Развитие речи на уроках литературного чтения

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Основная общеобразовательная школа № 4»

Развитие устной речи на уроках литературного чтения.

квалификационная работа

учителя начальных классов

Михайленко Ирины Владимировны

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ,

Научные основы методики развития речи и её связь с другими науками……………………………………………………………….…9

Роль родного языка и речи в развитии ребёнка……………………17

Основные цели и задачи развития речи…………………………… 21

Требования к полноценному навыку речи……………………...….24

Принципы и методы развития речи…………………………………25

Речевые умения………………………………………………………..30

Разновидности речевых недостатков…………………………….....32

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Современные подходы к развитию речи младших школьников…..36

2.2.Развитие речи младших школьников в 1 классе……………………..43

2.3. Развитие речи младших школьников по «Букварю»…………….....45

2.4. Мониторинг успешности речевого развития учащихся начальной школы………………………………………………………………………....49

2.5. Методика эксперимента……………………………………………….52

2.6. Анализ полученных результатов……………………………………..54

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………59

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………....62

Список литературы………………………………………………………….75

Введение

В последние годы в методике обучения родному языку в начальных классах возрос интерес ученых- методистов и учителей- практиков к проблемам развития связной устной и письменной речи. Обусловлено это, во-первых, достижениями современной психологии и психолингвистики в области речевого развития ребенка и психологии речевой деятельности (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, А.К. Маркова), во-вторых, тем, что в методике обучения родному языку на смену грамматическому направлению постепенно, но уверенно приходит коммуникативное направление, т. е. на первое место ставится обучение русскому языку как средство общения, обучение речевой деятельности, языковой коммуникации или, как определяют это направление японские методисты, «языковому существованию». Формирование и развитие коммуникативного направления в школах России связано с именами М.Р. Львова, Т. А. Ладыженской, Т. Г. Рамзаевой, В.Г. Горецкого и других.

Искать новые пути в обучении языку младших школьников заставляет также часто неудовлетворительный результат обучения в средней школе, когда выпускники затрудняются в выборе речевой реакции, адекватной возникшей ситуации общения, не могут свободно выразить свою мысль в слове, самостоятельно рассуждать. Между тем развитие мышления неразрывно связано с развитием речи, это взаимообусловленный процесс, и недоразвитие речи - сигнал о недостаточном развитии мышления. Настораживает также то, что в последние время учителя начальных классов довольно часто жалуются на то, что дети на уроке не хотят говорить, они не знают, как это сделать правильно, а на уроке им не дается речевой материал. В этом случае дети никогда не заговорят.

По наблюдениям психологов, до шести лет речь ребенка формируется в основном стихийно, в процессе общения с взрослыми людьми. Шестилетний ребенок имеет в активном словаре от Зх до 7ми тысяч слов, знает отдельные фразеологические единицы. К пяти годам практически усваивает основные правила грамматики, и даже некоторые исключения из них, использует все формы речи, включая простейшие сложные предложения в пределах разговорно-бытового стиля. Эта ситуация часто вводит в заблуждение учителя начальных классов, и на уроке вместо того, чтобы вооружить детей новыми знаниями, умениями и навыками речевого общения, учитель опирается на уже имеющиеся, использует их и в сущности только контролирует, а не развивает их.

Овладение речью на родном языке - сложный и длительный процесс, основы которого закладываются еще в дошкольном возрасте. Но особое место в этом процессе занимает усвоение речи детьми в 6-10 -летнем возрасте, когда у ребенка появляется интерес к живому слову, когда он хочет говорить и говорит много и охотно, когда у него пробуждается потребность говорить правильно, когда он легко усваивает языковые и речевые единицы, особенно если их усвоение вызвано потребностью в общении (А.К. Маркова).

Период обучения в начальных классах особенно важен для усвоения устной и письменной речи, т. к. «основы речевого навыка закладываются в начальной школе» и положительный результат будет только в том случае, если ему предшествовала «долгая, кропотливая работа учащихся и учителей» (М.Р.Львов). Путь обучения языку должен быть коммуникативным, причем не только и не столько репродуктивным (направленным на простое повторение готового образца), сколько продуктивным (направленным на формирование умения использовать усвоенный образец в изменившейся речевой ситуации), потому что он требует речевой активности, проявления творческого начала, свойственного ребенку.

Реализуется ли все, сказанное выше, в целях обучения родному языку в начальных классах? Каковы эти цели?

Основной целью обучения в начальных классах является подготовка речевой базы для усвоения языкового материала на уроках грамматики в средних классах и учебного материала по другим предметам в средних и старших классах, т.к. язык есть основное средство обучения, усвоение нового материала.

Шестилетний и семилетний ребёнок, придя в школу, воспринимает предметы целостно, но односторонне, не хватает всех его признаков. Он выделяет чаще всего цвет предмета - «огурец зелёный», «портфель красный».

Нужно научить ребёнка видеть не только цвет, но и форму, величину, материал, понимать назначение предмета, т.е. видеть предмет разносторонне, в многообразии его особенностей и отличительных признаков.

Сначала мы учим видеть отдельные предметы, выделяя в них различные признаки, затем наблюдать отдельные предметы, переходим к сравнению предметов, определяем, в чём их сходство и различие, группируем предметы по общим признакам, делаем выводы из наблюдений. Такая работа по развитию мышления ведётся на всех уроках: на уроках математики и чтения, русского языка и рисования, на экскурсиях и уроках труда, и в этом смысле развитие речи не является монопольной заботой уроков русского языка и чтения.

Меняются только объекты наблюдений. На уроках математики мы наблюдаем и сопоставляем числа, геометрические фигуры - математические факты и явления, на уроках грамматики ведём наблюдения над языковым материалом, на уроках рисования и труда учим видеть отдельно части предмета, соотношение этих частей по длине, ширине, высоте, на экскурсиях и уроках рисования большое внимание уделяем цветовой гамме - учим различать цвета и его оттенки, а на уроках труда сравниваем материалы.

На уроках чтения в букварный период наблюдаем и сравниваем те предметы, которые связаны с содержанием картинок, - грибы, цветы, инструменты, птицы, и т.д.

Сначала вопросы учителя ставятся в обобщённой форме: «Рассмотрите этот цветок (карандаш, пенал, рисунок в «Азбуке», слово, число) и скажите всё, что о нём можно сказать - каков он. Конечно, на первых порах дети называют мало признаков предмета, но затем охват предмета делается более разносторонним. Работая в «зоне ближайшего мышления» (по Л.С. Выготскому), мы иногда направляем его внимание на части предмета, форму, цвет, величину отдельных частей, из какого материала сделан, и т.д.

Затем вопросы несколько меняются, усложняются, учащимся даётся возможность более самостоятельного наблюдения и сравнения, с меньшим вмешательством учителя (в чём сходство и различие предметов? Чем похожи и отличаются предметы? Сравните предметы).

Но развитие речи - это не только развитие мышления, это и накопление, расширение, обогащение и словарного запаса учащихся.

Нужно научить ребёнка не только видеть и понимать предмет, но и уметь описать его живым, выразительным словом.

Наряду с большой работой по овладению новыми словами, которая начинается, едва ученик переступает порог школы и «продолжается всю жизнь», по выражению К.Д. Ушинского, совершенно необходимо выяснить и уточнять значение, казалось бы, знакомых детям слов.

Ушинский писал о том, что «ребёнок многие слова усвоил подражанием, полусознательно, а иногда и просто механически употребляет их, часто не зная настоящего точного значения слов».

Работа по развитию мышления и речи с каждой четвертью, с каждым годом усложняется тем, что всё сложнее и разнообразнее становятся те предметы, которые дети наблюдают и сравнивают.

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Чем полнее усваиваются богатства языка, чем свободнее человек пользуется ими, тем лучше он познаёт сложные связи в природе и обществе. Для ребёнка грамотная речь - залог успешного обучения и развития. Развитие речевой деятельности ребёнка - не стихийный процесс, он требует определённого педагогического руководства.

Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи можно сразу определить уровень мышления говорящего, а также уровень развития его.

Развивая речь ребёнка, мы развиваем и его интеллект. Только через развитие речи возможно становление и совершенствование мышления, воображения, представления, высших эмоций.

Настоящая работа предполагает систематизировать накопленный теоретический и практический материал по данной проблематике исследования.

Актуальность данного исследования определяется тем, что изучение механизмов развития речи является важной задачей системы образования.

Основная цель работы - изучить особенности развития речи младших школьников и раскрыть примерные методы работы по развитию речевых умений и навыков в начальных классах.

Задачи исследования состоят в следующем:

Изучить и обобщить теоретические аспекты развития речи младших школьников;

Выявить уровень развития речи младших школьников;

Разработать задания и упражнения по развитию речи на уроках литературного чтения.

Теоретическое значение выполненного исследования заключается в систематизации фактов, которые могут быть использованы в целях развития речи младших школьников на уроках литературного чтения.

Практическое значение работы определяется тем, что разработана система методических мероприятий по развитию речи.

Объектом исследования является речь младшего школьника.

Предметом исследования являются пути повышения эффективности развития речевых умений и навыков в начальной школе.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений на различных этапах использовались следующие методы исследования:

Теоретические – анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование;

Эмперические – наблюдение, беседа, педагогический эксперимент;

Математический – статистическая обработка данных экспкеримента.

Исследование проводилось в 1 и 2 классах. В эксперименте участвовало 27 учащихся.

Исследование проходило в 3 этапа:

Изучение и анализ педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме исследования; определение проблемы, цели, задач исследования;

Разработка и апробирование экспериментального исследования;

Качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы; формулирование выводов и оформление исследования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

1.1.Научные основы методики развития речи и ее связь с другими науками

Природа явлений языка и речи сложна и многогранна. Этим объясняется многоаспектность научного обоснования методики развития речи и обучения родному языку.

Важнейшая роль в разработке теоретических основ методики принадлежит смежным наукам, объектами изучения которых являются язык, речь, речевая деятельность, познание, педагогический процесс: теория познания, логика, языкознание, социолингвистика, психофизиология, психология, социальная психология, психолингвистика, педагогика (разные ее отрасли). Их данные позволяют определить и обосновать место и значение, принципы и задачи, содержание и методику работы с детьми.

Методологической основой методики развития речи являются положения материалистической философии о языке как продукте общественно-исторического развития, как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей, о его связи с мышлением. Такой подход отражается в понимании процесса освоения языка как сложной человеческой деятельности, в ходе которой приобретаются знания, формируются умения, развивается личность.

Знание методологических основ необходимо для понимания сущности онтогенеза речи и отсюда – для определения общей направленности педагогического воздействия на детей и, наконец, для понимания более частных методических вопросов.

Важнейшим, значимым для методики положением является то, что язык – это продукт общественно-исторического развития. В нем отражаются история народа, его традиции, система социальных отношений, культура в широком смысле.

Язык, речь возникли в деятельности и являются одним из условий существования человека и осуществления его деятельности. В языке, как продукте этой деятельности, отражены ее условия, содержание, результат.

Этим определяется важнейший принцип методики – овладение языковыми формами; развитие речи и навыков общения у детей происходит в деятельности, а движущей силой является потребность в общении, возникающая в процессе этой деятельности.

Следующей методологически значимой для методики характеристикой языка является определение его как важнейшего средства человеческого общения, социального взаимодействия. Без языка принципиально невозможно подлинное человеческое общение, а следовательно, и развитие личности.

Общение с окружающими людьми, социальная среда выступают факторами, определяющими речевое развитие. В процессе общения ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть общечеловеческого опыта.

Характеристика языка как средства человеческого общения отражает его коммуникативную функцию и определяет коммуникативный подход к работе по развитию речи детей. В методике обращается особое внимание на роль развивающей социальной среды, общения с окружающими людьми, «речевой атмосферы»; предусматривается с самого раннего возраста развитие речи как средства общения, предлагаются приемы организации речевого общения. В современной методике усвоение детьми всех сторон языка рассматривается с позиций развития у них связной речи, коммуникативной целесообразности.

