватель­ным задачам.

Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению — произвольность поведения и деятельности (А.Н. Леонтьев), т. е. возникновение у ребенка такой структуры потребностей и мотивов, «при которой он становится способным подчинять свои не­посредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» (Л.И. Божович). Н.И. Гуткина рассматривает мотивацию как определяющий компонент психологической готовности к обучению, а про­извольность — как функцию мотивации [8, с. 76 ]

В качестве важнейших мотивационных образова­ний дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему строе­нию опосредствованных мотивов. Эти новообразова­ния — важнейшая предпосылка школьного обучения. В качестве важного новообразования дошкольного воз­раста и Д.Б. Эльконин, и Л.И. Божович указывают на возникновение моральных мотивов (чувства долга);

3) начало формирования самосознания и самооцен­ки. Ребенка отличают глобальное переживание соб­ственной ценности, вера в возможность быть еще луч­ше, т. е. совершенствоваться. Продуктивная учебная деятельность предполагает его адекватное отношение к своим способностям, результатам работы, поведению. Если самооценка школьника завышенная и недиффе­ренцированная, нельзя говорить о личностной готов­ности к обучению.

Социально-психологическая (коммуникативная) готовность.

По мере взросления старшего дошкольника все боль­ше начинает привлекать мир людей, а не мир вещей. Он пытается проникнуть в смысл человеческих отно­шений, тех норм, которые их регулируют. Следование социально приемлемым нормам поведения становится для ребенка значимым, особенно если оно подкрепляет­ся положительным откликом со стороны взрослых. Это становится содержанием общения ребенка с ними. Поэтому коммуникативная готовность очень важна вви­ду перспективы постоянных контактов со взрослыми (и сверстниками) в ходе обучения в школе. Этот компонент психологической готовности предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого воз­растного периода форм общения [11, с.90-91 ]

1) внеситуативно-личностное общение со взрослым, которое формирует у ребенка умение внимательно слу­шать и понимать его, воспринимать в роли Учителя и занимать по отношению к нему позицию Ученика. Взрослый становится непререкаемым авторитетом, об­разцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки. При таком умении отнестись ко взрослому и его действиям как эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональ­ную роль. Дети, готовые в этом плане к учению, пони­мают условность учебного общения и адекватно, подчи­няясь школьным правилам, ведут себя на занятиях;

2) общение с детьми, специфические отношения с ними. Учебная деятельность по сути своей — коллек­тивная. Ученики должны учиться деловому общению друг с другом, умению успешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Качества, необходимые для общения с одноклассниками, помо­гающие войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность — обществен­ные мотивы поведения, усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям, умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками — формируются в совместной деятель­ности дошкольников.

Все рассмотренные составляющие психологичес­кой готовности к обучению достигают определенного уровня сформированности у старшего дошкольника и продолжают развиваться, когда ребенок приступает к систематической учебной деятельности в школе. Это и создает основу для формирования у ребенка, ставшего первоклассником, качеств, необходимых школьнику для успешного освоения программного материала, разви­тия различных сторон его личности.

1.3. Анализ основных проблемготовности детей к обучению в школе

Анализ современной литературы по интересующей нас тематике, а также собственный опыт работы в качестве практических психологов образования и ву­зовских преподавателей позволяет выделить основные, на наш взгляд, проблемы в работе с детьми, поступа­ющими в школу. Представляется, что их анализ в определенной степени может способствовать совершенствованию вузовской подготовки профессиональных психологов.

Первой выделяется проблема несогласованность позиций разных исследователей по вопросу о соотно­шении общего и особенного в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах.

Для психологов совершенно очевидно, что взрос­лым, воспитывающим и обучающим детей, общающимся с ними и работающим в направлении их развития, в том числе и самим психологам, обязательно нужно учитывать их (детей) возрастные особенности. Казалось бы, здесь нет никаких сложностей.

Ведь дошкольное и младшее школьное детство глубоко изучены психоло­гами и педагогами, подробно описаны в учебниках и хрестоматиях. Чаще всего специалистами изучаются отличительные признаки. При этом остаются мало проработанными интегративные характеристики, по­зволяющие увидеть психологическое единство обоих возрастных периодов.

На эту общность дошкольного и младшего школь­ного возраста обращали внимание видные отечествен­ные и зарубежные психологи — Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн, Э. Эриксон и др. В частности, разра­ботанные Д.Б. Элькониным представления о возраст­ной периодизации психического развития ребенка дали основание ученому предложить новый подход к проблеме преемственности различных звеньев суще­ствующей системы образовательных учреждений. В частности, там, где в системе наблюдается резкий разрыв (дошкольные учреждения — школа), должна су­ществовать более органичная связь, т. к. оба возраста принадлежат одной эпохе — детству, и кризис, кото­рый, как правило, сопровождает переход между ними, является, по терминологии Д.Б. Эльконина, малым [ 17, с. 76-78].

