Организационно-педагогические условия реализации проблемно-ситуационных методов при изучении экологии

Дюндюкова Юлия Олеговна

БПОУ ОО ОПЭК

Преподаватель специальных дисциплин

Организационно-педагогические условия реализации проблемно-ситуационных методов при изучении экологии.

Подусловием принято понимать те обстоятельства и факторы, которые влияют на какой-либо процесс действительности.

Педагогическими условиями принято считать внешние обстоятельства, которые обеспечивают функционирование и развитие процесса, что требует определенного упорядочения – организации. В настоящее время существуют различные подходы к определению термина «организационно-педагогические условия». Так, Е.И. Козырева определяеторганизационно-педагогические условия как совокупность объективных возможностей, обеспечивающих успешное решение поставленных педагогических задач. Н.Н. Кузина обращается к инновационному методическому обеспечению как одному из организационно-педагогических условий в профессиональном образовании. Общей составляющей для этих определений является направленность условий на совершенствование взаимодействия участников педагогического процесса при решении конкретных задач.

Таким образом, под организационно-педагогическими условиямив контексте настоящего исследования понимается совокупность содержания и структуры предметного образования, учебно-методического обеспечения и инновационной образовательной среды, обеспечивающих успешное решение поставленных дидактических задач.

С точки зрения компетентностного подхода обучение экологии в образовательном учреждении направленно на комплексное формирование профессиональных компетенций, обеспечивает успешное функционирование человека во всех сферах жизнедеятельности, как в его интересах, так и в интересах общества в целом.

Компетентность – это проявление профессионализма, связанное с последующей оценкой или измерением конечного результата (А.К. Маркова).

Формирование компетенций в процессе обучения может эффективно осуществляется при создании определенных организационно-педагогических условий.

Проблемно-ситуационное обучение при изучении экологии целесообразно применять когда: содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости, направлено на формирование понятий, законов, теорий; ученики подготовлены к проблемному изучению темы; решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу; у преподавателя есть время для проблемного изучения темы; педагог хорошо владеет соответствующими методами обучения.

В результате анализа педагогической и методической литературы, изучения целостного педагогического процесса, выделяем следующий комплекс организационно-педагогических условий, которые будут обеспечивать личностное развитие обучающихся:

1) моделирование и постановка проблемных ситуаций, максимально отражающих специфику будущей профессиональной деятельности;

2) осуществление рефлексивного управления учебно-профессиональной деятельностью обучающихся при организации их аудиторной и самостоятельной работы;

3) использование дифференцированно-групповой формы работы при решении проблемных ситуаций;

1. Моделирование и постановка проблемных ситуаций, максимально отражающих специфику будущей профессиональной деятельности:

В создании проблемных ситуаций определяющую роль играет педагог. Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания процессов или ситуаций и основных путей их достижения. Необходимо создавать проблемные ситуации таким образом, чтобы учебно-познавательная деятельность обучающихся была построена на имитации профессиональной деятельности, вызывать интеллектуальную активность, самостоятель­ную мыслительную деятельность обучаемых. При создании проблемной ситуации практическое или теоре­тическое задание должно, во-первых, основываться на имеющихся у обучаемых знаниях, во-вторых, знание, подлежащее усвоению, должно составлять ту искомую, т. е. пока неизвестную общую закономерность или способ действия, без нахождения которой (-го) выполнение задания оказыва­ется невозможным, и, в-третьих, выполнение задания должно вызвать у обучаемых потребность в получении недостающего знания, т. е. у них должен появиться интерес как мотив их действий, должно соответствовать их интеллектуальным возможностям.

Приведем пример ситуационной задачи по дисциплине «экология» (таблица 1).

Таблица 1 – Пример ситуационной задачи

Проблемная ситуация должна подготовить благоприятную психологи­ческую почву для усвоения знаний, так чтобы обучаемые осознали потребность в новых знаниях.

Подобное условие позволяет в полном объеме использовать потенциал получаемого образования за счет углубления, расширения и применения знаний в интересующем виде деятельности, позволяет не просто обобщать фактический научный материал, но и формировать критичность мышления, способствовать развитию у личности собственного отношения к рассматриваемой проблеме.

Работа с применением ситуационных задач может быть многовариативна. Для создания проблемной ситуации текст с вопросами раздается обучающимся перед изучением учебного материала, изучением сквозной темы. Данный текст служит формированию проблемной ситуации, актуализации имеющихся знаний, их систематизации и определения точек мотивации на будущий учебный материал.

Лист с ситуационной задачей может быть использован и для самостоятельного изучения темы. В данном варианте он должен быть максимально объемным, но и учитывать психолого-возрастные возможности обучающихся. Это возможно при изучении компактного события, небольшой темы, истории научного открытия или закона. Вопросы должны быть как по содержанию текста, так и текста учебного пособия.