Третья методологическая характеристика языка касается его взаимосвязи и единства с мышлением. Язык есть орудие мышления и познания. Он делает возможным планирование интеллектуальной деятельности. Язык – средство выражения (формирования и существования) мысли. Речь рассматривается как способ формулирования мысли посредством языка.

Вместе с тем мышление и язык – не тождественные понятия. Мышление – высшая форма активного отражения объективной реальности. В языке непосредственно отражается и закрепляется специфически человеческое – обобщенное – отражение действительности. Оба эти понятия образуют сложное диалектическое единство, каждое из которых имеет свою специфику. Выявление и описание взаимосвязи языка и мышления дают возможность определить более целенаправленные и точные приемы развития речи и мышления.

Обучение родному языку рассматривается как важнейшее средство умственного воспитания. Только тот метод развития речи признается эффективным, который одновременно развивает и мышление.

В развитии речи на первом месте стоит накопление ее содержания. Содержательность речи обеспечивается связью процесса овладения языком с процессом познания окружающего мира. Язык является средством логического познания, именно с овладением языком связано развитие мыслительных способностей ребенка.

С другой стороны, язык опирается на мышление. Эту закономерность можно проследить на примерах освоения детьми всех уровней языковой системы (фонетического, лексического, грамматического). Методика ориентирует на формирование у детей языковых обобщений, элементарного осознавания явлений языка и речи. В результате повышается уровень развития как речи, так и мышления.

Таковы наиболее значимые философские характеристики языка и речи, определяющие исходные, методологические принципы методики, а также общую направленность, цели и принципы развития речи и навыков речевого общения.

Психологическую основу методики составляет теория речи и речевой деятельности. «Речевая деятельность представляет собой активный, целеустремленный процесс, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией процесс принятия и передачи сообщений» (И. А. Зимняя). Психологическая природа речи раскрыта А. Н. Леонтьевым (на основе обобщения этой проблемы Л. С. Выготским):

· речь занимает центральное место в процессе психического развития, развитие речи внутренне связано с развитием мышления и с развитием сознания в целом;

· речь имеет полифункциональный характер: речи присущи коммуникативная функция (слово – средство общения), индикативная (слово – средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная функция (слово – носитель обобщения, понятия); все эти функции внутренне связаны друг с другом;

· речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная, то как громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы могут переходить одна в другую;

· в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, ее семическую (семантическую, смысловую) сторону;

· слово имеет предметную отнесенность и значение, т.е. является носителем обобщения;

· процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т.е. это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает все перечисленные функции, стороны и связи слова

Эти характеристики речи указывают на необходимость большего внимания педагогов к содержательной, понятийной стороне языковых явлений, к языку как средству выражения, формирования и существования мысли, к целостному развитию всех функций и форм речи.

Все большее влияние на методику оказывает новая наука психолингвистика, которая развивается на стыке психологии и языкознания. Психолингвистика определяет речь как деятельность, включенную в общую систему человеческой деятельности. Как всякая деятельность, речь характеризуется определенным мотивом, целью и состоит из последовательных действий.

Какие выводы для методики вытекают из характеристики речи как деятельности? В первую очередь это означает, что детей следует обучать речевой деятельности, т.е. учить правильно выполнять отдельные акты, речевые действия и операции. В результате правильного выполнения речевых операций формируются автоматизированные речевые навыки (произносительные, лексические, грамматические). Но для речевой деятельности этого недостаточно. У детей следует формировать не только речевые навыки, но и коммуникативно-речевые умения Необходимо создавать условия для возникновения мотива речи, а также для планирования и реализации речевых актов в процессе обучения речи и языку.

Следует позаботиться о мотивации речи детей, побуждающей их к речевой активности. Наличие мотивации речи означает, что у ребенка есть внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли, и оно влияет на переход образцов в собственную активную речь ребенка. Это бывает в непринужденной, естественной обстановке общения. Таким образом, педагог должен позаботиться о том, чтобы приблизить характер общения с детьми на занятиях к естественным условиям.

Еще одна сторона коммуникативно-деятельностного подхода к речи заключается в том, что она всегда входит в какую-то другую – целиком теоретическую, интеллектуальную или практическую деятельность. В каждой из них она может использоваться по-разному. Для развития речи это означает, что оно происходит не только в коммуникативной, но и в других видах деятельности ребенка. Следовательно, в методике нужно определить, с помощью каких приемов, при использовании каких языковых средств применительно к конкретным видам детской деятельности можно решить задачу совершенствования мыслительной, речевой и практической деятельности ребенка.

Исследованиями в области психолингвистики развития, изучающей процессы овладения родным языком, был экспериментально проверен имитативный принцип овладения языком. Имитативная теория овладения языком была широко распространена, согласно ей в основе усвоения языка лежит исключительно подражание. Ребенок усваивает от взрослого готовые речевые образцы, выделяет по аналогии грамматические конструкции, многократно их повторяет. Активность ребенка в овладении языком сводится к подражательной активности.

На самом деле усвоение языка происходит не только и не столько в результате простого повторения. Это процесс творческий, когда ребенок на основе готовых форм, заимствованных из речи взрослых, поиска связей, отношений между элементами языка, правильно строит свои высказывания. Вполне очевидно, что эти выводы в корне меняют подходы к проблеме обучения родному языку. Главным в обучении должен быть не метод имитации, а организация творческого познания слова, действий с ним.

Для методики чрезвычайно важно определение языковой способности. От ее понимания зависит характер воздействия на речь детей. Психологическая школа Л. С. Выготского рассматривает языковую способность как отражение системы языка в сознании говорящего. «Речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условнорефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности. Этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения» (А. А. Леонтьев). Языковая способность – это совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.

Речевой навык – это речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию. Речевые навыки включают: навыки оформления языковых явлений (внешнее оформление – произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее – выбор падежа, рода, числа).

Речевое умение – особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков. А. А. Леонтьев считает, что навыки – это «складывание речевых механизмов», а умение – это использование данных механизмов для различных целей. Навыки обладают устойчивостью и способностью к переносу в новые условия, на новые языковые единицы и их сочетания, а это означает, что речевые умения включают комбинирование языковых единиц, применение последних в любых ситуациях общения и носят творческий, продуктивный характер. Следовательно, развивать языковую способность ребенка – значит развивать у него коммуникативно-речевые умения и навыки.

Различают четыре вида речевых умений: 1) умение говорить, т.е. излагать свои мысли в устной форме, 2) умение аудировать, т.е. понимать речь в ее звуковом оформлении, 3) умение излагать свои мысли в письменной речи, 4) умение читать, т.е. понимать речь в ее графическом изображении.

Методика развития речи опирается не только на общую психологическую теорию речи, но и на данные детской психологии, изучающей закономерности и особенности психического и речевого развития детей на разных этапах дошкольного детства, возможности овладения детьми разными функциями и формами речи. Проблемы развития речи и речевого общения раскрыты в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева, Н. X. Швачкина, Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной, Ф. А. Сохина и других.

Психологические исследования позволяют понять, как протекают у ребенка различные психические процессы, как происходят восприятие и порождение речевого высказывания, каковы особенности овладения разными сторонами речи, и определить степень доступности и целесообразности содержания, методов и приемов обучения.

Методика развития речи использует данные и других отраслей психологической науки (педагогической, социальной). Так, широко известные положения Л. С. Выготского о «зонах ближайшего» и «актуального» развития объясняют взаимосвязь обучения и развития речи. Обучение речи должно «забегать вперед» и вести за собой развитие. Детей следует обучать тому, что они не могут усвоить сами, без помощи взрослого.

Лингвистическую основу методики составляет учение о языке как знаковой системе. Невозможно обучать речи и языку, не учитывая его специфики. Процесс обучения должен основываться на понимании сущности и отличительных черт языковых явлений. Языкознание рассматривает язык как систему в единстве всех его уровней: фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, синтаксического.

Учет системных связей в языке и речи помогает определить подход к решению многих методических вопросов. Работа по развитию речи также является сложной системой, отражающей в своем содержании и методике системный характер языковых связей. Важнейшим принципом обучения родному языку считается комплексность, т.е. решение всех задач развития речи во взаимосвязи и взаимодействии, при ведущей роли связной речи. Более глубокое проникновение в лингвистическую природу языка и речи позволило несколько по-иному подойти к разработке комплексных занятий с детьми. В работе по овладению всеми сторонами языка выделены приоритетные линии, имеющие первостепенное значение для развития связных высказываний.

Практическое решение вопросов развития речи во многом зависит от понимания соотношения языка и речи. В обыденной жизни эти слова нередко употребляются как синонимы, однако это неправильно. Характеристика речи обычно дается через ее противопоставление языку. «Язык – это система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости» Речь - это психофизиологический процесс, это реализация языка, который только через речь выполняет свое коммуникативное назначение. Язык – средство общения, а речь – сам процесс общения. Язык абстрактен и воспроизводим, объективен по отношению к говорящему. Речь конкретна и неповторима, материальна, состоит из артикулируемых знаков, воспринимаемых чувствами, динамична, субъективна, является видом свободной творческой деятельности индивида. Она контекстно и ситуативно обусловлена, вариативна.

Различные науки лингвистического цикла – лексикология с фразеологией, фонетика, грамматика позволяют определить основные направления работы, состав речевых навыков и приемы их формирования. Так, фонетика служит основой для разработки методики воспитания звуковой культуры речи и подготовки к обучению грамоте; лингвистика текста необходима для правильной организации обучения связной речи; на знание лексикологии опирается словарная работа, на знание грамматики – методика формирования морфологических, словообразовательных и синтаксических навыков.

Методика использует данные анатомии о строении речевых органов. Особенно они важны при решении задач воспитания звуковой культуры речи, определении путей совершенствования работы артикуляционных органов.

Методика развития речи тесно связана с методикой начального обучения родному языку. Это две отрасли методики преподавания родного языка. Связь между ними особенно проявляется в области подготовки к обучению грамоте.

Таким образом, для методики развития речи важно установление межпредметных связей с другими науками. Использование сведений из других наук обусловлено ее спецификой прикладной педагогической науки. На различных этапах становления методики развития речи ее связи с другими науками складывались в направлении от простого механического заимствования к теоретической переработке и научному синтезу сведений. К настоящему времени она представляет собой, по существу, интегративную дисциплину, рассматривающую лингвистические, психофизиологические, психолингвистические и дидактические основы развития речи детей

1.2. Роль родного языка и речи в развитии ребенка

Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л. С. Выготский пришел к следующему выводу: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи»

Исследования отечественных психологов и психолингвистов доказали, что овладение речью не просто что-то добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.

Чтобы показать роль овладения языком и развития речи, необходимо проанализировать функции, которые выполняют язык и речь. Опираясь на исследования психолингвистов, психологов, педагогов, дадим краткую характеристику этих функций. И. А. Зимняя, анализируя язык и речь, условно выделяет три группы функциональных характеристик языка. Это характеристики, обеспечивающие: а) социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека

В первую группу входят характеристики, согласно которым язык – средство: 1) общения как формы социального взаимодействия; 2) присвоения общественно-исторического, социального опыта, т.е. социализации; 3) приобщения к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка).

Таким образом, здесь язык выступает как средство социальной связи и социального развития личности в процессе общения с другими людьми. Коммуникативная функция выступает основной и генетически исходной функцией речи.

Вторую группу составляют характеристики языка, посредством которых реализуются интеллектуальные функции человека. Эти характеристики определяют язык как средство: 4) номинации (наименования) и индикации (обозначения) действительности; 5) обобщения в процессе формирования, расширения, дифференциации и уточнения понятийного аппарата человека; 6) опосредствования высших психических функций человека; 7) развития познавательных интересов; 8) удовлетворения коммуникативной и познавательной потребностей (форма существования и выражения эмоционально-волевой сферы).

Здесь язык характеризуется как орудие интеллектуальной деятельности вообще, орудие формирования «языкового сознания» человека, как решающий фактор умственного развития человека.