«На дошкольной ступени образования сохраняет­ся самоценность дошкольного детства и формируют­ся фундаментальные качества ребенка, служащие ос­новой успешности школьного обучения, а школа как преемник «подхватывает» достижения ребенка и раз­вивает накопленный им потенциал. В настоящее вре­мя сотрудниками Центра «Дошкольное детство им. А.В. Запорожца» разработана научно-обоснован­ная концепция преемственности в работе детского сада и начальной школы, которая позволяет говорить о преемственности как двустороннем процессе, обес­печивающем непрерывность в развитии детей и об­разовании как системе» [ 19, с. 80-83].

Поэтому представляется назревшей проблема осмысления психологами сходства возрастно-психологических проявлений детей от 5 — 6 до 9— 10 лет, что должно послужить основой для системной психолого-педагогической работы с ними, направленной на раз­витие необходимых психологических предпосылок ста­новления личности ребенка в качестве субъекта учеб­ной деятельности. В свете этой проблемы мы считаем, что психологическую готовность можно трактовать как феномен преемственности старшего дошкольного и младшего школьного возрастов.

В качестве второй проблемы назовем отсутствие единой концепции психологической готовности ребен­ка к школе, охватывающей определение этого понятия, выделение структуры, а также понимание сути при­кладных аспектов «работы» с этим феноменом: диаг­ностики, консультирования и развития.

В исследованиях некоторых современных специа­листов можно обнаружить сомнение в отношении са­мого понятия «психологическая готовность ребенка к школе». По мнению Д.В. Солдатова, речь можно вести лишь о формировании у ребенка до школы ориентировочно­го отношения, построенного на основе полученных интроектов-отношений к школе других людей (в луч­шем случае переработанных, проанализированных) [ 15, с. 70].

В качестве таких людей могут выступать родите­ли, старшие братья и сестры, друзья, воспитатели дет­ских садов, а также герои книг и фильмов.

Содержательная сложность отмеченной проблемы заключается также в том, что у многих детей не скла­дывается объективное представление о школе; оно либо чрезмерно идеализировано, неадекватно оптимистич­но (особенно в плане коммуникативных возможностей), либо чрезмерно негативно: школа вызывает опасения как нечто чуждое и тревожное.

Даже если согласиться с тем, что у ребенка еще до поступления в школу все же формируется психо­логическая готовность к обучению, то и здесь мы не обнаруживаем единого подхода в понимании иссле­дуемого феномена, о чем шла речь в предыдущем параграфе. Это приводит к тому, что в разных рабо­тах можно встретить различные представления о том, из каких «слагаемых» складывается структура готов­ности. Единственное, в чем сходятся исследователи — это рассмотрение изучаемого образования как много­компонентного и признание того факта, что «... эф­фективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения каче­ствами, которые затем в учебном процессе развива­ются и совершенствуются» [ 7, с. 43].

Заметим также, что отсутствие общей концепции психологической готовности к школе — не только не­гативный (мешающий практическим психологам обра­зования, которые затрудняются в четком определении своих позиций), но и позитивный момент (особенно для психологов-исследователей) в дальнейшей разработке указанных проблем. Речь идет о «коллективном» твор­честве специалистов, которое стимулируется самой научной ситуацией.

Не менее проблемнойобластью представляется психодиагностика готовности к школе. Несмотря на то, что диагностический аспект работы практического пси­холога разработан в теории и на практике лучше дру­гих, ясности для значительного числа специалистов, особенно начинающих свой профессиональный путь в системе образования, и здесь нет. Выделим в связи с этим два момента. Во-первых, поскольку психологичес­кая готовность к школьному обучению — сложное, мно­гокомпонентное образование, то нет и не может быть одной-единственной методики, ее измеряющей. Во-вто­рых, известно, что в соответствии с Положением о служ­бе практической психологии в сфере образования пси­холог имеет право самостоятельно определять состав диагностической батареи. Вынуждены констатировать, что не всегда и не все психологи справляются с ней профессионально. Происходит это по ряду причин. В одних литературных источниках диагностические методики только упоми­наются, в других — дано их краткое описание без не­обходимых методических пояснений и стимульного ма­териала (видимо, из-за опасения снизить валидность методического инструментария), третьи — содержат методики, предназначенные для изучения лишь отдель­ных сторон психологической готовности к школьному обучению. В силу этого чаще всего в распоряжении школьного психолога имеется некоторая совокупность психодиагностических методик, каждая из которых на­правлена на изучение определенной стороны психо­логической готовности к обучению, и серьезной про­блемой оказывается получение по результатам психо­диагностики целостной непротиворечивой картины развития ребенка.

