Теоретическое обоснование проблемы развития познавательной сферы младших школьников с задержкой психического развития

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Центрально-Казахстанская Академия

Факультет педагогики и социальной работы

Гришаева А. В.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «Особенностипознавательной сферы детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста и методы ее коррекции»

5В010500 – «Дефектология»

Караганда 2014

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Центрально-Казахстанская Академия

Факультет педагогики и социальной работы

Допускается к защите

Зав. кафедрой

к.б.н., доцент

Танкибаева Н.У.

_________________

«_____»_______2014г.

Гришаева А. В.

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

На тему: «Особенностипознавательной сферы детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста и методы ее коррекции»

5В010500 – «Дефектология»

Выполнила студентка гр. УДФ-301Гришаева А.В,

Научный руководитель

к.м.н., доцент Нурманбетова У.Е

Караганда 2014

Содержание

Введение

Законы Республики Казахстан «Об образовании» (1999г.) и «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» (2002г.) предоставляют гражданам с ограниченными возможностями в развитии все условия для получения ими образования, коррекции нарушения развития и социальной адаптации[1].

С каждым годом процент детей с задержкой психического развития увеличивается, включая в себя детей младшего школьного возраста. Дети с такими нарушениями характеризуются наличием недостатков активности познавательной деятельности. При этом особо предусматривается создание условий развития детей с ограниченными возможностями в ранний школьний период, обеспечивающий их оптимальную готовность к обучению в дальнейшем. Это означает, что именно в раннем детстве должны закладываться предпосылки для формирования школьной зрелости, которая в свою очередь оказывает влияние на успешность обучения в школе детей с особыми образовательными потребностями.

Вопросы воспитания и обучения детей с задержкой психического развития рассматривали педагоги, психологи, дефектологи: А.Н.Антипина, Ю.Е. Валатина, З.Н. Ковригина и др.

Авторами даётся не только понятие, описание нарушения задержки психического развития, но и коррекционная помощь, применяемая к детям с данной проблемой.

В процессе адаптации детей младшего школьного возраста возникают сложности, что главным образом отражается на процессе обучения ребенка. По особенностям познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и по характеру поведения младшие школьники с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в развитии мыслительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на первых этапах обучения в школе. Это выражается в несформированности таких операций, как анализ, синтез, неумение выделять существенные признаки предметов и делать обобщения из-за низко развитого уровня абстрактного мышления и познавательной активности, у детей снижена потребность в общении как со сверстниками так и со взрослыми, дети эмоционально неустойчивы, выявляется бедный, недифференцированный словарный запас, при использовании даже знакомых слов дети допускают ошибки связанные с неправильным пониманием смысла слова.

Таким образом, реализация потенциальных возможностей развития психики ребенка зависит, с одной стороны, от общего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к развитию ребенка, с другой — от организации педагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков ребёнка.

Особенности поведения, познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы младших школьников с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников и требуют специальных коррекционных воздействий для компенсации нарушений. Поэтому перед учителем коррекционно-развивающего обучения стоит задача постижение сути процесса обучения детей с задержкой психического развития [2; с. 45].

Развитие познавательной сферы младших школьников с задержкой психического развития в процессе коррекционно – развивающего обучения значительно помогает в преодолении возникшей проблеме у детей. Обращаясь к трудам педагогов, психологов можно прийти к выводу, что тема данной работы актуальна в современном обществе.

Проведенный анализ научно-методической литературы позволяет констатировать что, не смотря на значительный обьем теоретических исследований по проблеме преодоления нарушений развития познавательной сферы младших школьников с задержкой психического развития в процессе коррекционно - развивающего обучения в должной степени не изучены.

Таким образом, сказанное выше позволяет считать данную проблему актуальной.

Нарушения эмоционально-личностной сферы и поведения младших школьников с ЗПР проявляются в эмоциональной неустойчивости, слабости волевых установок, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности либо, наоборот, в вялости, апатичности (С.Г.Шевченко). Эти особенности познавательной деятельности, эмоционально-личностной сферы и поведения младших школьников с ЗПР препятствуют усвоению ими школьных знаний.

В то же время, дети данной категории обладают потенциальными возможностями дальнейшего развития, то есть будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить только с помощью педагога. Это отличает детей с задержкой психического развития от других детей с ограниченными возможностями.