Третью группу составляют «личностные» характеристики языка. Здесь он выступает в качестве средства: 9) осознания человеком собственного «Я» и 10) рефлексии, самовыражения и саморегуляции.

Данная группа характеристик языка показывает его роль в самопознании личности. В связи с этой группой характеристик следует говорить о роли языка в нравственном развитии детей. Обучение родному языку помогает решать задачи нравственного воспитания. Ребенок усваивает через язык нормы морали, нравственные оценки, которые при правильном воспитании становятся эталонами его собственного поведения, отношения к окружающему миру, к людям, к себе.

Представлю специфику проявления названных характеристик при овладении родным языком в обобщенном виде, в таблице.

Функциональные характеристики родного языка

В этих функциях язык выступает с самого раннего возраста ребенка. Их анализ позволяет увидеть роль родного языка и речи в социальном, умственном, нравственном развитии детей.

Наряду с общими элементами общественно-исторического опыта в языке есть элементы, присущие той или иной национальной культуре. В этом смысле А. А. Леонтьевым выделяется еще одна функция языка – национально-культурная. Она ярко охарактеризована и в работах К. Д. Ушинского, показавшего национальные особенности родного языка и его роль в воспитании национального самосознания.

Язык является фундаментальным основанием культуры в широком понимании. «Присваивая» общественный опыт предшествующих поколений людей, ребенок овладевает языком как частью национальной культуры.

Эстетическое воспитание в процессе обучения родному языку – это формирование эстетических чувств. В словесной форме отражаются природа, общество, личность человека, искусство. Формируя речевые умения на родном языке, мы одновременно воспитываем эстетическое отношение к природе, человеку, обществу, искусству. Сам родной язык как предмет усвоения обладает чертами прекрасного, способен вызывать эстетические переживания. Учитель привлекает внимание детей к образным средствам выразительности, звучности и мелодичности, уместности использования языковых средств и тем самым закладывает основы эстетического отношения к языку. Особое значение для эстетического развития имеют художественное слово, словесное творчество и художественно-речевая деятельность самих детей.

1.3. Основные цели и задачи развития речи.

Цели:

Обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся;

Обучение нормам языка и их использованию в речи;

Формирование коммуникативной компетенции и коммуникативных умений;

Обучение навыкам культуры речи и речевого общения

Развитие основных видов речевой деятельности: говорения, письма, слушания и чтения;

Развитие мышления и формирование процессов мыслительной деятельности (анализа и синтеза, абстракции и обобщения) средствами языка, используемыми в речи;

Знакомство с основными речеведческими понятиями как теоретической основой обучения языку и развитию речи.

ЗАДАЧИ:

Помочь детям осмыслить их речевую практику, чтобы на этой основе овладеть умением общаться. Для этого вводятся элементарные речеведческие понятия о том, для чего нужна речь, что такое текст, разновидности текста.

Организовать активную речевую деятельность учеников, в которой они постоянно будут применять полученные знания, самостоятельно создавать определенные высказывания, речевые произведения. Дети будут учиться слушать, говорить, сочинять.

Культура речевого поведения есть проявление общей культуры человека. Учащиеся приближаются к осознанию важных идей мировоззренческого характера: о связи языка и действительности, языка и мышления, о назначении культуры речевого поведения в жизни.

Развивать чувство уместности высказывания, воспитывать внимание к той стороне речи, которая связанна с добрым, уважительным отношением к человеку, т.е. формировать вежливую речь.

Разбудить творческое воображение учащихся.

1.4. Требования к полноценному навыку речи

Развивая речь учащихся, школа придерживается четко определенных характеристик речи, к которым следует стремиться и которые служат критериями оценки ученических устных и письменных высказываний.

Требования:

содержательность;

логика речи;

точность речи;

богатство языковых средств, их разнообразие;

ясность речи;

выразительность;

правильность речи.

Различают правильность грамматическую, орфографическую и пунктуационную для письменной речи, а для устной – произносительную, орфоэпическую.

Эти требования тесно связаны между собой и в системе школьной работы выступают в комплексе.

1.5. Принципы и методы развития речи.

Из объективно существующих и сформулированных в методике закономерностей вытекают следующие принципы обучения родному языку и речи -основные методические правила организации искусственной среды:

*принцип внимания к материи языка, суть которого заключается в необходимости обеспечить тренировку речевому и мыслительному аппарату;

*принцип понимания языковых значений, диктующий необходимость, например, таких упражнений, которые обеспечивали бы усвоение лексического значения слова;

^принцип оценки выразительности речи, исходя из которого, следует обеспечить школьнику возможность научиться выражать свою оценку действительности, создать условия для развития эмоциональной, духовной сферы ребенка средствами родного языка;

принцип развития чувства языка, в соответствии с которым обучение ориентировано на создание условий для освоения (как неосознанного, интуитивного, так и сознательного) норм языка в устной и письменной речи;

принцип координации устной и письменной речи,что означает, прежде всего, необходимость опережающего развития устной речи перед письменной. Этот принцип может выражаться, например, в интеграции уроков русского языка, чтения, развития речи как одной из форм организации обучения, а также в типологии упражнений, где имеют место, как устные высказывания учащихся, так и разнообразные письменные работы;

*принцип убыстрения темпа обучения, который определяет ускорение темпа развития речи по мере совершенствования структуры речевых навыков, а так - же зависимость темпа общего развития от темпов развития речи.

Системный подход к их выполнению предполагает обращение учителя, прежде всего к тем упражнениям, что содействуют работе над устной речью. Это, во- первых. Во-вторых, необходим выбор оснований для распределения этих упражнений во времени. В-третьих, упражнения, предполагающие воспроизведение образца, должны предшествовать упражнениям, опирающимся на большую самостоятельность учащихся.

Методы развития речи взаимодействуют на уроке, но ни один из них не может входить в другой метод.

Они первоначально существуют в сознании учителя как обобщенный проект деятельности. Этот проект реализуется совокупностью приемов. Опишем эти методы.

1.Создание проблемных речевых ситуаций.

Этот метод способен вызывать речевую активность учащихся. Ведь проблемная ситуация освещается как смутное, еще не очень ясное малосознательное впечатление, сигнализирующее о том, что что-то не так, что-то не то.

Создать проблемную речевую ситуацию- это, значит, создать условия, достаточные и необходимые для вызывания впечатления, сигнализирующего о том, что что-то не то, что-то не так. Их созданию содействует постановка вопроса «Почему?», преднамеренное изменение композиции текста, оказание помощи в выполнении задания воображаемому классу, сравнение, ведущее к выбору варианта, удовлетворяющего требованиям учителя, проговаривание задания, выполненного с отклонением от темы, использование «деформированного» текста.

2.Анализ содержания учебного текста и планирование высказывания.
Эти методы направлены на углубление смыслового восприятия текста.

Проанализировать его содержание - это значит организовать осмысление предметного, смыслового содержания, ведущее к определению темы, подтем (микротем), смысловых частей (групп предложений). Основными приемами осуществления данного процесса являются вопросы учителя.

Осмысление предметного содержания направляется вопросами « Что? Где? Когда?», смыслового содержания « Как? Почему?».

Осмысление предметного, смыслового содержания осуществляется на уроках чтения. И редкий из них обходится без такой работы. Поэтому уроки чтения являются уроками, подготавливающими школьников к усвоению элементов структуры учебных текстов.

3. Сообщение признаков изучаемых понятий, упражнение на их закрепление.

Этими методами обеспечивается формирование некоторых понятий лингвистики текста. Такими понятиями являются «сложное синтаксическое целое» (метод, термин «группа предложений»), «самостоятельное отдельное предложение», «абзац», «тип текста», («повествование», «описание», «рассуждение»).

В процессе работы над понятием «группа предложений» школьники усваивают такие его существенные признаки, как смысловая целостность в контексте связной речи, наличие двух - семи предложений, выраженность смысловой целостности лексическими, грамматическими средствами. Усвоению этих признаков помогают следующие упражнения: формулировка микротем, нахождение границ микротем, раскрытие микротем, распределение групп предложений по порядку, установление соответствия между заголовками плана и группами предложений, озаглавливание групп предложений, выбор слов для соединения предложений, нахождение слов, соединяющих предложение.

В процессе работы над понятием « самостоятельное отдельное предложение» школьники усваивают такие существенные его признаки, как интонация, смысловая завершенность, соединение слов между собой. Эти признаки сообщаются при изучении элементов синтаксиса на уроках русского языка. На уроках развития речи осуществляется расширение сообщаемого материала за счет того, что школьники узнают некоторые новые сведения. В частности, учитель раскрывает следующее: самостоятельное отдельное предложение часто начинает или заканчивает высказывание, оно переводит слушателя (читателя) от одного сообщения к другому. Для закрепления овладеваемыми признаками полезны такие упражнения: группировка предложений, конструирование текста.

4.Виды изложений, сочинений, усложняющие процесс конструирования текста. Эти методы оказывают помощь в приложении знаний о конструировании текста. Их осуществление опирается на развертывание микротем, требует грамматического оформления выражаемого содержания, установления синтаксических связей между предложениями. Выполнение данных методов предваряется усвоением школьниками отличий пересказа, рассказа, применением различных видов последних. Усвоение отличий пересказа, применение его видов.

Этапы работы: а) овладение терминами «пересказ», «подробный пересказ»: б)подробный пересказ по плану, составленному учителем, по коллективно составленному плану: в) овладение термином «выборочный пересказ»; г)выбранный пересказ по иллюстрации, на заданную тему; д.) овладение термином «сжатый пересказ»; е)сжатый пересказ.

Усвоение отличий рассказа, применение его видов.

Этапы этой работы: а) формирование представления об источниках речи; б) конструирование высказывания по впечатлениям, по наблюдениям. Применение изложения.

Последовательность этого процесса: а) изложение по вопросам учителя, б)изложение по плану, составленному учителем; в) изложение по коллективно составленному плану; г) выборочное изложение; д.) овладение термином « сжатое изложение»; е) знакомство с некоторыми приемами сокращения текста; ж) сжатое изложение.

Применение сочинения.

Последовательность этого процесса: а) сочинение по впечатлениям; б) сочинение по наблюдениям за сезонными изменениями в природе; в) сочинение-повествование; г) сочинение-описание отдельного предмета, трудового процесса; д.) сочинение-повествование по картине; е) сочинение смешанного типа.

Реализация одних методов приходиться на часть урока, реализация других занимает все его время. Так, создание проблемных речевых ситуаций приходится в основном на начало рока. Анализ содержания учебного текста и планирование высказывания осуществляется после прочтения текста. Сообщение признаков изучаемых понятий проводиться после того, как учащиеся выскажут свои предположения. Затем наступает очередь за упражнениями, которые занимают большую часть урока и значительную их часть занимает вторую половину. Напротив, изложение, сочинение накладываются на все время урока.

Применяются названные методы в определенной последовательности. Например, создание проблемной речевой ситуации начинается с серии суждений учителя, далее следуют его вопросы, потом начинаются свободные высказывания учащихся, в заключение различные мнения учитель сводит к правильному ответу. Использование изложения, сочинения совпадают во многом со структурой урока. Ведь, например, изложение как выражение мыслей, предваряется работой предшествующей чтению текста, затем текст читается, проводится проверка первичного восприятия, сообщается тема урока, задаются вопросы с целью оказать помощь в формулировке микротем, проводиться грамматико-орфографическая работа.

1.6. Речевые умения

В процессе обучения порождению речи, продуцированию собственных текстов (как по образцу - это изложение, так и самостоятельно на предложенную тему - тогда это сочинение) методика нацеливает учителя на формирование у школьников, следующих речевых умений:

Оценивать речевую ситуацию и в соответствии с ней осознать цель высказывания;

Определить тему (если она не определена в заголовке сочинения) и основную мысль будущего высказывания;

Определить основной тип речи и стиль изложения (если они ярко выражены, поскольку в начальной школе целесообразно противопоставлять функциональные стили: например, научный и художественный, разговорный и деловой);

Наметить план текста, последовательность изложения, осмыслить основные факты;

Отобрать (во внутренней речи, а может быть, и зафиксировать во внешней письменной речи) лексические средства, соответствующие речевой ситуации, цели, теме и основной мысли высказывания;

Грамматически оформить, связать, т.е. «реализовать» высказывание в устной или письменной (в виде текста) форме;

На этапе контроля речевого действия отредактировать текст (письменное высказывание), удалив лексические, грамматические (в том числе орфографические и пунктуационные), смысловые, логические, стилистические ошибки.