К тому же чаще всего диагностируется уровень актуальности развития, хотя любой психолог знает тре­бование Л.С. Выготского изучать и зону ближайшего развития ребенка, поскольку именно в ней и должно осуществляться обучение, если оно претендует на раз­вивающий эффект. Однако диагностические методики, определяющие зону ближайшего развития, на сегод­няшний день все еще остаются редкостью. Возникает парадокс: психолог выявляет уровень актуального раз­вития, а его призывают и нацеливают (прежде всего, в ходе профессиональной подготовки) на то, что резуль­таты диагностики должны служить основанием после­дующей его развивающей работы с детьми.

Отсюда логично вытекает еще одна проблема развития и, возможно, коррекции исследуемого феноме­на. Развивать все компоненты психологической го­товности, сформированные не в полной мере, или, опираясь на ее системообразующий компонент (лично­стный, в нашем понимании), сосредоточить усилия на его становлении, тем самым создавая возможность са­моразвития других характеристик готовности? Кроме того, необходимо ориентироваться на зону ближайшего развития, но сделать это в действительности достаточно трудно. В составляемых программах развития, зачастую, не учитываются даже психологические особенности возраста, общий уровень психологической готовности (большинство развивающих программ направлены на ее отдельные проявления) и, главное, в них не акценти­руется зона ближайшего развития.

Нередко психологи задаются вопросом: «Можно ли и каким образом использовать феномен психологичес­кой готовности во благо ребенку и тем, кто его окружа­ет?» В качестве базового здесь выступает противоречие между реальным и идеальным в развитии психологи­ческих предпосылок к обучению ребенка в школе. Раз­решив его, можно в определенной степени положитель­но ответить на поставленный вопрос. Известно, что всякий раз мы встречаемся с уникальным вариантом психологической готовности ребенка. Работать индиви­дуально с каждым ребенком, учитывая реальное соот­ношение числа психологов и количества детей в наших школах, невозможно. В связи с этим вся «надежда» воз­лагается на других субъектов образовательного процес­са: учителей и родителей. К подобной работе их важно готовить. Они должны быть «психологически готовы» участвовать в процессе развития, к этому их «готовит» психолог в процессе целой системы консультаций: до диагностики, по результатам диагностики и на началь­ном этапе обучения в школе. Тогда и только тогда воз­можна реализация действительно индивидуального, а не только дифференцированного подхода в развитии пси­хологической готовности ребенка к обучению в школе. Заметим, что необходимость формирования этого фено­мена в начале школьного обучения (особенно, если рас­сматривать его как возрастное новообразование) созда­ет предпосылки для более успешного перехода ребенка от одной образовательной ступени к другой [ 5, с. 58-60].

Глава 2. Диагностикапсихологической готовности школьному обучению

2.1.Научно-теоретические основыпсиходиагностики психологической готовности школьному обучению

При диагностике психологической готовности к школьному обучению необходимо учитывать, что иссле­дуемый в этом случае возраст является переходным, кризисным. Поэтому весьма полезными представляют­ся идеи, сформулированные Д.Б. Элькониным. Он счи­тал, что при изучении психического развития ребенка в переходные периоды психодиагностика должна вы­являть как новообразования закончившегося возраст­ного периода, так и зарождение и уровень развития симптомов, характеризующих наступление следующе­го периода [ 17, с. 124].

Применителкно к интересующей про­блеме это означает, что при переходе от старшего до­школьного к младшему школьному возрасту должны ди­агностироваться, с одной стороны, сформированность игровой деятельности — ее основных структурных ком­понентов (перенос значения одного предмета на дру­гой, соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры), уровень развития наглядно-образного мышления, познавательных мотивов, общих представ­лений, использование символических средств; с дру­гой стороны — потеря непосредственности в соци­альных отношениях, обобщение переживаний, связан­ных с оценкой, развитие самоконтроля.

Московский психолог Н.Я. Семаго считает, что пси­хологическая диагностика с целью определения готов­ности к школе должна носить интегративный характер и опираться на следующие принципы [ 16, с. 54-58]

1) процедура обследования должна строиться в соот­ветствии с актуальным возрастом ребенка, особен­ностями его поведения, а также с учетом взаимо­действия в диаде «взрослый — ребенок»;

2) диагностика и анализ ее результатов должны про­водиться с учетом трех основополагающих крите­риев деятельности дошкольника: обучаемости (в со­ответствии с возрастными требованиями), адекват­ности (в первую очередь на поведенческом уровне), критичности;

3) используемый методический аппарат должен быть адекватен возрасту обследуемого, целям и гипоте­зе обследования;

4) применяемый комплекс методик должен давать максимальную информацию не только о специфи­ке развития ребенка и формирования различных его психических функций и систем на феномено­логическом уровне, но и позволять выявить комп­лекс и иерархию причин, обусловливающих имен­но данный вариант развития;

5) психолого-педагогическая квалификация уровня актуального развития ребенка, сформированности психологических предпосылок к началу школьно­го обучения должна быть многоаспектной и сопро­вождаться постановкой многоуровневого психоло­гического диагноза на основе учета вклада каждо­го из трех критериев (обучаемости, адекватности, критичности), что позволит определить прогноз дальнейшего развития и направления развиваю­щей и/или коррекционной работы. Диагностическая программа, целью которой яв­ляется определение психологической готовности к школьному обучению, должна отвечать следующим требованиям: обследование не может быть слишком длительным, т. к, оно должно вписываться во времен­ные рамки записи детей в школу (апрель —май); мето­дики должны давать сведения о мотивационной готовности детей к школе; программа обследования долж­на содержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовности ребенка к школе.