Анализ часто применяемых методик коррекционно – развивающих занятий, направленных на формирование познавательной деятельности детей с ЗПР показал, что выбор чаще всего сводится к утверждению необходимости использования отдельных игр, подбор которых случаен, содержание научно не обосновано, а эффективность не доказана, что существенно снижает эффективность коррекционно-развивающей работы. Поэтому необходимость преодоления указанных пробелов данной проблемы определила актуальность исследования, что и обусловило выбор темы: «Особенности познавательной сферы детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста и методы ее коррекции»

Требования к познавательной деятельности школьников с каждым годом все более возрастают. Очень часто школьники с задержкой психического развития в силу разных причин оказываются неуспешными в образовательной среде. Основное своеобразие познавательной деятельности школьников с проблемами в развитии – это низкий уровень познавательной активности и основных психических процессов, и вместе с тем наличие потенциальных возможностей, которые можно реализовать лишь в условиях, когда деятельность учащихся специально стимулируется как на уроках, так и во внеурочное время.

Установлено, что познавательная активность у школьников с ЗПР проявляется ситуативно, преобладают аморфные познавательные интересы. Учащиеся не стремятся к активной учебной деятельности вне школы, мало читают, у них отсутствуют мотивы самообразования, а мотивация учения – только внешняя. Как правило, у них отсутствуют жизненные планы, связанные с общим образованием. Вследствие неудачного опыта пребывания в школе происходит накопление отрицательных эмоций по отношению к школьной ситуации, появляется равнодушие к учебным занятиям. Следствием этого являются:

- несмотря на повышающиеся требования к познавательной деятельности учащихся, их способность усваивать и использовать полученные знания остается на довольно низком уровне;

- низкий уровень активности и самостоятельности учащихся с ЗПР препятствует успешному овладению ими программы обучения;

- преобладание внешней эффективности в содержании и технологиях обучения и воспитания приводит к ослаблению мотивации учащихся к деятельности, невостребованности их внутреннего потенциала.

Объект исследования –процесс развития отдельных свойств познавательной сферы учащихся младших классов с задержкой психического развития методами специально разработанных коррекционно – развивающих занятий.

Предмет исследования – коррекция выявленных нарушений познавательной сферы детей с ЗПР младшего школьного возраста в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Цель данной работы – теоретическое обоснование и практическое внедрение комплекса адаптированных коррекционных занятий, положительно влияющих на процесс развития познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития.

Соответственно цели и предмету исследования были поставлены задачи:

1.Проанализировать научную, научно-методическую литературу по проблеме «Особенности познавательной сферы детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста и методы ее коррекции»

2. Выявить особенности познавательной деятельности (восприятия, внимания, памяти, воображения, мышления) младших школьников с ЗПР в процессе обучения и на этапах экспериментальных исследований.

3. Определить влияние уровня сформированности познавательной деятельности на общее и психическое развитие учащихся;

4. Разработать основные направления развития познавательной деятельности детей с ЗПР в процессе коррекционно-развивающего обучения и соответствующих психолого-педагогических условий, обеспечивающие успешность этого процесса;

5. Разработать и экспериментально апробировать систему коррекционно – развивающих занятий, соответствующих клиническим и психолого-педагогическим особенностям младших школьников с ЗПР

6. Определить эффективность использованных коррекционно – развивающих занятии.

В качестве гипотезывыдвинуто положение о том, что познавательная деятельность младших школьников с задержкой психического развития характеризуется качественным своеобразием в формировании восприятия, внимания, памяти, мышления, речи. Если разработать специальные коррекционно-развивающие занятия, соответствующие клиническим и психолого-педагогическим особенностям, то уровень познавательной активности значительно повысится, что положительно повлияет на преодоление задержки психического развития у детей, и дальнейшего развития личности в целом.

Ведущая идея исследования:коррекция познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития в процессе коррекционно развивающего обучения, должен соответствовать уровню общества, возросшим требованиям системы образования.

Методической основой исследования:являются труды дефектологов по проблеме коррекции познавательной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития, теория Л.С Выготского о потенциальных возможностях дефективного ребёнка.

Методы исследования: для решения поставленных в исследовании задач использовалась совокупность методов: анализ, синтез, обобщение, изучение научной, психолого-педагогической и методологической литературы по проблеме исследования, наблюдение, педагогический эксперимент, методы математический обработки результатов исследования и другие. Источниками исследования явились труды психологов и дефектологов по проблеме исследования, практический опыт дефектологов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследованиясостоит в том, что:

-определены теоретические основы коррекции познавательной сферы младших школьников с задержкой психического развития в процессе коррекционно- развивающего обучения;

-обоснована необходимость внедрения отдельных, целенаправленных занятий в учебное и внеурочное время.-

Практическая значимость исследованиязаключается во внедрении в педагогический процесс обучения (специализированного и общеобразовательного) учреждений элементов коррекционно - развивающего обучения.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретическое обоснование проблемы развития познавательной сферы младших школьников с задержкой психического развития в процессе коррекционно - развивающего обучения.