В процессе обучения с помощью системы заданий формируются основные речевые умения:

Доказывать, что данная группа предложений является, / не является текстом;

Определять тему и основную мысль текста;

Озаглавливать его, делить на смысловые части;

Определять основной тип, стиль текста (если они ярко выражены).

Эти речевые умения касаются, прежде всего, восприятия текста. И здесь методически важно строить работу на высокохудожественных текстах -образцах.

Усвоение речи ребёнка зависит:

От натренированности мускулатуры его органов речи;

От понимания ребёнком лексических и грамматических значений языковых единиц;

От развития у ребёнка восприимчивости к выразительности речи;

От развития чувства языка (языкового чутья) как способности запоминать нормы употребления языковых единиц в речи;

Усвоение письменной речи обусловлено развитием речи устной;

Темп обогащения речи убыстряется по мере совершенствования речетворческой системы ребёнка.

Разновидности речевых недостатков.

Развитие речи - одна из важнейших проблем начальной школы. Научить ребёнка говорить - значит научить его мыслить. Предупреждение и устранение речевых ошибок – важная составная часть работы над культурой речи. Речевые неправильности очень часто встречаются у учащихся. Большую группу речевых погрешностей составляют недочёты, вызванные неумением пользоваться в практике общения языковыми средствами: неумение включить слово в словосочетание, а через него в предложение с учётом оттенков значений, особенностей употребления; неумение расставить слова в предложении так, чтобы они правильно передавали заключённую в них мысль; неумение выбрать языковые средства с учётом требований контекста и т.д. Всё это погрешности, связанные с нарушением правильности речевых норм. В зависимости от того, какие языковые нормы оказываются нарушенными, выделяются следующие типы ошибок:

Словообразовательные – состоящие в неоправданном словосочинительстве или видоизменении слов нормативного языка;

Морфологические – связанные с ненормативным образованием форм слов и употребление частей речи;

Синтаксические – заключающиеся в неверном построении словосочетаний, простых и сложных предложений;

Лексические – представляющие собой употребление слов в ненормативных значениях, нарушение лексической сочетаемости, повторы, тавтологию;

Фразеологические – связанные с несоответствующим норме использованием фразеологизмов;

Стилистические – заключающиеся в нарушении единства стиля.

В работах учащихся в основном встречаются речевые ошибки трёх типов: морфологические, синтаксические и лексические.

Морфологические ошибки:

Неудачное употребление местоимений.

«На столе лежала шляпа. Онзаметил, что одна муха села на шляпу».

« Они кричат, плачут. Мать кормит ихмолоком. Когда ониподрастут, у нихоткроются глаза. Мать научит ихдобывать себе пищу».

Смешение видов и времён глагола.

«Котелмышей, птиц, разоряетгнёзда».

«Любасобираетромашки, а потом плелавенок».

«Заяц забрался на ветку и сидел».

Синтаксические ошибки:

Неудачный порядок слов.

«Жучка помогала рыть снег лапами и мордой людям».

«Я достала и стала читать из тумбочки книгу».

Синтаксическая бедность, однообразие синтаксических конструкций.
Отрывок из детского сочинения: «Мы пошли в парк па экскурсию. День был
солнечный, небо было нежно - голубое. Ветерок был тёплый, нежный. Трава
была салатная...»

На первый взгляд может показаться, что бедность этого отрывка связана с наличием лексического повтора (слова был).Однако это не так. Если его убрать, впечатление от текста почти не изменится. Бедность вызвана синтаксическим однообразием. Обращает на себя внимание одинаковость конструкции - они двусоставны, не распространенны, с подлежащим, выраженным существительным, на первом месте и сказуемом с прилагательным в именной части на втором

Нарушение стиля высказывания.

«Маресьеву помогают товарищи по госпиталю в лице комиссара». Оборот в лицетакого-то уместен в официально - деловой, канцелярской речи и никак не может быть употреблён в обыденной речи.

«Красиво в парке! Под ногами лежат разные листья: жёлтые, красные, багряные, и т.д.».

В этом отрывке неуместна с точки зрения стиля не только его заключительная часть (выражение и так далее), но и вся конструкция, такое присоединение однородных определений к обобщающему слову. Подобная конструкция была бы уместна в деловом, научном тексте, но нецелесообразна в художественном описании.

Лексические ошибки:

Неправильное использование слова.

«Обратнопошёл дождь».

« На полях появились молодые восходыржи и пшеницы». « Слон не боялся наказов».

Неудачный выбор слова, нарушение лексической сочетаемости.

«В голове у него метнуласьмысль». « Еж смотался в клубок».

«Девочка бросила в клетку снежный клубок».

Употребление лишнего слова.

Этот недочёт связан с избыточностью в использовании языковых средств при выражении мысли. Как правило, причина недочёта - в непонимании или в недопонимании значения слова.

«Реказамёрзла льдом».

« Синичка полетела за новыми новостями».

«Однажды раз мишке попало в глаза мыло».

Употребление рядом или близко однокоренных слов.

« Осенью сажают саженцы деревьев». «Вот какие со мной случаются случаи».

«Нападающиеигрокинападаютсмело, решительно».

Недостатком этих предложений является назойливое повторение корня в близко расположенных словах. Это проявление бедности речи. Её однообразия.

Повтор слова.

Повтор слова - это недочёт, являющийся ещё более ярким, чем предыдущий, проявлением лексической бедности речи.

«Лосиха с лосёнком побежали, за ними побежала стая волков. Лоси побежали к сторожке».

«Охотник зашёл к дедушке и остался у дедушки ночевать».

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ,

Современные подходы к развитию речи младших школьников.

Научить маленького школьника ясно и грамматически правильно, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать у него умение общаться - сложное и кропотливое дело, требующее от учителя напряжённого труда, а главное - эффективно действующего подхода к развитию речи в самом широком понимании, его организации и корректировке.

Проблема речевого «сваривания» - серьёзная, «вечная» проблема как для молодого, начинающего педагога, так и для опытного учителя.

Стараться, чтобы язык ребёнка начальных классов как можно реже заплетался, сделать так, чтобы его мысли «не выскакивали растрёпанными и полуодетыми», научить наслаждаться красотой устного и письменного слова, почувствовать его истинный смысл в наше время особенно необходимо по многим причинам. Сегодня дети сплошь и рядом увлечены боевиками, детективами, фантастикой, ложными кумирами и понятиями, что зачастую порождает агрессивность, жестокость, культ насилия. Именно поэтому вызватьинтерес к родному слову, правильно научить своего маленького ученика слушать, говорить, сочинять и писать.

Как ребёнку успешно развивать свою речь, речевое творчество? Как реализовать потенциал его речевых возможностей, побудить к созданию самых простых рассказов, сказок, стихов? Что посоветовать родителям, чтобы их дети и после школы сознательно стремились к творчеству самовыражению в слове. Сплошные вопросы, ответом на которые, очевидно, должна быть продуманная, без занудства и скуки, система работы, которую мы, могли бы предложить своим ученикам. Каждый ребёнок по природе - творец, мечтатель и фантазёр. Уверена, предоставь мы ему больше света, радости и интереса - и наполнится мир понятных детских слов, образов, живой речи!

Задача учителя начальных классов - работать не только над обогащением словаря учащихся, но и над увеличением подвижности того запаса слов, которым владеет ученик в данный момент, над «связыванием» воедино грамматического и речевого аспектов обучения, над реализацией коммуникативного подхода в обучении родному языку. Тематика заданий ориентированна, прежде всего, на обогащение социально-нравственного опыта младших школьников, восприятие окружающего мира, на развитие способности речевого самовыражения.

С чего начать? Безусловно, с обогащения словаря - это верный путь к слову. Убедите своих учеников в необходимости постоянной работы с толковыми словарями, стараясь пробудить интерес к отдельно взятому слову. Изучите происхождение слова (именно оно во многом объясняет правописание), строение (состав), произношение, написание, его значение (-я). Покажите, как живёт и развивается это слово в структуре словосочетаний, предложений, небольшого текста. Как можно раньше и всеми доступными средствами, включая мимику,

жесты, музыку, творческую импровизацию, познакомьте ребят со значениями слов (не бойтесь и заимствованных, иноязычных!), которые связаны с нашей повседневной жизнью: настроение, чувство, интуиция, фантазия, образ, интересный, доброта, авторитет, дорога, след, сердце, цитата... Постарайтесь связать слово с конкретной речевой ситуацией. И, конечно же, на помощь придет игра. Разнообразные игры со словом должны быть частью каждого занятия, так как они развивают у детей природное языковое чутьё, подготавливают их к восприятию поэтических форм, которые будут изучаться в старших классах.

Предложите своим ученикам проверить своё воображение. Пусть попытаются представить себя в роли скульптора, но не совсем обычного, а волшебного, сказочного, которому предстоит создать памятник слову. Подумайте вместе, какому слову может быть поставлен памятник и за что. Каким дети его представляют себе и почему именно таким. Попросите составить и записать небольшой текст на тему «Памятник русскому слову».

Пословицы и поговорки - традиционный дидактический набор для отработки различных умений и навыков при изучении разных разделов науки о языке. К сожалению, чаще всего дальше написания, объяснения смысла и заучивания наизусть работа не продвигается. Каким же образом материал можно вписать в систему организации работы по развитию речи, речевого творчества? Из копилки пословиц и поговорок предложите, например, такие: Мал золотник, да дорог. Гроша не стоит, а выглядит рублём.

Не вкусив горького, не узнаешь и сладкого.

Друзья познаются в беде.

Язык и хлебом кормит, и дело портит.

Ты ему по секрету, а он всему свету. Задания могут быть такими:

Прочитай одно (по выбору) предложение-пословицу. Устно передай её основной смысл. Сформулируй тему.

Отталкиваясь от данного предложения, «разверни» свою мысль, в письменной форме (от 5 до 15 предложений). Помни, что предложение - опора является названием твоего будущего текста: в этом заголовке выражена главная мысль. Твой текст может иметь форму небольшого рассказа, поучительной сказки, маленького стихотворения или текста-рассуждения. Так, постепенно ты и научишься одно предложение превращать в собственный авторский текст.

Хочется предложить и другой эффективный механизм конструирования внутренней и внешней сторон речи - «слово - магнит» (от слова - к собственному тексту). Главный момент - учитель представляет слово с точки зрения нравственно-эстетической, человеческой: слово - существо живое, способное, как и человек, радоваться, грустить, может быть добрым и злым, жестоким, коварным врагом. Отличать слово доброе от слова злого нам помогает его смысл. Лексическое значение слова можно узнать, заглянув в толковый словарь. Добрые, светлые слова мы вместе с детьми отмечаем знаком плюс (+), а злые - знаком минус ( - ). По просьбе учителя дети называют слова (наиболее употребляемые): существительные, прилагательные, глаголы... Ребята фантазируют, представляя произнесённое и записанное слово в качестве магнита,способного притягивать, присоединять к себе другие слова,... Что же

получилось? Необычное поле слов, состоящее из отдельных слов и словосочетаний. Приводим детей к сознанию и пониманию того, что ими приготовлен строительный материал («речевые кирпичики») для конструирования, строительства целого здания - составления своего связного письменного текста.

Важно то, как у ребёнка работает механизм отбора слов. Действительно: какие именно слова отбираются в данный момент - из нескольких тысяч активного словаря? Обратимся к высказыванию Н.И.Жинкина,известного психолога, философа, лингвиста: «Эта задача не решается ни случайной выборкой, ни просмотром каждого слова словаря. Надо допустить, что существует такое устройство, которое так суживает объём словаря, что искомая группа слов сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом».