Приступая к исследованию психологической готов­ности ребенка к обучению в школе, психологу важно актуализировать известные ему научные положения, а также восстановить «познавательные пробелы». Под­готовка к встрече с ребенком предполагает обращение к ряду психологических источников. Здесь требуется интеграция биологических, психологических, педагоги­ческих и других знаний: о возрастных особенностях старших дошкольников (возрастная физиология, психо­логия развития, общая, детская, возрастная психология); о понятиях «готовность», «мотивация», «психомотори­ка», «произвольность», «интеллект» (общая, возрастная психология); о диагностике базовых характеристик пси­хологической готовности (психодиагностика, психологи­ческая служба образования), об организации приема детей в школу (социальная, педагогическая психология, педагогика)

[ 13, с. 165-166].

В ситуации приема детей в школу требуется интег­рация усилий всех ее участников: психологов, педаго­гов, родителей и, конечно же, самого дошкольника. Речь идет о согласовании задач, способов и методов взаимо­действия для создания благоприятной психологической атмосферы во время обследования ребенка разными специалистами. Подчеркнем еще раз, что успех их работы во многом зависит от того, в какой мере они опираются на интегрированную психолого-педагоги­ческую теорию.

2.2. Процедурные вопросы

существуют разные пред­ставления о целях этой работы психолога. Но никто, очевидно, не будет оспаривать того, что любую работу, в том числе и психодиагностику готовности детей к школе, нужно выполнять на высоком профессиональ­ном уровне.

Прежде чем приступить к обследованию ребенка, психологу необходимо ознакомиться с имеющимися о нем представлениями других специалистов. Чаще все­го это воспитатель детского сада. Но хорошо бы побе­седовать и с детским врачом (причем не только педиат­ром общего профиля, но и детским невропатологом или психоневрологом, если такие специалисты имеются в дошкольном учреждении или курируют его), а также логопедом. Безусловно, важна беседа с родителями бу­дущего первоклассника, в ходе которой в основном выявляются особенности поведения ребенка в различ­ных ситуациях. Иными словами, первый этап работы психолога — это сбор психологического анамнеза.

В зависимости от полученных на первом этапе данных об особенностях развития и поведения ребёнка психолог формулирует гипотезу диагностического обследования и определяет логику его осуществления, подбирает адекватный методический инструментарий. Можно согласиться с мнением Н.Я. Семаго, что в зависимости от результатов выполнения тех или иных диагностических методик гипотеза обследования мо­жет изменяться, а это в свою очередь потребует от психолога внести соответствующие изменения в ком­плекс методик [ 16, с. 65-69]. Это положение служит одним из оснований того, что детский психолог должен владеть достаточным диагностическим арсеналом, чтобы иметь возможность гибко изменять ход обследования.

Следующий этап диагностики — осуществление самой процедуры определения психологической готов­ности ребенка к обучению в школе. Она может быть различной в зависимости от условий, в которых прихо­дится работать психологу. Наиболее благоприятные условия, по мнению многих специалистов, непосред­ственно занимающихся этой проблемой, — это обсле­дование детей в детском саду в апреле-мае. Объясня­ется это тем, что к этому моменту будущим первокласс­никам-шестилеткам уже исполнится 5 лет 6 месяцев — возраст, раньше которого не рекомендуется проводить психодиагностическое изучение психологической го­товности к школе,

Предпочтительность обследования будущего пер­воклассника в детском саду обусловлена тем, что при этом он находится в привычной обстановке, а само обследование похоже для него на индивидуальное за­нятие. Тем самым сводится до минимума стрессовое влияние так называемой «ситуации экзамена» при поступлении в школу, во что, к сожалению, выливают­ся многие собеседования с детьми в школах во время их приема в 1-й класс.

В детском саду обследование может проводиться в один прием или, если ребенок работает очень медлен­но и быстро устает, за два раза. Разбить обследование на две части желательно и в школе, чтобы дети меньше уставали. Вообще-то, в детском саду психолог может проводить диагностику не в два, а в большее количе­ство сеансов. Благодаря этому он получает возмож­ность полнее изучить различные стороны психологи­ческой готовности и получить более развернутую кар­тину психического развития ребенка (чего лишен, как правило, школьный психолог).