2. Обоснование применения коррекционно - развивающего обучения в развитии познавательной сферы младших школьников с задержкой психического развития.

3. Коррекционно развивающие занятия.

4. Эффективность и результаты внедрения коррекционных занятий в процесс обучение детей для развития познавательной сферы.

Структура дипломной работы определена логикой и последовательностью поставленных задач. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

І.Теоретическое обоснование проблемы развития познавательной сферы младших школьников с задержкой психического развития

1.1 Некоторые особенности познавательной сферы у нормально развивающихся школьников младших классов.

В основе всякого процесса обучения и воспитания, как организованного, так и стихийного, всегда лежит познавательная деятельность индивида. Чтобы состоялся процесс даже примитивного, стихийного воспитания, имеющий целью выработку определенных форм поведения, надо, чтобы вначале ребенок узнал, что от него требует­ся, понял, как этого добиться, и принял это знание в качестве ру­ководства к действию. А это уже и есть организация познавательной деятельности индивида: прежде чем требовать от ребенка выполнения каких-либо норм поведения, надо сначала сообщить ему знания о них. Но при этом необходимо быть уверенным в том, что ребенок готов принять знания, а если нет, то следует специально его подготовить для этого. Последнее требует учета психологических особенностей ребенка вообще, и, что особенно важно, в данный конкретный момент времени, и в данных конкретных обстоятельствах[3; с.195].

По мере того, как младший школьник овладевает учебной деятельностью, у него пробуждаются и формируются новые важные качества психики. Жизнь в коллективе со­учеников, работа под руководством учителя, необходимость подчинять свое поведение опреде­ленным требованиям приводят к тому, что у ребенка развива­ется произвольность как особое качество психических процес­сов.

Школьник, решая учебные задачи, встает перед необходимостью предусмотреть результаты своих действий, спланировать их порядок, наметить средства, кото­рыми можно добиться цели. Это становится возможным с раз­витием способности к планированию и выполнению действий во внутреннем плане.

В дальнейшем в ходе учения постоянно требуется умение анализи­ровать собственные действия, оценивать их: успешны ли они были, удалось ли с их помощью решить поставленную задачу, достичь цели? Такое умение особенно важно для младшего школьника. Оно лежит в основе формирования рефлексии, «обращенности на себя» — одного из важнейших качеств, без которых невозможно теоретическое мышление. Развитие произвольности, внутреннего плана действий и рефлексии — всего того, что психологи называют новооб­разованиями младшего школьного возраста, — как бы новым светом освещает основные психические процессы ребенка: его восприятие и внимание, воображение, память, мышление. Развитие этих психических процессов проходит под знаком роста их произвольности, управляемости, осознанности [4].

Особенности восприятия.

В момент поступления в школу восприятие ребенка, как правило, достигает достаточно высокого разви­тия. У него сформировалась необходимая острота зрения и слуха, он неплохо разбирается в оттенках цвета, различает звуки речи, а также высоту звуков, у него хорошее осязание. Однако, узнавая и называя форму и цвет, дети, как правило, не выделяют конкретные особенности данной формы, данного цвета. Вос­приятие первоклассников недостаточно дифференцированно, у детей еще отсутствуют средства анализа воспринимаемого. Когда ребенок начинает учиться, его восприятие неизбежно должно стать более организованным. (Мир детства; с. 181).

В своей работе «Восприятие и его развитие в детском возрасте» Л. С. Выготский [5]. Указывает: «…на протяжении развития ребенка возникают новые и новые си­стемы, внутри которых восприятие действует и внутри которых оно только и получает ряд свойств, не присущих ему вне этой системы развития. Образование новых межфункциональных связей восприятие в процессе развития, если можно так выразиться, раскрепощается, освобождается от целого ряда связей, характерных для него на ранних ступенях развития». [5, 380].

В исследованиях В. А. Крутецкого отмечено о том, что, младшие школьники отличаются остротой и свежестью вос­приятия,своего рода «созерцательной любознательностью», что объясняется возрастными особенностями высшей нервной дея­тельности, относительным преобладанием первой сигнальной системы. Младший школьник с живым любопытством воспри­нимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Однако восприятие это в начале обуче­ния отличается своеобразными особенностями, позволяющими говорить о его возрастной недостаточности.