«Слово - магнит» - это своего рода шифр, код, смысл которого и соединяет другие слова, притягивает их к себе, создавая, таким образом, информационный ряд слов, объединённых какими-то узкими тематическими рамками... «Слово -магнит» - эффективный способ «копания» в своей речи, ведь происходит естественный процесс речевого созидания...

Когда ученик «собрал» текст, учитель может попросить объяснить некоторые моменты текстовой «сборки», конструирования текста. Эта информация необходима учителю, ибо позволяет представить психологию речи конкретного ребёнка.

Диктант, контрольная работа - традиционные формы итогового контроля. А можно ли глубоко, творчески, с пользой, с перспективой на будущее, с позиции развивающего обучения подойти к решению этой проблемы? Не только можно, но и необходимо. В качестве итогового по русскому языку и литературе (за учебное полугодие или учебный год) предложите интересное творческое задание - исследование для всей семьи«Энциклопедия одного слова». Крайне важно убедить в полезности и увлекательности такой работы, ответить на все вопросы ребят.

Для успешного выполнения задания-исследования предлагается использовать примерный план, своеобразные «шаги». Это поможет расположить все собранные материалы в определённой системе, которую условно и будем считать энциклопедией слова. Не все пункты предложенного плана могут быть отражены в итоговой работе: чего-то не найдут, не встретят. Главное - стараться, стремиться к поиску нужного материала.

Свою работу необходимо красиво оформить, используя при этом разнообразные материалы: цветные карандаши, фломастеры, кусочки ткани, кожи, цветную и бархатную бумагу.

По своему желанию дети выбирают из копилки слов, помещённых ниже, одно.

Копилка слова: Родина, человек, солнце, зима, весна, лето, осень, мама, память, глаза, сердце, дорога, лист, портрет, день, ночь, радость...

Схема — план.

1. Слово... и его лексическое (-ие) значение (-ия) (в толковом словаре).

История происхождения слова (в этимологическом словаре).

Слово... и «слова-родственники» (однокоренные).

Слово... и его «друзья-синонимы» (в словаре синонимов).

Слово... и его «враги-антонимы» (в словаре антонимов).

Слово... во фразеологических оборотах (во фразеологическом словаре).

Слово... и слова (сочетания) - рифма.

Слово ... в русском фольклоре: в пословицах и поговорках; в загадках; в скороговорках; в притчах, легендах, сказках; в русских народных песнях.

Слово... в названиях произведений литературы (русской и зарубежной, в поэзии и прозе).

10.Слово... в названиях газет, журналов, в рекламе.

11.Слово... в названиях картин художников.

12.Слово... в названиях художественных фильмов.

Слово... в детском речевом творчестве (собственные стихи, рассказы, сказки).

Слово... в иллюстрациях, рисунках.(Нарисуй своё слово; придумай серию картинок, которые бы могли отразить жизнь твоего слова; можно рисунком проиллюстрировать какой-нибудь художественный текст, связанный с употреблением этого слова).

Итоговое творческое задание сдаётся учителю за две недели до окончания полугодия или учебного года. Учитель проводит представление (презентацию) -защиту детских работ. Как оценить такую работу, ведь дети с нетерпением ждут справедливого учительского мнения, отзыва, оценки? Лучше всего для себя составить сводную ведомость, состоящую из разных рубрик, например: по русскому языку - оценки за грамотность оформления работы (за орфографию и пунктуацию), развитие речи (речевое оформление работы в целом: полноту и логику мысли, оригинальность сюжетов, воображение - фантазию и т.д.); по литературе - оценки за уровень литературного творчества, придумывания; по труду, изобразительному искусству - за уровень художественного представления работы. Естественно, что у каждого учителя при оценивании будут свои критерии, применимые к конкретному классу, ученику. Главное - по достоинству, по-доброму оценить каждое произведение и совместно сделать выводы, обобщения.

Будем помнить, что работа по развитию речи, организация детского речевого творчества в начальной школе не терпит одноразовости, фрагментарности, суеты, что первые успехи всегда заслуживают поощрения. Не будем огорчаться из-за первых трудностей и неудач, которые, несомненно, возникнут на этом пути. Зажжём в ребёнке искру надежды на дальнейшие успехи!

2.2. Развитие речи младших школьников в 1 классе

Развитие речи - важная задача обучения родному языку. Речь - основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика - показатель его умственного развития.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения, и формированию основ орфографической грамотности.

"Развитие речи - это принцип в работе как по чтению, так и по грамматике и правописанию. Работа над правильным произношением словаря, над правильным и точным употреблением слова, над словосочетанием, предложением и связной (контекстной) речью, над орфографически-грамотным письмом - вот основное содержание уроков по языку в начальных классах".

Развитие речи не только принцип, но и составная часть содержания начального курса русского языка, а следовательно, и составная (практическая часть) уроков чтения и грамматики.

Названия основных разделов программы по русскому языку (обучение грамоте и развитие речи; чтение и развитие речи; грамматика, правописание и развитие речи) подчеркивают, что развитие речи - необходимая составная часть содержания и то звено, которое органически связывает все части начального курса родного языка и объединяет их в единый учебный предмет - русский язык. Наличие этого связующего звена открывает реальные пути, осуществляет межпредметные связи в создании системы занятий по развитию речи, единой для уроков чтения, грамматики и правописания.

Огромное значение имеет устная речь для овладения письменной речью. Л.С. Выготский характеризует письменную речь как речь - монолог: "Эта речь-монолог, разговор с белым листом бумаги, с воображаемым собеседником, в то время как всякая ситуация устной речи само по себе без всяких усилий со стороны ребенка, есть ситуация разговорная.

Речь возникает из потребности высказаться. Научить правильно строить предложения, т.е. не пропускать слова, ставить слова в определённой последовательности, правильно согласовать их друг с другом и правильно произносить слова, а потом это все оформлять письменно. При обучении связной речи необходимо давать детям теоретические сведения, т.к. навыки и умения формируются успешнее, когда они осмысленны. Учащиеся с первого класса постепенно знакомятся с требованиями, которые предъявляются к их речи, в процессе выполнения различных упражнений осознают, что значит говорить на тему, раскрывать основную мысль, говорить по порядку, связно. Необходимо помочь учащимся уяснить, что такое рассказ, описание, рассуждение, чем отличается описание предмета от описания картины или описания по наблюдениям; чем отличается рассказ о том, что видел и наблюдал, от рассказа по картине или по наблюдению, разница между подробным и выборочным рассказами, между устным сочинением и письменным, между изложением и сочинением. Все это получают дети только практическим путем в процессе выполнения тех или иных упражнений и заданий.

С первых дней учения в школе дети проявляют любовь к пересказу. Их рассказы и описания оживляют уроки, развивают в ребятах инициативность, общительность, воображение. Формирует речевые навыки и умения. Формирование этих умений начинается уже с уроков обучения грамоте.

2.3. Развитие речи младших школьников по "Букварю"

Самый доступный жанр детям с детства - это сказка, поэтому лучше начинать работу по развитию речи именно со сказки еще в букварный период.

Это уже и будет идти подготовительная работа к сочинению - описанию о каком-либо животном. (Учитель сам выберет животного, в связи с этим будет строить работу по развитию речи, например: "о белке, о лисе, или др."

Страница 27 Буква "А" - Какие сказки о лисе знаете?.

Каждому ребенку дается набор карточек по сказке "Лиса и волк".

Разложить карточки в нужной последовательности.

Пересказ сказки по картинкам.

Домашнее задание:

Прочитать и уметь рассказать сказку "Лиса и заяц".

Выбрать из сказки как зовут лису в сказках (задание и на последующие уроки, где работа будет вестись со сказкой).

Нарисовать картинку к сказке.

Страница 35. Буква "И"

Какие еще узнали сказки о Лисе?

Как называют лису в сказке?

Какая это сказка? Узнай по картинкам (набор картинок по сказке "Лиса и журавль" на каждого).

Разложи картинки в нужной последовательности и расскажи сказку.

Домашнее задание. Прочитать и уметь рассказать сказку "Колобок". Зарисовать эпизод с Лисой.

Страница 60. Буква "Т" (второй урок)

Какая сказка? Узнай. ("Теремок").

Есть ли в этой сказке Лиса?

Чтение сказки учителем и пересказ сказки учащимися.

Домашнее задание:

Нарисовать картинку к сказке "Теремок", где действует Лиса.

Узнать, какие еще есть русские народные сказки о Лисе. Как ее в них называют.

Страница 74

Как Лиса ловила ворон? Расскажи.

А когда так говорят: "Он ловил ворон."

Домашнее задание:

Напечатать в тетрадь, как зовут лису в сказках.

Найти и прочитать любую сказку о лисе других народов.

Страница 77 Буква "Е"

Около ели лиса. Она роет нору.

Е.Чарушин написал замечательный рассказ "Есть ли у лисы нора" (чтение рассказа учителем).

Страница 105

Какие басни Крылова знаете о Лисе?

Что такое басни?

Знакомство с И.А. Крыловым

Домашнее задание. Одну басню выучить наизусть и нарисовать иллюстрацию к ней.

Страница 130

У мосточка

под кусточком

две лисички

две сестрички.

- О каких лисичках идет речь? Догадались?

- А теперь?

Золотистые лисички

очень дружные сестрички.

Ходят в рыженьких беретах.

Осень в лес приносят летом.

Домашнее задание. Найти потешки, стихи о лисичке и напечатать в тетрадь.

Страница 155

"Ежик"

В. Бианки. "Как Лис ежа перехитрил"

А. Толстой. "Лиса".

Ел. Сироткина. Стихотворение "Ежевичка"

Еж с ежонком и с ежихой

Собирают ежевику

Собирают споро:

Вечер будет скоро.

Рыжебокая лисица

Тоже хочет поживиться.

Призадумалась кума:

У ежей иголок - тьма!

Страница 184

С. Маршак. "Где обедал воробей?".

-Чем питается лиса?

Л.Толстой. "Лиса и мыши".

В.Бианки. "Снежная книга".

Похвалялася лиса : "Всему свету - я краса!"

Комаров. "Лиса Патрикеевна".

Домашнее задание. Составит рассказ - загадку о лисе по плану (устно). Кто же этот зверь?

Лесной житель.

Внешний вид.

Чем питается?

Работа по сбору материала о Лисе продолжается и на уроках чтения. Весь материал оформляется в книгу под названием " Кто это?". И в конце учебного года пишется сочинение - описание о Лисе.

Что же узнают о Лисе учащиеся прежде, чем написать сочинение:

Как меня зовут?

Где я живу?

Чем питаюсь?

Где зимую?

Чем я полезен и вреден людям?

Что известно о моих детенышах?

Какие интересные истории или случаи обо мне знают люди?

Однако, в общей системе работы по русскому языку необходимы и специальные уроки по развитию речи, на которых следует учить детей писать изложения и сочинения. Сочинения представляют собой один из наиболее сложных видов работы над речью детей.

Во всех классах виды работ по развитию речи одинаковы.

Работа над словарем.

Работа над предложением.

Работа над связной речью.

2.4. Мониторинг успешности речевого развития учащихся начальной школы.

Перед современным учителем поставлена сложная задача – получить грамотную, активную, творчески мыслящую личность. В последние годы в печати обсуждается такое понятие, как децелерация (замедленный темп физического и интеллектуального развития детей). У учащихся наблюдается ограниченный словарный запас, слаборазвитая мелкая моторика. Очень часто поступающие в школу дети имеют стойкую речевую патологию, поэтому они испытывают трудности в усвоении школьной программы. Но каждый ребёнок имеет право на получение качественного образования.

Без специально организованной, систематической помощи специалистов, знающих причины, механизмы речевой патологии, эти нарушения не могут быть скомпенсированы. Поэтому есть необходимость взаимосвязи педагога и логопеда с целью предупреждения и корректировки ошибок, допускаемых учащимися в устной и письменной речи. Задача логопеда – устранить речевые дефекты и развить устную и письменную речь ребёнка, чтобы он мог успешно обучаться в школе. В свою очередь, учитель продолжает речевое развитие школьника в образовательно-воспитательном процессе, опираясь на усвоенные им в ходе логопедической работы речевые умения и навыки.