Независимо оттого, где проводится обследование — в детском саду или школе — психолог заранее вывеши­вает объявление для родителей о предстоящем собесе­довании с будущими первоклассниками, в котором крат­ко сообщает о целях обследования и типах заданий, не раскрывая при этом сути методик (например, работа по правилу, воспроизведение образца, звуковой анализ слов), которые будут предъявляться детям, а также о том, что нужно иметь с собой ребенку на собеседовании (лист бумаги, карандаш, ручку), времени и месте обсле­дования (а возможно, и очередности детей).

Психолог может проводить как массовые обследо­вания психологической готовности (т. е. со всеми деть­ми, подавшими заявление в школу), используя набор психодиагностических экспресс-методик, так и инди­видуальные, нацеленные на трудные случаи, когда педагоги затрудняются в принятии решения о записи соответствующего ребенка в 1-й класс. В последнем случае используется специализированный набор пси­хологических методик.

Не подлежит сомнению, что в соответствии с об­щепринятыми профессионально-этическими стандар­тами психодиагностики определение психологической готовности к школьному обучению не может быть про­ведено без согласия родителей (или других законных представителей ребенка).

По вопросу о присутствии при обследовании де­тей их родителей специалисты занимают разные пози­ции. Одни считают, что родителям не стоит находиться в помещении, где проводится обследование, т. к. они могут отвлекать детей, случайными или сознательны­ми репликами (а иногда даже только невербально) влиять на их ответы.

В этом случае в протоколе обсле­дования желательна запись о согласии родителей на обследование ребенка в их отсутствие, подтвержден­ная подписью родителей. Другие психологи полагают, что присутствие родителей не только допустимо, но и желательно, особенно в тех случаях, когда речь идет не просто о диагностике психологической готовности к школе; а об отборе в гимназию (лицей и т. п.) или специализированную школу. Когда родители лично видят, что их ребенку не задают никаких особо слож­ных заданий, а предлагают ответить на довольно про­стые вопросы или выполнить игровые задания, вполне доступные данному возрасту, то в случае, если ребе­нок не справляется с заданием, у них нет оснований считать, что к их детям были чрезмерно строги.

Решая вопрос о присутствии родителей при про­ведении обследования, психологу стоит принять во внимание то обстоятельство, что присутствие третьих лиц может способствовать снижению валидности пси­ходиагностических методик. И это еще одно основание, побуждающее психолога иметь достаточный запас вза­имозаменяемых методик, которые он может чередовать в своей работе, препятствуя , таким образом, снижению их валидности.

Если ребенок категорически отказывается оста­ваться в кабинете без родителей, надо позволить им присутствовать при обследовании, чтобы ребенок чув­ствовал себя спокойно. Но при этом договориться с ними, чтобы они никак не вмешивались в процедуру обследования. Лучше предложить им расположиться в сторонке, чтобы не отвлекать ребенка.

Перечислим условия, которые необходимы для про­ведения эффективного психологического обследования:

• специальное помещение, оборудованное для рабо­ты психолога;

• наличие в нем игрушек, детской мебели, что созда­ет комфортную и во многом знакомую для ребенка обстановку, и одновременно отсутствие каких-либо предметов или оборудования, которые могли бы от­влечь или испугать ребенка (например, яркие кра­сочные плакаты или необычные игрушки, стеклян­ные шкафы с медицинскими инструментами);

• обязательное предоставление ребенку возможнос­ти «освоиться» в этом помещении, рассмотреть его, ознакомиться с игрушками и т. п.;

• отсутствие при обследовании посторонних лиц (не считая родителей), которые могут помешать рабо­те, смутить ребенка — представителей админист­рации образовательного учреждения, воспитателя или будущего учителя;

• психологическая поддержка и поощрение ребенка в течение всего обследования (независимо от ка­чества его работы), сохранение благоприятной эмо­циональной атмосферы.

Во время собеседования с ребенком необходимо и установить дружелюбный, непринужденный контакт. Желательно, чтобы ребенок воспринимал задания как игровые. Такая атмосфера помогает ребятам рассла­биться, уменьшает стрессовую ситуацию. Если ребе­нок тревожный, боится отвечать, то со стороны психо­лога необходима эмоциональная поддержка, вплоть до того, что можно обнять, погладить ребенка и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми заданиями и играми. По ходу вы­полнения заданий надо постоянно давать ему знать, что он все делает правильно и хорошо (независимо от дей­ствительного результата). Без такой обратной связи тревожный испытуемый может просто молчать. Сле­дует заметить, что подобного рода тактика рекоменду­ется в общении со всеми детьми, поскольку им очень важны одобрительные замечания взрослого на их от­веты.

Результаты определения психологической готовно­сти к школьному обучению заносятся психологом в карту психического развития ребенка, кратко называ­емую психологической картой. Подробное описание карты можно найти в работах И.В. Дубровиной [9; с.198-200].