В реальной жизни проблемы представляют собой практически постоянно меняющееся разнообразие условий, целей, контекстов, препятствий и неизвестных величин, влияющих на подход к их решению. Именно поэтому на практике отдается значительный приоритет опыту работы, нежели теоретическому образованию. И именно поэтому в процессе обучения приоритет должен отдаваться моделированию, воссозданию практических проблемных ситуаций и их самостоятельному решению обучающимися, что и реализуется в концепции проблемно-ситуационного обучения.

2.Осуществление рефлексивного управления учебно-профессиональной деятельностью обучающихся при организации их аудиторной и самостоятельной работы:

Сущность такого управления заключается в обеспечении педагогом самоуправления обучающихся. Технология работы педагога, опирающегося на рефлексивно-управленческий подход, состоит в том, что он не столько учит, сколько актуализирует, стимулирует стремление, мотивацию обучающихся к личностному и профессиональному развитию, дальнейшему росту и самосовершенствованию с учетом интеллектуально-личностных особенностей обучающегося. Рефлексивное управление предполагает, что обучающийся становится в позицию субъекта, способного к управлению своей образовательной деятельностью, что взаимоотношения между субъектами образовательного процесса должны носить характер сотрудничества и партнерства. Следовательно, соответствующая управленческая деятельность на всех иерархических уровнях должна трансформироваться из субъектно-объектных в субъектно-субъектные отношения на рефлексивной основе.

Реализация педагогом рефлексивного управления учебно-профессиональной деятельностью обучающихся будет успешной, если у них целенаправленно активизируется и совершенствуется самоуправление учением.

В рефлексии управления учебно-познавательной деятельностью учеников рефлексия выступает в двойном качестве. С одной стороны - это рефлексия субъекта обучения, приемы (методы, средства) управления учебно-познавательной деятельностью, которые бы в максимально возможной степени побуждали ученика к активной рефлексии (осознанию, анализу воспринимаемой информации, сопоставление её с ранее известными фактами). Но эта, вторая сторона, рефлексия объекта учебно-познавательной деятельности и делает рефлексивное управление оправданным с точки зрения психолого-педагогического его содержания, а переход от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям в учебно-познавательной деятельности - логическим завершением начальной фазы рефлексивного управления учебно-познавательной и учебно-исследовательской деятельностью учеников. Вторая часть завершается получением полезного результата. Системный характер педагогической деятельности может быть осмыслен и обоснован только с позиций рефлексии: неудачи и успехи формирующейся системы управления познавательной деятельности учеников могут прогнозироваться при рефлексивном анализе системных связей. Прогностический характер рефлексивного анализа системных связей педагогического процесса осложняется при отсутствии опыта рефлексии.

Для эффективного обсуждения той или иной проблемы заранее следует: 1)предложить обучающимся подготовить возможные вопросы друг другу по теме обсуждения; 2)определить правила ведения обсуждения: организационный момент, этические нормы, обязанность всех использовать речевые клише в речи, определить средний объем (количество предложений) речевых высказываний, аргументированность высказываний и т.д.

Углубление знаний по экологическим дисциплинам осуществляется за счет организации самостоятельной работы обучающихся по разделам, установленных программой дисциплины. Условием успешной самостоятельной работы студентов является – активная их деятельность в аудиториях. Кроме того, в процессе проблемно-ситуационного обучения предполагается, что учащиеся будут самостоятельно выбирать и обрабатывать самые разные источники информации.

3. Использование дифференцированно-групповой формы работы при решении проблемных ситуаций:

Большое значение для повышения интереса к изучаемому предмету имеет групповая сплочённость обучающихся, работающих малыми группами. В связи с этим при комплектовании групп важно, чтобы учитывалось кроме успеваемости, общего развития ещё и желание. В группах, где не было групповой сплочённости, отношение к предмету резко ухудшалось.

При проведении семинаров и практических занятий по экологии студенты выполняют самостоятельную работу как индивидуально, так и малыми группами, каждая из которых разрабатывает свой проект (задачу). Выполненный проект (решение проблемной задачи) затем рецензируется другой группой по круговой системе. Публичное обсуждение и защита своего варианта повышают роль самостоятельной работы и усиливают стремление к ее качественному выполнению. Данная система организации занятий позволяет вводить в задачи научно-исследовательские элементы, упрощать или усложнять задания.

Групповая организация работы обучающихся в процессе проблемно-ситуационного обучения приводит к укреплению межличностных отношений, развивает взаимодействие в учебном микросоциуме: решение проблемных задач производится, как правило, в группах небольшого и среднего размера. В случае применения группового метода проблемно-ситационного обучения учащиеся получают навыки коллегиального решения рабочих проблем.

Раскрывая содержание критериальной базы, способствующей реализации организационно-педагогических условий следует подчеркнуть сущность основного понятия «критерий».

Критерий эффективности организационно-педагогических условий – динамика личностного развития обучающихся, которое проявится в развитии их познавательной активности, повышении качества специальных знаний и умений и уровня профессиональной мотивации, развитии самостоятельной деятельности.

Таким образом, реализация совокупности организационно-педагогических условий эффективного использования метода будет способствовать личностному развитию обучающихся, обеспечивать положительный образовательный и развивающий эффект.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/109491-organizacionno-pedagogicheskie-uslovija-reali