Методический доклад к открытому уроку «Работа над ритмом на уроках специальности»

МКОУ ДОД ДШИ

Николаевского муниципального района

Методический доклад к открытому уроку

Работа над ритмом

на уроках специальности

преподавателя по классу духовых инструментов

Кислер Ларисы Васильевны

Ритм — основа всего

День — ночь, свет — тьма, жизнь — смерть, биение нашего сердца... Природу не назовешь хаотичной, в ней все подчинено порядку, основа которого — ритм.

Аналог природных ритмов в музыке — метр (равномерное чередование сильных и слабых долей), ритм же у каждой мелодии свой, неповторимый, он вплетается в метрический размер, как узор вышивки вплетается в канву

2012

Введение

Чувство музыкального ритма. Музыка есть выражение некоторого содержания в наиболее прямом и непосредственном смысле – эмоционального содержания.Ритм – одно из выразительных средств музыки. Следовательно, музыкальный ритм всегда является выражением некоторого эмоционального содержания.

Аналогичные положения можно было бы высказать про любые другие выразительные средства музыки: про мелодию, гармонию и т.д. Своеобразие ритма, однако, заключается в том, что он не только выразительное средство музыки. Ритм является выразительным средством и других искусств. Мало того, ритм встречается и вне искусства, являясь, следовательно, не только художественной категорией. Поэтому наряду с понятием «музыкально ритмического чувства» выступает понятие «ритмического чувства вообще». Наряду с задачей воспитания «музыкально-ритмического чувства» возникает задача воспитания «чувства ритма вообще» и не может не стать вопрос о том, в каком отношении друг к другу находятся эти задачи.

Проблема воспитания музыкально-ритмического чувства тем самым усложняется. Возникает соблазн выделить ритмический момент из музыкальной ткани и добиваться адекватного восприятия и воспроизведения его, как такового, вне музыки, а когда эта задача будет решена, присоединить к ритму музыку, заполнить музыкально-ритмические формулы. В более широкой постановке это значит: задачу воспитания музыкально-ритмического чувства свести к задаче воспитать «чувство ритма вообще» и применить результаты этого воспитания к музыке. Проблема ритма в музыкальном исполнении – это, если переводить ее в числовое выражение, проблема сотых и тысячных долей секунды. Можно сказать еще острее: отклонения от истины на сотую долю секунды часто бывают гораздо более тяжелыми нарушениями ритма, чем отклонения на целые секунды. В ритмической стороне музыкального исполнения особенно ярко сказывается тот издавна известный факт, что искусство не терпит ничего приблизительного, и что вопрос художественного совершенства – это вопрос того «чуть-чуть», о котором не раз говорили великие мастера искусства.

Что является критерием при решении музыкально-ритмических задач? Прежде всего, чувство музыкального ритма, т.е. критерий эмоциональный. Ритм в музыке является выражением эмоционального содержания. Данное ритмическое движение отличается от всякого другого тем, что оно и только оно имеет «вот такую-то» совершенно определенную выразительность. Всякое другое ритмическое движение, отличающееся хотя бы на ничтожные доли секунды, будет «совсем другим», качественно отличным, потому что оно уже не имеет этой выразительности. Вот в чем заключается то «совершенно исключительное вспомогательное средство для оценки времени», которым владеет музыкант.

Нельзя, следовательно, думать, что музыкально-ритмическая задача – это задача на установление временных соотношений, или задача на «ритм вообще», лишь усложненная наличием музыки. С психологической стороны эти задачи качественно различные, они решаются на основе различных критериев. Музыкально-ритмическое чувство характеризуется, как способность активно переживать музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения.

Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает в качестве необходимого условия другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно начать говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть одинаковыми или неодинаковыми.

Таким образом, мы приходим к определению ритма, как закономерного расчленения временной последовательности раздражений на группы, объединяемые вокруг выделяющихся в том и другом отношении раздражений, т.е. акцентов. Возможно, что для целей музыкально-теоретического анализа такое разделение понятий целесообразно, но в психологическом анализе его провести нельзя. Поэтому, говоря о ритме, мы всегда будем иметь в виду метроритм.

Развитие чувства ритма у детей младшего школьного возраста

Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с многочисленными формами ритмических действий, и сам принимает участие в них. Он играет, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную музыкальную работу.

Период первоначального развития чувства ритма оказывает иногда решающее влияние на всю «ритмическую будущность» ученика, поэтому изначально на уроках специальности следует уделять большое внимание понятиям: ритм, метроритм.

Во время занятий по развитию у детей чувства ритма никоим образом нельзя создавать для них больших трудностей. Следует помнить, что было легко для ребенка в процессе игры, то и позднее на занятиях не будет для него трудным.Мы должны стремиться к тому, чтобы наши ученики выполняли ритмические задания охотно, и образность восприятия ритма в играх сохранилась бы и при обучении.