По окончании обследования всех детей, после обра­ботки и анализа их результатов психолог проводит индивидуальные консультации для родителей, в ходе которых знакомит их с итогами диагностики детей, а также в случае необходимости дает рекомендации, как лучше за оставшееся время подготовить ребенка к школе.

Впринципе по результатам диагностики психологможет предложить следующее:

1) записать ребенка в 1-й класс;

2) отсрочить начало обучения на один год;

3) перевести ребенка в специальную группу детско­го сада или школьный класс компенсирующего обучения;

4) направить на медико-педагогическую комиссию;

5) осуществлять индивидуальный подход к ребенку с учетом тех или иных выявленных особенностей его подготовки к школе и уровня психологической го­товности к обучению.

2.3. Методическое обеспечение психодиагностики готовности к школе

Методическое обеспечение этого направления работы психолога с поступающим в 1-й класс ребен­ком в первую очередь определяется стоящими перед ним задачами (попутно заметим, что чаще всего психо­лог их формулирует для себя сам ввиду недостаточной психологической грамотности педагогических работни­ков). Различные задачи предполагают разные виды психодиагностики, проводимые с детьми старшего дошкольного возраста. Так, Н.Я.Семаго предлагает относить к ним : [ 16, с. 70-73].

• скрининговую диагностику — обычно проводится с группой детей (мини-группой) и ориентирована на выделение детей, обладающих теми или иными свойствами, на оценку постоянства тех или иных психологических характеристик у данной группы детей;

• динамическую диагностику — с ее помощью про­слеживается динамика развития, эффективность развивающих и/или крррекционных мероприятий;

• углубленную диагностику — проводится уже пос­ле выделения детей, нуждающихся в дополнитель­ной развивающей или коррекционной работе, и носит комплексный характер.

Сам автор выступает за комплексную психологи­ческую диагностику дошкольников, предлагая называть ее интегративной. Ее конечным итогом Должно стать описание уровня сформированности высших психи­ческих функций, мотивационно-волевой (в том числе зрелость произвольных форм поведения) и эмоциональ­но-личностной сфер с точки зрения готовности психо­логических предпосылок к началу школьного обучения.

Возможно добавить к этому перечню предварительную (ориентировочную) диагностику, рас­считанную на получение первичной психологической информации о состоянии готовности ребенка (группы детей) к обучению в школе, и индивидуализированную диагностику, подразумевая под ней обследование струк­туры психологической готовности конкретного ребенка (либо в условиях детского сада, либо в начале обучения в 1-м классе — то есть в условиях, когда психолог не столь ограничен во времени, как в ходе «приемной кампании», и может уделить должное внимание всем сторонам психологической готовности к обучению). Относительно результативности последней разновидно­сти диагностики наша позиция в основном совпадает с мнением Н.Я. Семаго об интегративной психодиагнос­тике. Иными словами, она должна давать как можно более полную картину уровня развития ребенка в пла­не его психологической готовности к школе.

Поскольку психологическая готовность к школьно­му обучению — системный феномен, имеющий слож­ную, многокомпонентную структуру, то для ее изучения требуется целый методический комплекс. Как правило, в распоряжении школьного психолога имеется некото­рая совокупность психодиагностических методик, каж­дая из которых направлена на изучение определенной стороны психологической готовности к обучению.

Не­обходимо подчеркнуть, что в соответствии с Положени­ем о службе практической психологии в сфере образо­вания психолог имеет право самостоятельно определять состав диагностической батареи, включая в нее те ме­тодики, которыми он действительно хорошо владеет, а также придерживаться той последовательности их предъявления испытуемому, которая представляется ему оправданной как с теоретической точки зрения, так и с позиции его собственного практического опыта.

Поскольку психологическое обследование ребен­ка 6 — 7 лет ограничено по времени и не должно зани­мать более 30 минут и к тому же, как правило, школь­ный психолог встречается с ребенком всего один раз, то перед психологом встает проблема, какие именно стороны психологической готовности к школе следует изучить в первую очередь и, соответственно, какие методики подобрать в батарею. Чаще всего психологи сосредоточивают свое внимание на диагностико-ителлектуальной готовности (умственное развитие, произ­вольность внимания и действий, речевое развитие), функциональной готовности (психомоторная зрелость), отчасти мотивационной. Другие стороны и компонен­ты психологической готовности если и изучаются, то опосредованно и нецеленаправленно (в ходе фрагмен­тарных бесед с родителями или наблюдения за ребен­ком во время обследования, в результате его спонтан­ных высказываний).