Характерной чертой восприятия является его малая дифференцированность.Младшие школьники неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иногда не отличают и сме­шивают сходные по начертанию или произношению буквы и слова, изображения сходных предметов и сами сходные предме­ты (путают буквы «ш» и «щ», слова «поставил» и «подставил», изображения на картинке ржи и пшеницы, пятиугольники и шестиугольники). Это связано с возрастной слабостью аналити­ческой функции при восприятии. Не следует думать, что учащиеся I и II классов вообще не способны к анализу, к вычле­нению признаков, деталей. Порой младшие школьники замеча­ют такие детали, которые ускользают от внимания взрослого.Дело в том, что детям свойственна слабость углубленного, организованного и целенаправленного анализапри восприятии. Они выделяют случайные детали, на которые не обратит внимания взрослый, существенное же и важное при этом не вос­принимается[6].

Таким образом, имеет место самое общее, гло­бальное «схватывание» предмета, связанное с его узнаванием, и на этом фоне совершенно случайное восприятие отдельных и часто несущественных деталей и особенностей.

Восприятие учащихся в начале младшего школьного возрас­та тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребенка. Воспринимать предмет — значит, что-то делать с ним, взять, потрогать его. Да и воспринимается в основном то, что соответствует потребностям младшего школьника, что, включа­ется непосредственно в его жизнь, деятельность, на что специаль­но указывает учитель. Восприятие на данном уровне психическо­го развития еще не является в полной мере особой деятель­ностью, имеющей свои специальные познавательные цели[6].

Ж. А. Карманова отмечает, что для восприятия учащихся младших классов характерна ярко вы­раженная эмоциональность.В первую очередь воспринимаются те объекты или их свойства, признаки, особенности, которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию. «Эмоционально нейтральное» восприятие детям этого возраста малодоступно. Отсюда и еще одна особенность восприятия млад­шего школьника — наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее, эмоциональнее, чем, например, символиче­ские и схематические изображения.

Восприятие наглядного изо­бражения может, например, затормозить или исказить восприятие символического изображения. В период первоначального обучения яркие, цветные иллюстрации в книге оказывают отрицательное влияние на формирование навыка чтения, замедляют темп чтения, увеличивают количество оши­бок, так как подсказывают отдельные детали, побуждают к до­гадкам, угадыванию слов. Все это делает чтение неточным и субъективным. Когда элементарный навык чтения уже приобре­тен, тогда иллюстрации начинают положительно влиять на раз­витие речи, на формирование интереса к чтению [7, 94]..

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития. Прежде всего, в процессе правильно организованного обучения восприятие младшего школьника принимает характер целенаправленной и управляемой специфической деятельности.

Учитель специально организует восприятие младших школьников, ставит перед ни­ми соответствующие задачи, учит их регулировать процесс вос­приятия и контролировать его результаты. Принимая характер специальной деятельности, восприятие эмансипируется, осво­бождается в этом смысле от влияния непосредственной деятель­ности. Деятельность в процессе восприятия, конечно, сохраня­ется, но отношение восприятия и деятельности начинает носить иной характер.

Восприятие, в процессе обучения становясь целена­правленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения. В связи с этим изменя­ется роль слова в восприятии. У учащихся I-II классов слово по преимуществу выполняет функцию называния (словесное обозначение после узнавания объекта), этим и завершается ана­лиз, восприятие. У учащихся старших классов слово-на­звание является, скорее, самым общим обозначением объекта, предшествующим более глубокому его анализу.

Разнообразные учебные задания требуют от школьника, чтобы он мог дать развернутый отчет по определенному плану, мог ответить на один или несколько вопросов. Но «систематическое планомерное восприятие, служащее решению определенного вопроса, — писал видный педагог П. П. Блонский,— и есть наблюдение».

Наблюдение — это та новая форма восприятия, которая раз­вивается тогда, когда ребенок включается в учебу и в которой восприятие неразрывно связано с другими познавательными процессами — вниманием и мышлением [8].

Повышеннаяумственная активность — характерная возрастная черта детей младшего школьного возраста, она во многом выражает природно-обусловленнуюпотребность в умственных впечатлениях и умственных усили­ях отмечает Н. С. Лейтес.У младших школьников она выступает по преимуществу в непосредственной любознательности, составляющей как быпервоисточник будущей исследовательской мысли.(хрестоматия по возрастной психологии; с. 67).

Одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания на­блюдательности является сравнение.Восприятие при этом ста­новится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

Восприятие и оценка времени и пространства у младших школьников имеют свои особенности. Восприятие младшими школьниками времени и про­странства находится в тесной связи с их жизненным опытом, который в этом плане очень ограничен и беден. То, что выходит за пределы непосредственного опыта, воспринимается нерасчлененною, как «давно» и «далеко», даже если младший школьник и называет правильное число. Иссле­дования показали, что часто младшие школьники совершенно не понимают отдаленности событий во времени, исторические даты нередко являются для них абстракцией, не имеющей ре­ального значения. Вместе с расширением опыта и общим развитием в процессе обучения совершенствуется и восприятие младшими школьниками временных и пространственных отношений, откры­вается возможность сознательного оперирования пространствен­ными и временными понятиями. [9].

