Основные категории и понятия, задающие различие традиционного и мыследеятельного подходов в обучении

Основная идея мыследеятельностной педагогики предполагает реализацию философско-антропологических идей Василия Васильевича Давыдова и Георгия Петровича. Щедровицкого о включении всех детей, независимо от их социального положения, достатка семей, а также наследственных задатков в духовную субстанцию мышления. Осуществляя труд мышления, человек преобразует себя.

Щедровицкий — один из основателей Московского логического кружка (с 1952 года; в Кружок также входил Б. А. Грушин, А. А. Зиновьев, М. К. Мамардашвили) и идейный и организационный лидер его непосредственного продолжения —Московского методологического кружка (ММК) отстаивал идею приоритета деятельностного подхода над натуралистическим как в гносеологическом так и в онтологическом планах. Разрабатывал идею самоопределенияметодологии «как общей рамки всей жизнедеятельности людей». Предложил и развивал оригинальную логико-методологическую программу, прошедшую этапы:

содержательно-генетической эпистемологии (логики) и теории мышления (1952—1960),

деятельностного подхода и общей теории деятельности (1961—1971),

системомыследеятельностного подхода и общей методологии (с 1971).

В развитие и социально-практическое воплощение своих философско-методологических идей предложил новую форму организации коллективных мышления и деятельности —организационно-деятельностные игры (ОДИ), соединяющие в себе свойства учебно-деловых игр и интеллектуального методологическогодискурса (с 1979 по 1993 годы организовал и провел 93 игры).

Г.П. Щедровицким и членами Московского методологического кружка при описании процессов мышления были разработаны формы перевода мыслительных процессов в структуры зна­ний, а также схемы, позволяющие описывать мышление как процесс замеще­ния объективного содержания знаковыми формами.

Г.П. Щедровицким и членами Московского методологического кружка при описании процессов мышления были разработаны формы перевода мыслительных процессов в структуры зна­ний, а также схемы, позволяющие описывать мышление как процесс замеще­ния объективного содержания знаковыми формами. Собственно эти два важ­нейших вполне интегрируемых принципа, на. которых строится описание и орга­низация практики мышления за счет реализации специально создаваемых схем мышления, являются основанием разработки новых учебно-методических про­грамм и построения антропологии развития человека на основе его вхождения в практику мышления.

В дальнейшем эти идеи нашли свое продолжение в системе развивающего обучения Эльконина – Давыдова.

Как считают Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, ориентация содержания и методов обучения в начальной школе преимущественно на формирование у школьников основ эмпирического мышления важна, но с точки зрения развития детей не эффективна. Обучение должно формировать у школьников теоретическое мышление, которое имеет свое особое, отличное от эмпирического, содержание. Именно теоретическое мышление, по мнению ученых, реализует в полной мере те познавательные возможности, которые открывает перед человеком предметно-чувственная практика, воссоздающая всеобщие связи действительности. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

Основная заслуга В.В. Давыдова в этой области состояла в том, что им в основу мыслительного акта было положено вообразительно-понимающее действие идеализации, кон­ституирующее обособленный предмет мысли.

Мыследеятельностная педагогика является продолжением теории развивающего обучения В.В. Давыдова. Особенно важно то,что мыследеятельностный подход в образовании помогает сохранять и развивать в. российском обществе теоретическую форму мышления, которая в силу ряда непредвиден­ных обстоятельств может оказаться под угрозой уничтожения. В рамках мыследеятельностной педагогики разработана и апробирована целая серия курсов, нацеленных на формирование теоретического мышления у школьников. Центральным звеном здесь являются метапредметы.

Основные категории и понятия, задающие различие традиционного и мыследеятельного подходов в обучении.

Следует отметить, что реализация мыследеятельностного подхода в учебных предметах, суть которого – в передаче учащимся наряду с системой научных фактов характерных для соответствующей области способов мышления и деятельности, ставит педагога перед необходимостью решения ряда новых задач. С одной стороны, это – задачи расширения и углубления предметного знания и его истории, постижение философских основ соответствующей науки; с другой, – овладение системой понятий, на которой базируется теория мыследеятельности; с третьей, – освоение принципиально новых технологий, методов и приемов обучения.

Различия традиционного и мыследеятельностного подходов в обучении представлены в таблице.

Отличительныепризнакимыследеятельностн

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/10237-osnovnye-kategorii-i-ponjatija-zadajuschie-ra