Если стоит вопрос о записи детей в школу или Це­лесообразности отсрочки приема в школу какого-либо ребенка, то определяют исходный уровень функцио­нальной готовности, или школьной зрелости. Для этого используют известный ориентационный тест школьной зрелости А. Керна—Я. Йирасека. Он удобен тем, что имеет нормативы и требует для своего проведения не­много времени. Выявляет общий интеллектуальный уровень детей 6 — 7 лет, а также умение работать по образцу, что предполагает определенную степень раз­вития произвольности. Кроме того, поскольку этот тест графический, он диагностирует развитие тонкой мото­рики руки и зрительно-двигательных координации. Если тестирование проходит в малой группе (одновременно с несколькими детьми), дополнительно проверяют, спо­собны ли дети выполнять работу в условиях коллектива, как этого требует школа.

Поскольку тест имеет нормативы, то им можно пользоваться для выявления детей, уровень развития которых вызывает тревогу и требует дополнительной проверки. Я. Йирасек считает, что для ребят, набрав­ших в сумме по всем заданиям теста 12 — 15 баллов, необходимо дополнительное психологическое и меди­цинское обследование, т. к. именно среди этой катего­рии испытуемых могут встретиться задержки психического развития и патологии различного генеза. Но вместе с тем следует учитывать, что эту группу детей без дальнейшего исследования нельзя считать слабо­развитой, характеризующейся школьной незрелостью. По мнению Я. Иирасека, удовлетворительный резуль­тат ориентационного теста является относительно на­дежным основанием для вывода о школьной зрелости с прогнозом хорошей успеваемости. Но неудовлетво­рительный результат не может служить достаточным основанием для вывода о школьной незрелости с про­гнозом плохой успеваемости. Без дополнительного об­следования трудно решить, что является причиной плохого выполнения теста — низкое интеллектуальное развитие, слабое развитие произвольности или нераз­витость сенсомоторных связей и тонкой моторики руки. Иными словами, плохой результат по тесту А. Керна — Я. Иирасека не имеет однозначной интерпретации и требует дополнительного уточнения.

Итак, ограничиваться только тестом А. Керна — Я. Иирасека при диагностике психологической готов­ности не стоит. Тесты школьной зрелости целесообраз­но использовать в качестве ориентировочных, т. е. как дающие информацию о психическом развитии ребен­ка, а затем в необходимых случаях нужно проводить подробное психологическое обследование детей, уро­вень развития которых вызвал у психолога тревогу.

Когда целью определения готовности является ран­нее выявление тех детей, которые для организации их деятельности на уроке нуждаются в дополнительном внимании со стороны педагога, помимо функциональ­ной готовности, диагностируются также такие компо­ненты психологической готовности, как развитие про­извольности (прежде всего умения слушать, понимать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилам, использовать образец).

Эффективными в этом плане являются методики «Узор» Л.И. Цеханской, «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, «Рисование по точкам» А.Л. Венгера. Для исследо­вания уровня развития произвольной памяти у детей, поступающих в школу, можно использовать задания на запоминание картинок и слов, а также методику «Запоминание 10-ти слов» С.Я. Рубинштейн. Последняя и выявляет также детей с астенией, быстрой истощаемостью внимания и памяти. Все названные методики отвечают методологическому принципу диагностики переходных периодов, выдвинутому Д.Б. Элькониным.

Отдельно хочется сказать об изучении мотивационной готовности ребенка к школьному обучению. Она выявляется либо в ходе спонтанно возникающей в ходе обследования или целенаправленно спланированной беседы с ребенком (методика Т.А. Нежновой), либо с помощью изобразительной методики М.Р. Гинзбург. Однако только посредством выбора картинок ребенок может дать не совсем точные результаты. Поэтому изобразительную методику следует применять в комп­лексе с вербальными методиками, дополняя этот ком­плекс другими методами (наблюдение, беседы с роди­телями и воспитателями и пр.).

Если целью диагностики является разработка ин­дивидуального подхода к обучению конкретного учаще­гося или индивидуальной программы развития для него, целесообразно определять психологическую готовность во всем объеме, т. е. диагностировать различные ее сто­роны: интеллектуальную готовность (развитые дошколь­ные формы мышления — наглядно-образное, наглядно-схематическое и др.; творческое воображение, наличие основных представлений о природных и социальных явлениях), мотивационную готовность (желание ходить в школу, приобретать новые знания, занять новую со­циальную позицию— позицию школьника), а также сформированность у ребенка отношения к учителю как ко взрослому, обладающему особыми социальными функциями, развитие необходимых форм общения со сверстниками (умение устанавливать равноправные отношения и пр.). Большое значение для понимания того, готов ли ребенок к школе, имеет развитость игровой деятельности.

Как любое психологическое образование, готов­ность к обучению в школе - явление динамическое, развивающееся и поэтому при ее изучении нецелесо­образно ограничиваться однократной диагностикой. Поэтому повторное обследование целесообразно про­вести в самом начале обучения (в сентябре). Возмож­но, летом родители специально занимались с ребен­ком и некоторые «недоразвитые» компоненты готовности продвинулись вперед в своем развитии. Кроме того, повторное тестирование может помочь проверить надежность используемых методик (диагностических данных). С этой целью проверяется значимость разли­чий между результатами первого (весеннего) и второ­го (осеннего) замеров. О надежности методик будет свидетельствовать отсутствие различий между резуль­татами двух замеров. Но при этом следует учитывать, что выявленный факт различий может объясняться отнюдь не низкой надежностью методик, а тем, что у ребенка изменилось отношение к школе или дали о себе знать результаты развивающей работы, проведенной, например, родителями летом по рекомендации психо­лога, а совсем не тем, что методики оказались нена­дежны.