Дети с большой радостью выполняют ритмические задания, связанные с несложными инструментальными произведениями / «Перезвон», «Солдатик»/. Вначале мы закрепляем понятие об основных ритмических величинах: о четверти, восьмой, половине, целой.

На следующих уроках упражнения и пьесы, связанные с ритмическими заданиями, повторяются. Постепенно ритмические задания расширяются /Упражнения «Дятел», «Зайчиха», «Маршируют кузнечики»/. В игровой форме учащиеся знакомятся с такими ритмическими вариантами, как: пунктир, триоль.

Приемом, подкрепляющим работу, может быть метрическая четвертная пульсация при помощи равномерного отстукивания. Четвертная пульсация основная, особенно на начальном этапе. Четвертая пульсация отстукивается ладонью левой руки, а ее дробление (сначала на восьмые, а затем и на триоли) указательным или средним пальцем правой руки.

Во время исполнения упражнений необходимо четко соблюдать метроритм, следить, чтобы скорость исполнения была одинакова.

В музыкальной педагогике очень распространено убеждение в том, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это широко распространенное мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где написано «В то время как развитие чувства музыкального ритма, как показали и психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному совершенствованию».

Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для такого утверждения. По вопросу о развитии музыкально-ритмического чувства мы не располагаем прямым экспериментальным материалом: что же касается внемузыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в воспитуемости ритмического чувства. Таким образом, ссылка на «психологические опыты для доказательства того, что развитие музыкально-ритмического чувства» чрезвычайно ограничено в своих пределах, являются совершенно необоснованными.

Широкое распространение среди педагогов пессимистического взгляда на возможность воспитания музыкально-ритмического чувства, несомненно, имеет какое-то основание. Очевидно, искать его надо в особенностях тех педагогических приемов, которые обычно применяются для ритмического воспитания музыканта. Положение: «развитие чувства ритма ограничено в своих пределах» надо заменить другим: «развитие чувства ритма для современной музыкальной педагогики представляет исключительно трудную задачу».

Выводы

Слово «ритм» имеет очень широкое распространение и применяется по отношению к самым разнообразным случаям. Говорят о стихотворном ритме, о ритме прозы, о ритме спектакля; мало того, говорят о ритме сердца, дыхания и других органических процессов; говорят даже о ритме по отношению к смене времен года, дня и ночи.

Ритм есть некоторая определенная организация процесса во времени. Ритмическое движение может включать периодическое повторение, однако периодическое повторение само по себе еще не создает ритма. Ритм предполагает в качестве необходимого условия другую группировку следующих друг за другом раздражений, некоторое расчленение временного ряда. О ритме можно начать говорить только тогда, когда ряд равномерно следующих друг за другом раздражений расчленяется на определенные группы, причем группы эти могут быть одинаковыми или неодинаковыми.

Обязательным условием ритмической группировки, а, следовательно, и ритма вообще является наличие акцентов, т.е. более сильных или выделяющихся в каком-либо другом отношении раздражений. Без акцентов нет ритма. Эта мысль неоднократно высказывалась в психологической литературе, и не раз давались экспериментальные доказательства ее.

Вот примеры формулировок тех результатов, к которым приходили авторы исследований, посвященных психологии ритма. Мак-Даугал: «Элементарным условием феномена ритма является периодическая акцентуация в слуховой последовательности, протекающей при специфических временных отношениях».

Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения.

Звук и его ритмическая организация такие же взаимосвязанные понятия, как музыка и движение. Ритмический рисунок, временное начало, составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа. Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и того же. Ритм необходим для целостного восприятия музыки. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальная культура».

Литература

Учебно-методическое пособие В.А. Куцанова, М – 2007г.

«Система детского музыкального воспитания» К. Орф, М – 2005г.

«О работе над ритмом» О.Паньков, М – 1986г.

«О профессиональном воспитании оркестранта» методическая разработка для преподавателей ДМШ, М – 1988г.

От стихов к музыке. Хрестоматия. С.-Пб.,1999г.

Дыкман Л. Гармонический ребёнок. С.-Пб,, 1999г.

Мельникова Л., Зимина А. Детский музыкальный фольклор, М -2007г.

Рокитянская Т. Воспитание звуком. Музыкальные занятия. Я., 2006.

Орф К. Система детского музыкального воспитания. М., 2005.

Дыкман Л. Гармонический ребенок. С.-Пб., 1999.

Тютюнникова Т. Уроки музыки. Система обучения К. Орфа. М., 2000.

От стихов к музыке. Хрестоматия. С.-Пб., 1999.

Мельникова Л., Зимина А. Детский музыкальный фольклор. М., 2000.

Куцанов В. Учебно-методическое пособие. М., 2007.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/102519-metodicheskij-doklad-k-otkrytomu-uroku-rabota