Взаимосвязь логопеда и учителя складывается из целого комплекса составляющих, одним из которых является мониторинг качества обучения.

Мониторинг – это длительное наблюдение за какими-либо объектами или явлениями педагогической деятельности.

Педагогический мониторинг – поэлементный анализ знаний учащихся по предмету, наблюдения, оценка и прогноз состояния учебно-воспитательного процесса.

В начале учебного года проводится тестовая методика обследования речи Т.А.Фотековой. Методика предназначена для выявления особенностей речевого развития детей младшего школьного возраста. Она носит тестовый характер. Процедура её проведения и система оценки стандартизированы, что позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и определить степень выраженности нарушения разных сторон речи, а также использовать её для прослеживания динамики речевого развития ребёнка и эффективности коррекционного воздействия. Применение не требует использования наглядных средств. Дети обследуются по следующим параметрам:

Исследование сенсорного уровня речи;

Исследование навыков языкового анализа;

Исследование грамматического строя речи;

Исследование словаря и навыков словообразования;

Исследование связной речи;

Исследование навыков письма и чтения.

Для оценки выполнения заданий методики разработана балльная система.

Мной для исследования была выбрана такаяформа текстового высказывания, как пересказ сюжетного рассказа. Анализировалась содержательная сторона процесса восприятия задаваемого текста и порождаемого текста-пересказа: понимание предложенной информации, программирование ребенком пересказа, способность адекватно использовать имеющийся лексический багаж, речевая активность. Понимание рассматривалось как наиболее важная сторона речевого процесса, так как эта функция обеспечивает осуществление коммуникации. Задачи исследования состояли в том, чтобы определить степень сформированности каждой из этих сторон речи младших школьников. Рассматривалась также возможность выделения названных сторон речевой функции в качестве наиболее важных параметров речевого развития для успешного обучения ребенка в школе.

2.5. Методика эксперимента.

Методика основана на устном предъявлении текста с последующим пересказом его ребенком. Выбор пробы «Пересказ текста» обусловлен тем, что пересказ является привычной для ребенка исследуемого возраста формой речи. Кроме того, пересказ — одна из ведущих форм контроля усвоения нового материала в начальных классах. Такая проба является комплексной, отражающей сформированность различных сторон речевой функции, различных уровней внутреречевого механизма при порождении речи. Предъявлялся сюжетный рассказ из «Хрестоматии для детей 6—7 лет». Текст разделялся на ряд тем, последовательность которых составляла развитие сюжетной линии рассказа и без которых текст как целое терял смысл. Приведу пример рассказа и способ составления его схемы.

«Стыдно перед соловушкой»

(В. Сухомлинский)

«Оля и Лида, маленькие девочки, пошли в лес. После утомительной дороги сели они на траву отдохнуть и пообедать. Вынули из сумки хлеб, масло, яйца. Когда девочки уже закончили обед, недалеко от них запел соловей. Очарованные прекрасной песней, Оля и Лида сидели, боясь пошевелиться. Соловей перестал петь. Оля собрала остатки своей еды и бросила под куст. Лида же завернула в газету яичные скорлупки и хлебные крошки и положила кулек в сумку.

— Зачем ты берешь с собой мусор? Брось под куст, никто не увидит.

— Стыдно перед соловушкой,— тихо сказала Лида».

Текст разделялся на темы следующим образом: прогулка девочек в лесу, обед, песня соловья, действия Оли, действия Лиды, непонимание Олей поведения Лиды, объяснение Лидой своего поведения.

Ребенку зачитывался текст с инструкцией, что он должен будет его пересказать как можно подробнее. Если ребенок испытывал затруднения в пересказе, ему зачитывались первая фраза или при необходимости — повторно весь текст. Кроме того, ему давались подсказки по ходу пересказа, если это требовалось, или задавались вопросы, помогающие продолжить развитие сюжета рассказа. Для полученных текстов-пересказов были составлены схемы, аналогичные тем, которые получились в результате анализа исходного текста.

Методика применялась для изучения детей с нормальным речевым развитием . Группу составили 27 школьников (7—8 лет). Из 27 школьников 22 человека были оценены учителем как успевающие и 5 человек — как неуспевающие. Эксперимент со школьниками — в конце учебного года. Длительность — в среднем 30 мин.

2.6. Анализ полученных результатов

Понимание рассматривалось в исследовании на разных уровнях: на уровне целого текста, на уровне отдельных тем, предложений и слов, так как понимание текста в целом связано с пониманием каждого из его элементов.

Для оценки понимания всего текста был выделен ряд признаков. Первым признаком являлось присутствие в пересказе специальных высказываний, указывающих на то, что общий смысл понят правильно. Такие высказывания, как правило, завершали пересказ и выглядели как обобщающий вывод, как основная мысль заданного текста. Такой вывод рассказа дети формулировали самостоятельно. Так, из 27 школьников основной вывод рассказа самостоятельно сформулировали 19 человек . Следовательно, формулирование общего вывода — показатель достаточно высокого развития речи в данном возрасте.

Когда такого рода высказывания в пересказе отсутствовали и я не могла судить по пересказу о понимании ребенком общего смысла текста, ему задавались вопросы: почему Лида сказала: «Стыдно перед соловушкой»?, почему Лида не бросила мусор, как Оля?. Правильность ответа на эти вопросы была вторым признаком, по которому оценивалось понимание всего текста.

Большинство ответов были адекватны смыслу текста и свидетельствовали о его понимании. Так из 27 школьников — 25 детей дали адекватные ответы. Причем все успевающие ученики дали адекватные ответы на заданные вопросы, а среди неуспевающих учеников, только 3.

В некоторых пересказах наблюдалось неадекватное фантазирование, изменение сюжетной линии рассказа и, соответственно, его общего смысла. Это фантазирование возникало, видимо, в тех случаях, когда ребенок не понимал какой-либо части текста или упускал что-либо по невнимательности. Этот феномен следует отличать от творческого фантазирования ребенка. Наблюдались случаи, когда дети придумывали предысторию или продолжение рассказа, дополняли действия в рассказе подробностями, новыми деталями и событиями, сохраняя его общий смысл. Следующей важной стороной речевой функции является возможность программирования ребенком текста-пересказа. Она оценивалась по тому, насколько структура пересказа соответствует структуре исходного текста. Использовались следующие признаки: пропуск в пересказе тем, составляющих схемы текста, отсутствие элементов для связывания тем (в разных случаях это может быть глагол, отдельные предложения, союзы). Пропуск тем в пересказах выглядел как несвязность рассказа (при пропуске тем в середине рассказа) или как незавершенность (пропуск завершающих тем).

По полученным данным, пропуск тем зарегистрирован у 9 человек из 27.

Отсутствие элементов для связывания тем — более частный признак неумения программировать речевое высказывание. Внешне это выглядит как некоторое несовершенство стиля пересказа, например: «Девочки кушали, и запел соловей»; «Девочки устали и ели яйца и масло». Такими элементами являлись сложные предлоги, реже — глаголы, существительные, а иногда и целые предложения. Такого рода ошибки наблюдались у 11 человек из 27 учащихся. В группе успевающих учеников несвязность пересказа зарегистрирована в 20 % случаев, в группе неуспевающих — в 70 %.

При оценке речевого развития важно учитывать лексический состав речи, который в исследовании оценивался по следующим признакам: использование собственной лексики (адекватно или неадекватно смыслу текста), правильность употребления слов (в свойственном им значении, контексте), образование морфологически правильной формы слов.

Важным признаком лексического состава пересказа является использование ребенком собственной лексики, т. е. введение в пересказ слов, отсутствующих в тексте. Дети часто вводят описания, сравнения, что делает пересказ более живым, эмоциональным, содержательным, например: «Девочки в лесу веселились, играли, смеялись», «Соловушка маленький, серенький, а пел замечательно», «Перед соловьем стыдно — он пел такую красивую песенку», «А мусор схоронила под кусточком». Анализ результатов по параметру использования собственной лексики показал, что употребление своей лексики наблюдалось у 20 % испытуемых.

Одной из особенностей использования ребенком лексики является неправильное употребление слов, использование слов в несвойственном им контексте, например «окурки» вместо «скорлупки». Сравнение по этому показателю групп успевающих и неуспевающих школьников выявило большое количество слов такого рода у неуспевающих учеников; у успевающих такие случаи были единичными.

В пересказах детей встречались ошибки типа образования морфологически неправильной формы слова, например: «яйцовые скорлупки». Если образование подобных слов в определенном возрасте квалифицируется как словотворчество, то в рассматриваемом возрасте образование неправильной формы слова, по-видимому, свидетельствует о некоторой несформированности той стороны речевой функции, которая относится к ее лексическому компоненту. Выделенные для анализа стороны речевого процесса можно оценивать с точки зрения проявления в них речевой активности ребенка. Под речевой активностью имеется в виду способность ребенка без подсказок и длительных пауз развивать свою мысль, строить сюжетный рассказ. Так, при анализе общего понимания текста наличие специальных высказываний, самостоятельно даваемых ребенком в пересказе и говорящих о том, что текст понят правильно, можно расценивать как проявление высокой речевой активности ребенка. Так же можно расценивать введение ребенком в пересказ своей лексики. Но имеются признаки, которые свидетельствуют о недостаточной речевой активности ребенка,— это необходимость повторного чтения рассказа, подсказок, наличие в пересказе пауз. Сравнивая по этим показателям неуспевающих и успевающих учеников, были выявлены значительные различия. Случаи повторного чтения рассказа, подсказок, наводящих вопросов и пауз чаще у неуспевающих школьников. По-видимому, это объясняется тем, что речевая активность теснее всего связана со всеми параметрами речевой функции (понимание текста, процесс создания и использования структуры будущего текста, отбор нужных лексических средств) и оказывает на них существенное влияние. Была выявлена корреляция между необходимостью подсказок, наводящих вопросов, повторного чтения рассказа и успеваемостью.

Проведенный анализ показал разную степень сформированности выделенных для анализа сторон речевого процесса при восприятии и порождении текста детьми. Для того чтобы дать в целом характеристику речевой функции детей школьного возраста (успевающих и неуспевающих), была введена балльная оценка по каждому исследуемому параметру.

Понимание. Этот параметр оценивался максимальным количеством баллов, поскольку понимание является основой коммуникативного взаимодействия учителя и ученика. Адекватные ответы на вопросы по смыслу текста — первый показатель, по которому оценивалось понимание,— целесообразно оценивать 10 баллами. При наличии в пересказе специальных высказываний, указывающих на то, что основная мысль текста понята правильно, дополнительно к 10 баллам за понимание ставился 1 балл за проявление речевой активности ребенка.

Программирование — способность ребенка к построению программы высказывания и ее вербальной реализации — оценивалось по умению воспроизвести все темы текста в соответствии с основным смыслом. Если пересказ содержит все темы — 5 баллов, если дается краткий пересказ с наличием основных тем, необходимых для передачи смысла, ставится 3 балла. Наличие элементов для связывания тем оценивается в 1 балл.

Лексика составляет те средства, с помощью которых осуществляется программа пересказа. Использование собственной лексики, правильность употребления слов, правильность образования формы слов оцениваются в 1 балл. Введение ребенком в пересказ собственной лексики является проявлением речевой активности, за что ставится дополнительно 1 балл.

Речевая активность. О речевой активности свидетельствуют некоторые показатели оценки понимания и лексики — это специальные высказывания, указывающие на понимание смысла текста, и введение ребенком в пересказ собственной лексики. Кроме того, речевая активность оценивается в 1 балл по показателям отсутствия пауз в пересказе и способности ребенка самостоятельно, без подсказок и наводящих вопросов пересказать текст.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, речь - это процесс общения людей посредством языка, средство мышления, носитель сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека; речь, как психическая функция является инструментом мышления. Переход от замысла (или «мысли») к развёрнутой внешней речи происходит через механизм перекодирования общего смысла в речевое высказывание, через процесс внутренней речи.