Чтобы добиться необходимого уровня надежности методик, следует соблюдать единообразие процедуры обследования и его строгую регламентацию (стандар­тизацию): одинаковая для всех испытуемых обстанов­ка, в которой проводится исследование, одни и те же инструкции, одинаковое время и порядок предъявле­ния заданий, способы контакта с испытуемыми. Ана­логичные правила должны выполняться при повтор­ном обследовании одного и того же ребенка.

Заключение

Проблема готовности детей к обучению в школе - это не только научная, но в первую очередь реально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своего окончательного решения. А от ее решения зависит многое, в конечном счете судьба детей, их настоящее и будущее.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.

Поэтому готовность к обучению в школе рассматривается как комплексная характеристика ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную среду и для формирования учебной деятельности.

Характерными психологическими особенностями детей младшего школьного возраста являются: умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно определяющим способ действия, умение ориентироваться на заданную систему требований, умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме, умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу .

Кроме указанных составляющих психологической готовности к школе, исследователи выявляют уровень развития речи.

Основными показателями речевой готовности первоклассников к обучению являются: более сложная самостоятельная форма речи – развернутое монологическое высказывание, развитие звуковой стороны речи, завершается процесс фонематического развития, развитие грамматического строя речи, усвоение закономерностей морфологического порядка и синтаксического, усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря, совершенствование словесно – логического мышления.

Согласно выявленного уровня готовности к обучению, с учетом у учащихся задатков и способностей, необходима система определенных мер, обеспечивающих развитие младших школьников в оптимальном режиме.

Такой системой, может быть дифференциация. Специфика организации дифференцированного подхода будет зависеть: от уровня готовности учащихся, от специфики развития познавательных процессов и речевого развития первоклассников; от эффективности использования основных воспитательных и развивающих возможностей учебных программ; от рационального сочетания ведущего вида деятельности (учебной) с другими видами деятельности, при оптимальном сочетании форм, методов и средств обучения; от знания форм и методов дифференцированного подхода при обучении младших школьников

Работа психолога по развитию (или доразвитию) психологической готовности детей к школьному обу­чению и ее отдельных составляющих, вероятно, наи­более трудна. И не столько в технологическом плане, сколько в теоретико-прикладном. Перед психологом встает ряд проблемных вопросов, которые не получили пока должного обсуж­дения психологами, а потому не имеют на сегодняш­ний день окончательного решения. Нужно раз­вивать все компоненты психологической готовности, сформированные не в полной мере, или, опираясь на ее системообразующий компонент (личностный), сосредоточить усилия именно на его становлении. Имеет смысл строить развивающую работу, основываясь на втором подходе, поскольку тем самым будет создаваться возможность саморазвитии других характеристик готовности.

Анастази А. Психологическое тестирование кн.2 /Под. Ред. К.М.Гуревича, В.И.Лубовского – М., 1982

Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте – М.: Просвещение, 1968

Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение – М.: Педагогика, 1990

Венгер А.Л., Вергер А.Л. Готов ли ваш ребёнок к школе? – М.: Знание, 1994

Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе- М.: Академический проект, 2005

Выготский Л.С. Детская психология – М.: Педагогика, 1984

Гуткина Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психологическая наука и образвоание .- 1997 .- № 1

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе – Москва: Академический проект, 2000

Диагностическая и координационная работа школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной - М., 1987

Кравцова Е.Е. Уровень развития общения как показатель психологической готовности к школе // Вопросы психологии.- 1984.- № 5

Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения- М.: Педагогика, 1986

Мухина В. Что такое готовность к учению ? // Семья и школа.- 1987.- №4

Немов Р.С. Психология – М.: Владос, 1995 ( книга 3)

Психологическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. Давыдова В.В.- М.: Педагогитка, 1990

Солдатов Д.В. Как дошкольник относиться к школе ? // Детский практический психолог .- 1996 .- № 1

Семаго Н.Я. Технология психологического обследования ребёнка старшего дошкольного возраста // Журнал практического психолога.-1999.- № 4

Эльконин Д.Б. Детская психология –М.: Экзамен, 2003

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды - М.:Педагогика, 1989

Яшманова О.А. Проблемы подготовки ребёнка к школе в зеркале успешности // Вопросы психологического здоровья детей и подростков .- 2002.- № 2

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/102269-osobennosti-psihologicheskoj-gotovnosti-k-shk