Особенности внимания.Многими исследователями установлено, что в возрасте от 7 до 10 лет происходят значительные сдвиги в развитии внимания. Если в начале учебного года, детей интересуют не столько собственно учебные занятия, сколько все, что с ними связано и что окружает их, то посте­пенно интересы начинают «привязываться» к тому, что изу­чают в школе, причем к одному в большей степени, а к друго­му — в меньшей. В связи с этим ребенок становится более внимательным при одних видах работы и отличается рассеян­ностью при других. Такое непроизвольное вни­мание, зависящее главным образом от непосредственных интересов ребенка, в значительной мере связано с наглядно­стью и конкретностью материала, его яркостью, с тем, насколько он затрагивает эмоциональную сферу [8]

С первых же дней школьной жизни ребенок выну­жден заниматься тем, что не вызывает непосредственного интереса и что требует произвольного внимания. Чтобы такое внимание сложилось, необходима организация действий ребенка, его домашних занятий. Строгое соблюдение опреде­ленного порядка действий, «свое лицо» у рабочего места — все это организует внимание детей, помогает им сосредото­читься.

Интенсивность внимания у млад­ших школьников может быть достаточно большой. Погружен­ный в какую-либо работу, ребенок может «не слышать» ука­заний или вызова учителя. Но длится такая сосредоточенность обычно недолго, устойчивость внимания младшего школь­ника еще невелика — однообразная работа утомляет внимание ребенка, интерес к ней падает.

Основной особенностью внимания младших школьников является слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внима­ния, управления им в младшем школьном возрасте ограничены. Помимо этого, произвольное внимание младшего школьника тре­бует короткой, иначе говоря, близкой, мотивации. Младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить «пятерку», заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.). [4; с 272].

Начало обучения в школе стимулиру­ет непроизвольное внимание. дальнейшее развитие. Все новое, неожиданное, яркое, ин­тересное привлекает внимание учеников само собой, без всяких усилий сих стороны. Непроизвольное внимание становится осо­бенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, яркостью, вызывает у школь­ника эмоциональное отношение. Поэтому важнейшим условиеморганизации внимания является наглядность обучения, широкое применение различных наглядных пособий — иллюстраций, рисунков, макетов, муляжей. Но надо помнить, что младшие школьники весьма впечатлительны. Очень яркие наглядные впе­чатления иногда могут создать такой сильный очаг возбуждения в коре головного мозга, что в результате этого затормозится вся­кая возможность понимать объяснения, анализировать и обоб­щать материал.

Особенностью внимания школьников является и его сравни­тельно небольшая устойчивость. Она является следствием возрастной слабости тормозного про­цесса. Поэтому они не умеют длительно сосредоточиваться на занятиях, их внимание легко от­влекается, задание могут не выполнить в срок, по­терять темп и ритм деятельности, пропустить буквы в слове и слова в предложении.

В. А. Крутецкий отмечает: «Исследования показали, что учащиеся I и II классов могут сохранять усидчивость и внимание непрерывно в течение 30-35 минут, не более. Это надо учитывать при организации урока, де­лать небольшие перерывы в работе.

Внимание учащихся зависит и от темпа учебной работы. Ин­тересное исследование М. Н, Шардакова показало, что слишком быстрый или замедленный темп работы одинаково неблагоприя­тен для устойчивости и концентрированности внимания. Наибо­лее оптимален средний темп работы, который тем ниже, чем младше школьники».[4;272].

Возможности развития произвольного, устойчивого, концент­рированного внимания младших школьников в процессе обуче­ния очень велики. Сам процесс обучения требует от ребенка по­стоянных упражнений в произвольном внимании, волевых уси­лий для сосредоточивания. Произвольное внимание развивается вместе с развитием высоких общественных мотивов учения, вмес­те с растущим сознанием ответственности за успех учебной дея­тельности. На этой основе у младшего школьника формируется умение организовывать и регулировать свое внимание, сознатель­но управлять им.

Особенности памяти. Исследования П.П. Блонского внес существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти. Он высказал и развил мысль о том, что в онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и в определенной последовательности: двигательная, аффективная, образная и логическая. [8;118].

Память в младшем школьном возрасте под влияни­ем обучения развивается в двух направлениях. Первое – усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоми­нания (по сравнению с наглядно-образным материалом); и второе – ребенок овладе­вает возможностью сознательно управлять своей памятью и ре­гулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, при­поминание).