Язык – это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определённое значение и смысл; язык вырабатывается обществом и представляет собой форму отражения в общественном сознании людей их общественного бытия. Основное значение языка заключается в том, что, являясь системой знаков, он обеспечивает закрепление за каждым словом определённого значения.

Основными положениями практики развития речи являются: связь работы по развитию речи с мышлением и взаимосвязь между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся.

Развитие речи – отрасль педагогики, которая изучает процессы и закономерности развития речи у младших школьников в специфических явлениях развития ребёнка. Основная задача речевого развития детей младшего школьного воз­раста — это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей.

С психологической точки зрения речь – средство общения, включённое в коммуникативный контур и состоящее в передаче смысла.

Развитие речи в процессе обучения - это единый общешкольный процесс, протекающий в многообразии познавательной деятельности школьника при усвоении учебных предметов, различной лексики и фразеологии в зависимости от системы и своеобразия учебного материала. Значительно влияние специально подобранных художественных произведений для чтения на эмоциональную, эстетическую, интеллектуальную сферу детей, создающее мотивационную готовность к художественному восприятию и к работе по развитию речи.

Специфическая структура уроков по литературному чтению, предполагает осмысление средств, которые могут быть использованы в речи для передачи художественного образа, настроения, замысла автора. Кроме этого, беседа с учащимися или вопросы в учебнике (хрестоматии), направлены на осознание лингвистических особенностей прочитанного текста. Также используются такие формы и методы обучения: самостоятельная или коллективная работа по развитию речи, проводимая в форме беседы, диалога или дискуссии, а также театрализованных игр, этюдов, сценок по мотивам изучаемых произведений; активизация художественного восприятия детей путём комплексного влияния разнообразных средств (музыкальных, изобразительных и т.д.). Соблюдение данных условий позволяет добиваться высокой эффективности работы по развитию речи при работе с литературным произведением на уроках литературного чтения в начальной школе, и подготовить детей к дальнейшему освоению родного языка в последующие годы обучения в школе.

В целом, система литературного чтения направлена на реализацию главного принципа обучения родному языку в начальной школе – принципа развития речи и наряду с другими аспектами языкового образования она способствует совершенствованию речевой деятельности детей и их речевому развитию.

В настоящее время усиливается внимание к литературному образованию младших школьников, к художественному и творческому развитию личности ребёнка, к развитию речи; происходит реализация комплексных задач обучения (обучение навыку чтения, речевое развитие, первоначальное литературное образование и развитие, развитие творческой деятельности детей в связи с чтением книг и т.д.). Особое внимание уделяется развитию речи как комплексной познавательной и коммуникативной способности младших школьников.

В ходе практической работы в процессе работы с авторскими произведениями и произведениями народного творчества, а также при написании творческих сочинений мы попытались раскрыть вопросы по развитию речи младших школьников. Мы выявили, ошибки допускаемые при работе с использованием слова и речи, и наметили пути их предупреждения и устранения.

Задачи, намеченные в работе, на наш взгляд, выполнены в основном: изучена литература по теме, обобщен опыт работы учителей, который помог в разработке систем и упражнений, способствующих развитию речи младших школьников на уроках литературного чтения.

Проведенный эксперимент дал положительный результат, тем самым подтвердив гипотезу о том, что для успешного развития речи необходимо стремиться к использованию самых разнообразных методов и приемов обучения.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Речевые разминки как приём развития речи учащихся на уроках литературного чтения и ознакомления с окружающим миром.

Одной из особенностей детей шестилетнего возраста является их речевая активность, желание поделиться с окружающими своими впечатлениями, мыслями, сомнениями. Однако эта потребность детей часто не реализуется, т.к., во - первых, это связанно с тем, что учебная ситуация обычно не располагает к откровенности и требует только правильности решения учебной задачи, во-вторых, многие дети этого возраста не умеют строить диалог, т.е. не владеют речевыми умениями и навыками. Поэтому неудивительно, что у ребенка со временем желание высказать свое мнение, обменяться собственными мыслями и чувствами гаснет. Для того чтобы обеспечить успбешное развитие речи ребенка, сформировать у него готовность к разнообразной речевой деятельности ( диалог, рассказ, рассуждение, описание), необходимо создать на уроке условия свободного и интересного общения, где учитель и ученики выступали бы как равноправные участники разговора.

Такие условия обеспечивает предмет «Окружающий мир». Попытаюсь это доказать. Само содержание предмета «Окружающий мир» интересно для ребенка, т.к. знакомит его с миром предметов и природы, человеческими отношениями и общественными событиями. Эмоциональные впечатления, полученные в процессе ознакомления с окружающим миром, способствует желанию передать свое отношение к увиденному. Одним из способов передачи этого отношения является речь ребенка. Большой чувственный опыт, приобретаемый ребенком в процессе ознакомления с окружающим, создает основу развития речи: активного словаря, его разнообразия, образности и эмоциональности языка. При изучении предметов и явлений действительности идет их освоение в связях, зависимостях и закономерностях, в которых они находятся, что обеспечивает развитие таких качеств речи, как доказательность, логичность, последовательность

Учебный материал предмета «Окружающий мир» становится основой для развития готовности школьника принимать участие в беседе, споре, способности размышлять, придумывать. Конечно, необходимо использовать специальные приемы организации наблюдений, систематизации и обобщения полученных знаний, которые, решая конкретные учебные задачи по предмету, приближали бы занятие к естественным условиям общения, вызывали речевую активность, способствовали развитию языковых способностей и речевого творчества.

Одним из приемов развития речи являютсяречевые разминки. Речевые разминки - короткие по времени динамичные речевые упражнения. Они проводятся в непринужденной обстановке общения, а главная их цель- развитие речевых умений строить диалог, рассуждение, рассказ. Речевые разминки проводятся обычно в начале урока в течение нескольких минут. Руководство речевыми разминками не сложное: учитель ставит учебную задачу, проводит инструктаж или показывает образец ее выполнения. После решения детьми поставленной речевой задачи дается анализ и оценка детских высказываний.

В зависимости от цели упражнения, выделяются несколько типов речевых разминок: 1) вопрос- ответ, 2) игровой диалог, 3)воображаемая ситуация. Дадим характеристику каждого типа.

Известно, что многие шестилетние школьники не умеют отвечать на вопросы. Это, на мой взгляд, прямо связано с неумением ребенка их формулировать. Вместе с тем обучение в школе предусматривает постановку вопросов учителем, а не учеником. Первый тип речевых разминок был назван «Спроси - отвечу». Конечно, дети сначала затрудняются в придумывании вопросов на свободную тему. Поэтому на первых этапах обучения учитель не должен предъявлять задание в слишком обобщенном виде: «Спросите меня, о чем хотите». Необходимо конкретизировать задание, приблизить его к детскому опыту. На пример: - О чем просит тебя бабушка, когда ты придешь из школы - спрашивает учитель.

Ответы детей:

Что интересного было сегодня в школе?

Что интересного ты узнал?

Тебя сегодня спрашивала учительница?

Старался ты сегодня или нет?

Как ты себя чувствовал?

Ты кушать хочешь?

Учитывая возрастную потребность в игре, упражнения этого типа можно проводить в игровой форме. Например, учитель раскладывает на столе картинки с изображением различных предметов. Вызванный ученик выбирает одну картинку. Остальные ученики пытаются отгадать , что изображено на картинке. Они задают вопросы, на которые ученик у доски может отвечать однозначно «да» или «нет». Такая игра учит точной постановке вопроса. Постепенно у детей вырабатывается умение задавать самые целесообразные вопросы, с помощью которых можно быстро определить задуманный предмет или объект. Коллективно отбирались группы вопросов, которые могли переходить от одного ведущего к другому и сужали сферу поиска. Например, ученик задумал предмет «книга».

-Это живое? - спрашивает ученик. - Нет. - Отвечает учитель. - Это нужно для еды?- Нет.- Это одежда? - Нет.- Для учебы?- Да.- Учебник?- Почти да. - Книга? - Да.

Игровое упражнение «Вопросы «цепочкой» несколько отличается от предыдущего Условия этой игры таковы, что не позволяют задавать вопросы, ответами на которые были бы короткие «да» и «нет». Дети должны так сформулировать вопрос, чтобы соседу необходимо было дать развернутый ответ. Такие вопросы не могут остаться без ответа и требуют от детей осознанного подхода к построению речи. Приведу примеры подобных вопросов: чего тебе сейчас больше всего хочется? О чем ты задумался? Где ты был вчера? Какой фильм ты смотрел в кинотеатре? Почему ты такой грустный?

Учитель просит нарисовать, а потом рассказать, о чем думают дети. Вот их рассказы: « Я нарисовал котенка. Мне очень хочется, чтобы мне его подарили на день рождения. Я хочу, чтобы он был маленький и пушистый. Чтобы шерстка у него была белая с черными пятнышками. Я хочу, чтобы эта была кошка. Когда она вырастет, у нее будут котята, и я буду всем их дарить».

« Я нарисовал «пятерки». Я хочу учиться только на пятерки. А еще мне нравятся маленькие машинки. Одну такую я нарисовал».

Как видно, рассказы детей отличаются логикой, последовательностью, целесообразным использованием лексики. Свои переживания дети охотно претворяют в речь. Потребность поделиться своими мыслями является пособником в деле развития их языка. Обращаем внимание на значение для развития речи детей стремление графически передавать свой внутренний мир. Как продукт собственного творчества детей рисунки особенно ценны в интересах развития их языка.

Одним из вариантов этого упражнения может быть конкурс на лучшего выдумщика. Выдумывать - естественная потребность ребенка. Рассказывая придуманные истории, дети, учатся точному словоупотреблению, образному и яркому повествованию. Графическая подсказка в данном случае не требуется, достаточно учителю задать направление мысли. Например: «Придумайте невероятную историю, о том, как вы вчера провели вечер».

Более сложными упражнениями являются упражнения на «озвучивание». В них для развития речевого воображения используются не графические, а звуковые схемы. Как известно , дети этого возраста любят сопровождать свои игровые действия или рассказы звуковыми сигналами. Эту особенность шестилеток мы использовали: звуковые опоры служат ориентирами, определяющими события и их последовательность. Для облегчения решения речевой задачи учитель сначала дает название рассказа, определяющее тему повествования, например:

-Сейчас мы сочиним веселый рассказ. Называется он так: « Бегемот и надоедливая муха». Помогут нам составить рассказ звуки: Ж-ж-ж..., дзинь. Ж-ж-ж..., трах. Ж-ж-ж..., хлоп.

Ж-ж-ж..., бац, говорит учитель. Приведем рассказ Артема: «Толстый неуклюжий бегемот гонялся за мухой в маленькой комнате. Муха жужжала и надоедала бегемоту. Она села на будильник, и он зазвенел. Бегемот погнался за мухой, споткнулся о стул: « Трах!» Муха подлетела к самому носу бегемота, он хлопнул в ладоши, но муха успела

улететь. Тогда бегемот взял газету, выследил муху. Когда она села, со всей силой стукнул по ней: « Бац!» Но муха была хитрой, она вылетела в окно».

Темы подобных творческих рассказов могут быть разнообразными: « Звуки дома», «Звуки леса», « Звуки нашего города» и др. Эти упражнения позволяют легко и ненавязчиво учить детей составлять композиционно стройные повествования с яркими образами и захватывающим сюжетом.

Свобода речевого самовыражения делает детей раскованней и смелее в замыслах и их словесном воплощении.

Целью упражнений « Загадывание» является не только развитие речевого воображения, но и формирование навыков написания. Загадки развивают художественное чутье, наблюдательность, учат точному употреблению слов. Такая работа не только интересна, но и полезна для ребенка, т.к. удовлетворяет возрастную потребность в интеллектуальной активности. Работая над составлением загадок, дети учатся выявлять существенные признаки предмета, замечать в предмете то , что отличает его от других, и то, что делает предметы похожими. Попутно проводится работа над синонимами, антонимами. Школьники учатся использовать сравнения и метафоры. Пример такого упражнения.