У младших школьников более развита наглядно-образная память, чем так называемая словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее со­храняют в памяти конкретные сведения, события, лица, пред­меты, факты, чем определения и объяснения. Они склонны к механическому за­поминанию, путем простого повторения, без осознания смысло­вых связей внутри запоминаемого материала. Часто дослов­но заучивают и воспроизводят учебный материал без его реконструкции, существенного преобразования, без попыток пе­редать его содержание своими словами. Это объясняется, по меньшей мере, четырьмя обстоятельствами:

- Во-первых, механи­ческая память у младших школьников относительно хорошо развита, и они часто без особого труда запоминают материал до­словно;

- Во-вторых, младший школьник еще не понимает, что конкретно от него требуют, когда перед ним ставят задачу за­помнить.

В-третьих, младшие школьники (особенно первоклас­сники и второклассники) еще плохо владеют речью, и им легче воспроизвести дословно, чем передать общий смысл своими сло­вами.

И, наконец, как показали исследования А. А. Смирнова и его сотрудников, многие младшие школьники еще не умеют организовать смысловое запоминание: не умеют разбивать мате­риал на смысловые группы, пользоваться логическими схемами, выделять опорные пункты для запоминания, составлять логиче­ский план текста, связанный с его реконструкцией. Смысловая память — способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, мыслей, доказательств, аргументации, логических схем и рассуждений — приходит постепенно, развиваясь в процессе обучения.

Эффективность произвольного запоминания определяется сте­пенью интеллектуальной активности младших школьников. А она находится в прямой зависимости от овладения младшими школьниками средствами организации и управления запоминанием. Многочисленные опыты показали, что продуктивность запоминания зависит от осозна­ния целей и создания соответствующих установок запоминания. Мотивы деятельности, в которую включено запоминание, оказы­вают прямое влияние на его продуктивность. Если ученик запо­минает один материал с установкой, что этот материал не пона­добится ему в дальнейшем обучении, а другой материал с уста­новкой, что он понадобится в скором времени, то во втором слу­чае материал запоминается быстрее, помнится дольше и будет воспроизведен точнее

Аналогично ска­зывается и установка на длительное запоминание (запомнить надолго, запомнить навсегда) (опыты Л. В. Занкова). [10]

Особенности воображения. Воображение— один из важных психических познавательных процессов. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебни­ках, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами. При изучении истории необходимо воссоздать в своем воображении картины прошлого, изучение географии невозмож­но без представления ландшафтов, образа жизни людей других стран, литературы — без наглядного представления описанной ситуации, образов действующих лиц, картин природы. Про­странственное воображение совершенно необходимо при изуче­нии геометрии, овладении элементарными навыками рисования и черчения.

Дети, учась, получают значительное количество сведений в виде текста, схемы, картины или макета. Чтобы усвоить эти сведения, ребенку приходится по этому тексту и по этой схеме воссоздать для себя живой облик действительности. Так зада­ется работа воображению. Развитие воображения происходит в тесной связи с другими познавательными процессами, и в первую очередь с воспри­ятием и мышлением — ведь воображение ставится на решения именно познавательных задач. (Мир детства; с.190)

Развитие вооб­ражения проходит 2 фазы:

1.Вначале воображение носит подражательный, воссоздающий характер. Ребенок в своих фантазиях вообра­жает то, что видел и слышал.

2.Позже ребенок начинает создавать самостоятельные образы, воображение становится творческим. Его образы становятся богаче, многообразнее.[11; с. 100]

Воображение младшего школьника формируется в процессе его учебной деятельности под влиянием ее требований. Непо­средственные впечатления (посещение музеев и выставок, про­смотр кинокартин, экскурсии, труд на пришкольном участке и т. д.) также развивают воображение. Можно наметить основ­ные тенденции развития воображения в младшем школьном воз­расте.

Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получает дальнейшее развитие. Образы становятся более реали­стичными, сдерживается необузданная фантазия, не связанная никакими законами логики. В воображении младшего школьни­ка все чаще создаются образы, не противоречащие действитель­ности (хотя и не являющиеся простым отражением опыта), что связано с развитием способности ребенка к критической оценке.

Еще одна особенность детско­го воображения, которую порой неправомерно принимают за проявление лживости. Дети 7-8-летнего возраста иногда, увле­ченно пересказывая какое-либо событие, непроизвольно, совершенно неумышленно вносят в него дополнения от себя, обогаща­ют его выдуманными подробностями. Здесь явный случай пе­реплетения фантазии с реальностью, причем ребенок и сам искренне верит тому, что так было. Так же невинно фантазирует ребенок и тогда, когда хочет вызвать интерес взрослого к своему рассказу, привлечь его внимание. Аналогичное состояние бывает и в слу­чае, когда ребенок, чувствуя себя ущемленным в каком-то отно­шении, испытывает своеобразную потребность в самоутверждении, желает возвыситься в глазах взрослых или своих сверстни­ков. Преодолевать подобное фантазирование младшего школь­ника, конечно, необходимо, но надо делать это мягко, чутко и тактично.[12; с. 50] Стремление младших школьников указывать условия происхождения и построения каких-либо предметов — важнейшая психологическая предпо­сылка развития у них творческого (продуктивного) воображе­ния.[13; с. 175].

Особенности мышления.

Мышление играет особую роль в развитии познавательной деятельности младшего школь­ника. В своих исследованиях П. П. Блонский указывает: «Мышление — та функция, интенсивного развития которая является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущении, ни в анемических способностях нет такой огромной разницы между ребенком 6—7 лет и юношей 17—18 лет, какая существует в их мышлении». [8].

Наряду с мышлением развиваются все познаватель­ные процессы. Именно с развитием мышления складываются такие важные новообразования школьного возраста, как вну­тренний план действий (действия «в уме») и рефлексия (уме­ние рассматривать и оценивать свои собственные действия).

По мнению А. З.Зак, мышление отличается от других психологических процессов тем, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую надо решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития. [14; с. 145].

Именно знания делают умственные операции менее связанными с непосредственной наглядной опорой или с прямой практической деятельностью. Ребенок овладевает умением выполнять операции в «умственном плане». Круг понятий, которыми владеет школь­ник, все больше расширяется, включает в себя новые области. Обогащается содержание понятий: ребенок узнает множество свойств и признаков предмета, а не отдельные свойства и признаки, учится выделять существенные признаки и отде­лять их от второстепенных знаний. Отсюда — умение видеть связи и отношения между понятиями, овладение их классификацией.

В дальнейшем растут умственные способности ребенка. Анализируя текст, школьник выделяет в нем отдельные части, сопоставляет их, находит и обобщает главное. Требования связного рассказа, составления планов и схем,последовательного изложения, рассуждения, выделение глав­ного тренируют школьников в применении таких сложных форм умственной деятельности, как анализ и синтез, обобще­ние, внутренний план действий, рефлексия.

У младших школьников успешность учебы во многом зависит от того, насколько развит у него внутренний план действий, т. е. от того, насколько успешно умеет он действовать в уме, планировать свои действия, строить их программу.[4].

Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые про­цессы. В школьный возраст, указывал Л. С. Выготский, ребенок всту­пает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти). Но интеллект преодолевает такое развитие, которое не преодолевает, ни память, ни восприятие. Здесь особенно отчетливо сказывается стимулирующая роль содержания и методов обучения, роль учителя как организатора учебно-воспитательного процесса.[16].

Ребенок, особенно 7-8-летнего возраста, обычно мыслит кон­кретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений. Под влиянием обучения происходит постепен­ный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые обобщения, пер­вые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться понятия, которые, вслед за Л. С. Выготским, мы называем научными(в отличие от житейских понятий, склады­вающихся у ребенка на основании его опыта вне целенаправлен­ного обучения). Чтобы сформировать у ребенка научное понятие, необходимо научить школьника дифференцированно подходить к признакам предмета.

Критерием овладения тем или иным понятием является уме­ние им оперировать. При этом выясняется, какие признаки поло­жил ученик в основу понятия.

На какие же категории признаков при понятийном обобще­нии опираются младшие школьники? Здесь тоже имеется опреде­ленная закономерность. Учащиеся I—II классов отмечают, что преж­де всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризую­щие действия объекта («что он делает») или его назначение («для чего он»), т. е. Утилитарные и функциональные признаки («луна светит»; «птицы летают, поют»; «сливы вкусные, их едят»; «на лошади ездят и возят»). Примерно с III класса школьники заметно освобождаются от внушающего влияния на­глядных признаков и чаще опираются на знания и представле­ния, сложившиеся в процессе обучения. При образовании поня­тий учащиеся все больше опираются на признаки, отражающие существенные связи и отношения между предметами и явления­ми.