- Приглашаю всех на овощной базар. На прилавках столько всего! Выбирайте на свой вкус! Но продавец не простой. Он продает только тем, кто умеет придумывать загадки. Не называя овощ, опишите его так, чтобы продавец догадался. Скажите, какой он формы, цвета, на что похож, какой на вкус,- сообщает учитель.

Одно из самых сложных упражнений « Отгадай, кто я» основано на умении детей видеть

необычное в обычном, и развивает умение сравнивать, сопоставлять и выражать в коротком четком высказывании свою мысль. Каждый ребенок загадывает к. л. Предмет и зашифровывает отгадку в рисунке. Например, загадав слово еж,он рисует сапожную щетку на маленьких ножках. Затем он показывает классу свой рисунок и поясняет: « Бегает по лесу щетка, но никого не чистит». Другие примеры: школьник задумал слово елка,на рисунке - иголка с ниткой (« Много-много иголок, но все без ниток»); « Сидит под горкой Егорка, шапка красная, а ножка одна -коричневая» (на рисунке - маленький человечек-гномик в красной шапке) и др. Такие упражнения учат детей смотреть на все «своими» глазами, по-своему оценивать увиденное. Кроме того, дети усваивают принцип построения загадок, и им открываются разные стороны словесного творчества.

Уже после нескольких дней включения речевых разминок в структуру урока педагог убедится в том, что они успешно решают речевые задачи и органично входят в любую тему урока. Динамичные и разнообразные, они с первых минут урока настраивают на рабочий лад, создавая обстановку интересного речевого общения. Гибкие по своему тематическому содержанию, они легко вписываются в тему урока и решают наряду с речевыми и другие учебные задачи.

Игры на развитие речи

1.«Шкатулка сказок».

В шкатулке лежат цветные кружки. Учитель открывает крышку, а дети говорят: «Раз, два, три! Ну-ка, сказка, выходи!». Они по очереди достают кружки, и те становятся персонажами. Кружки крепим на доску, по ним затем легко восстановить сказку. Достали красный - это костёр, жёлтый - цыплёнок. Сказку можно начинать: «Во дворе горел костёр. Увидел его цыплёнок и побежал к костру». Достали чёрный кружок - это туча. «Испугалась туча, что цыплёнок обожжёт перья. Полила она костёр дождём, он и погас». Дети достают ещё кружок, и сказка, как снежный ком, покатилась дальше, обрастая персонажами и событиями. Один кружок каждый раз может стать кем угодно.

2.«Узнай меня».

Нескольким ученикам даю предметные картинки. Они должны указать признаки предмета и дать его описание: цвет, материал, форма, части, для чего, что ест, где живёт, и т.д., не называя его самого. Остальные ученики угадывают, о чём шла речь, поправляют, дополняют сказанное.

3.«Бывает - не бывает».

Дети придумывают разные предложения: Выпал снег; Поезд отправляется в 12 часов; Волк залез на дерево. Класс хором утверждает: бывает это или не бывает.

4.«Что такое хорошо и что такое плохо?»

Класс делится на две команды. Показываю предмет. Одна группа детей ищет у него достоинства, а другая - недостатки. Такое соревнование очень увлекает детей.

5.«Сочиняй-ка».

Придумай 10 новых применений лопнувшему воздушному шарику, пустому стержню, обёртке шоколадки, пустой консервной банке и т.д.

6. Загадалки».

Водящий выходит к доске. Дети по очереди задают ему вопросы о нём самом, его увлечениях, друзьях, любимых блюдах и т.д. на верно заданный вопрос - сам может спрашивать. Если водящий ошибся или ответил одним словом, он уступает место другому.

7.«Перевертыши».

Любую фразу в русском языке можно сказать по-другому. Попробуйте и вы сказать по-другому, не повторяя ни одного слова, но сохраняя смысл, различные фразы: «Воробей влетел в окно»; «Муха села на варенье»; «Пошёл сильный дождь» и др. Так фразу «Муха села на варенье» дети переиначили в следующую: «Жужжащее насекомое серого цвета приземлилось на лакомство, сваренное из ягод в сахаре».

8.«Выгляни в окошко».

В раскрашенную рамочку - «окошко» с закрывающимися створками вставляются листы цветной бумаги. Створки отворяются. Предлагаю детям «выглянуть в окошко» - пофантазировать и рассказать, что они видят «за окном».

9.«Собери поезд».

На доске прикреплены картинки. На них различные предметы: ложка, пылесос, ваза, тарелка, поливочная машина и т.д. Картинки - это «вагоны», их нужно поставить друг за другом так, чтобы между стоящими рядом «вагонами» можно было указать какую-нибудь связь. Класс «собирает» поезд: за ложкой ставят тарелку, так как это посуда, за тарелкой вазу, так как они обе сделаны из фарфора. Дальше пойдёт поливочная машина, так как и в вазу и в поливочную машину наливают воду. За поливочной машиной пылесос, потому что они машины и служат для уборки пыли, грязи.

10.«Рассказ по кругу».

Определяется речевая ситуация, например: «Узнай что-либо, о чём-нибудь спроси и расскажи об этом».

Ведущий начинает рассказывать:

- Однажды я спросил своего приятеля о том, что он больше всего любит. Петя начал рассказывать:

Дальше продолжает следующий ученик и т.д. Заканчивает рассказ ведущий.

11. «Эстафета - рассказ».

Эстафета двух команд: кто за определённое количество времени удачнее напишет коллективный рассказ. Каждый участник игры имеет право добавить только 1-2 предложения к уже написанному. Тема рассказа определяется учителем или учащимися.

12. «Я начну, а ты продолжи...»

На доске записываются две стихотворные строки. Дети самостоятельно за определённое количество времени должны продолжить начатое.

Вот он — светлый, добрый дом,

Мы сейчас в него войдём...

Игры на обогащение словаря

«Давай искать на кухне слова»

Какие слова можно вынуть из борща? Винегрета? Кухонного шкафа? Плиты? и пр.

«Угощаю»

«Давай вспомним вкусные слова и угостим друг друга». Ребенок называет «вкусное» слово и «кладет» Вам на ладошку, затем Вы ему, и так до тех пор, пока все не «съедите». Можно поиграть в «сладкие», «кислые», «соленые», «горькие» слова.

«Доскажи словечко»

Вы начинаете фразу, а ребенок заканчивает её. Например: ворона каркает, а воробей … (чирикает). Сова летает, а заяц … (прыгает, бегает). У коровы теленок, а у лошади … (жеребенок) и т.п.

Подбирать слова

Шить... платье, штопать... носки, завязывать... шнурки, вязать...шарф.

«Бюро находок»

Вы потеряли предмет красного цвета, круглой формы…

Развитие грамматического строя речи

«Приготовим сок»

«Из яблок сок … (яблочный); из груш … (грушевый); из слив … (сливовый); из вишни … (вишневый); из моркови, лимона, апельсина и т.п. Справились? А теперь наоборот: апельсиновый сок из чего? И т.д.

«Я заметил»

«Давай проверим, кто из нас внимательный. Будем называть предметы, мимо которых мы проходим; а еще обязательно укажем - какие они. Вот почтовый ящик – он синий. Я заметил кошку – она пушистая». Ребенок и взрослый могут называть увиденные объекты по очереди.

«Волшебные очки»

«Представьте, что у нас есть волшебные очки. Когда их надеваешь, то все становится красным (зеленым, синим и т.п.). Посмотри вокруг в волшебные очки, какого цвета все стало, скажи: красные сапоги, красный мяч, красный дом, красный нос, красный забор и пр.»

«Упрямые слова»

Расскажите ребенку, что есть на свете упрямые» слова, которые никогда не изменяются (кофе, платье, какао, кино, пианино, метро). «Я надеваю пальто. На вешалке висит пальто. Я гуляю в пальто. Сегодня тепло, и все надели пальто и т. п.». задавайте вопросы ребенку и следите, чтобы он не изменял слова в предложениях-ответах.

«Игры с мячом»

«Я буду называть предметы и бросать тебе мяч. Ты будешь ловить его только тогда, когда в слове услышишь, например: звук «ж». Если в слове нет данного звука, то мяч ловить не надо. Итак, начинаем: жаба, стул, ежик, жук, книга….».

Список литературы.

Л.С. Выготский Мышление и речь/ Собр.соч.: М.: Педагогика, 1982г

И.И. Гриценко. Функции и разновидности речи. Проблемы изучения./Начальная школа – 2007г. №6

Ф.К.Гужва Основы развития речи: Пособие для учителя. – Киев: Рад. шк., 1989.

В.П.Давыдова. Развитие речи младших школьников. / Начальная школа -1995 г. №2

Н.И.Жинкин К вопросу о развитии речи у детей/ Детская речь: Хрестоматия. – СПб, 1994г.

Крючкова Л. Ю. Речь – канал развития интеллекта// Начальная школа. – 1997. – №7.

И.В.Коровайко. Речевые разминки как приём развития речи шестилетних учащихся на уроках ознакомления с окружающим миром. / Начальная школа - 1993г. № 10.

Ладыженская Т.А. Вопрос о системе упражнений по развитию связной речи учащихся // Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1991.

Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устой речи учащихся. – М., 1975.

Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1991.

Речь, речь, речь. / Под ред. Т.А. Ладыженской. – М., 1990.

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учебн. пособие для студентов пед. институтов. – М., 1987.

Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. – М., 1985

Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. – М., 1975.

Львов М. Р. Основы развития младших школьников// Начальная школа. – 1981. – №7.

А.Ю. Меркулова. Некоторые виды работы по развитию речи на уроках русского языка. / Начальная школа - 1996г. № 1

Методика развития речи / Под ред. Ладыженской Т. А. – М., 1991.

М.Г Мущинкина, С.Л.Татаркина. Мониторинг успешности речевого развития учащихся начальной школы./ начальная школа – 2010г. №4

Л.И.Никулина, нетрадиционные приёмы развития устной речи. / Начальная школа - 1994г. № 8

И.Н.Новикова. речевые ошибки в студенческих работах./ Начальная школа – 2006г. № 5

Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1984.

Е.Н.Потапова. Радость познания: Кн. Для учителя - М.: Просвещение. 1990г.

Рализаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М., 1979.

Розенберг Л. А, Развитие творческих сил, литературных способностей младших школьников // Начальная школа. - № 2 – 1995. – с. 25-28.

З.И.Романовская. Развитие речи и мышления в системе обучения академика Л.В.Занкова / Начальная школа. - 1994г. № 8.

Сергеев Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждение. – Волгоград: Учитель, 1996.

В.А.Синицын. Коммуникативный подход к обучению родному языку - возможный путь к совершенствованию речевой культуры и развитию творческих способностей учащихся сельской школы / Начальная школа -1991г. № 8.

В.А.Синицын. Современные подходы к развитию речи младших школьников. / Начальная школа - 2003г. № 2.

Сиротинина О. Б Русская разговорная речь: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983.

Л.П.Успенская, М.Б.Успенский. Учитесь правильно говорить. Кн. Для учащихся. В 2 ч. - М.: Просвещение. 1991г.

Н.А.Устименко. Речевой урок русского языка в начальных классах. / Начальная школа 1994 № 11

Фомичева Г. А. Речевое развитие младших школьников. – М.: Просвещение, 1970.

Т.А.Фотекова Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников.- М.: 2000г.

Е.В.Хромова. Роль учебника в работе по развитию речи школьников. / Начальная школа - 2003г. № 2

Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1982.

Г.В.Чиркина. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений.- М.: 2003г.

Черемисин П. Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы// Русский язык в школе. – 1973. №2.

В.П.Шульгин. Методическая копилка. Для учителей начальных классов. Учеб. пособие - Ростов н./Д: Феникс. 2001

С.В.Юртаев. Принципы и методы развития речи. /Начальная школа - 2004г

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/106936-razvitie-rechi-na-urokah-literaturnogo-chteni