Третьеклассники способны и к более высокому уровню обоб­щения: они умеют устанавливать иерархию понятий, вычленяют более широкие и более узкие понятия, находят связи между ро­довыми и видовыми понятиями. А ведь для этого необходимо осознавать признаки также в определенной иерархии. Младший школьник правильно соотносит понятия; «расте­ние», «злак», «пшеница», или «млекопитающее»,

На этой основе младший школьник овладевает приема­ми классификации объектов. Аналогично развивается и умение строить умозаключения, доказательства, систему аргументации. Если ученик I и иногда II класса часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на аналогию (далеко не всегда правомерную), то ученикиIII класса под влиянием обучения способны дать обосно­ванное доказательство, развернуть аргументацию, построить де­дуктивное умозаключение.

Аналитико-синтетическаядеятельность центральной нервной системы младшего школьного возраста еще весьма проста, находится на ста­дии наглядно-действенного анализа при непосредственном вос­приятии предметов. Освобождение анализа от практического действия про­исходит по мере приобретения учениками опыта, по мере накоп­ления знаний, умений и навыков.

Большое значение в этом плане имеет обучение родному языку и математике. В процессе обуче­ния языку школьники учатся анализировать отношение между звуком и буквой, различать отдельные звуки, сочетание звуков в словах и слов в предложениях. Обучение математике связано с умением в результате анализа абстрагировать число от его конкретного значения, анализировать условия задачи. Переход от чувственного анализа (связанного с непосредственным вос­приятием) к умственному анализу (когда аналитическая деятельность не связана с непосредственным восприятием, а основывается на представлениях и понятиях об объекте познания) особенно за­метен у третьеклассников.

Уровень анализа вызван под­чинением определенной целевой установке, когда школьник вы­членяет не все признаки объекта, а лишь те, которые необходи­мы для решения определенной познавательной задачи. Если умственный анализ производит ученик II класса, то он, как пра­вило, рассказывает о предмете все, что он знает, даже самые несущественные детали, независимо от той цели, которая ста­вится перед ним. Ученики старшего возраста уже руковод­ствуются конкретной целью анализа.

Умственный анализ младших школьников проходит последо­вательно два уровня. На первом уровне происходит анализ по представлению, а поскольку представление как наглядный образ есть отражение видимых, наглядных признаков объекта, то и анализ на этом уровне есть выделение явных, наглядных, внеш­них признаков. Более высокий уровень умственного анализа есть анализ на основе понятий, и, следовательно, он связан с выде­лением внутренних, существенных признаков и свойств. Такой, как говорят, абстрактный умственный анализ можно наблюдать уже у второклассников. Заметное развитие он приобретает к концу младшего школьного возраста, в связи с началом систе­матического изучения широкого круга учебных предметов.

Итак, аналитическая деятельность центральной нервной системы младшего школьного возраста развивается в направлении наглядно-действенно­го к абстрактно-умственному анализу. А также от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями, Последнее есть необходимая предпосылкапонимания школьниками явлений окружающей жизни формирования любознательности. Понять новый – сложный процесс, означает соотнести его с известным и включить его в систему знаний. Подвести новое явление под бо­лее общее, уже знакомое понятие. Это предполагает обычно умение размышлять, аргументировать. Сначала ученик овладе­вает умением понимать аргументацию учителя, следить за пос­ледовательным ходом его рассуждений, а затем, на этой основе, учится и сам развертывать цепь последовательных звеньев аргу­ментации[9].

1.2 Особенности развития познавательной сферы у младших школьников с задержкой психического развития

По данным многочисленных исследователей «задержка психического развития» (ЗПР) – это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. В научной литературе используются и другие подходы к обучению учащихся младших школьников.

В книгах «Дети с пониженной познавательной деятельностью» (У.В.Ульенкова), «Отстающие в учении» (Н.А.Менчинская), «Нервные дети» (А.И.Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с еще одним социально-педагогическим подходом таких детей называют «дети группы риска» . [16; с. 352].

Известные исследователи в области дефектологии, сотрудни­ки Института дефектологии: Т.А.Власова, Т.В.Егорова, М.С.Певзнер, К.С.Лебедин­ская, В.И.Лубовский, Н.А.Никашина и другие выявили среди неуспевающих школьников, особенности их психического развития и трудности, ис­пытываемые ими при усвоении учебных программ. Это позволила им выделить особую категорию учеников — детей с временной задержкой психического развития (ЗПР). Согласно клинической классификации, предложенной К.С.Лебединской, к категории детей с задержкой психического развития относятся дети с цереброастеническими состояниями, с психофизическим и психичес­ким инфантилизмом, а также те, кто перенес в раннем детстве тяжелые и длительные соматические заболевания, приводящие к функциональной недостаточности центральной нервной сис­темы.

У значительной части детей этой группы, по данным аме­риканских исследователей, органическая недостаточность ЦНС связана с перенесенной в раннем детстве травмой мозга, которая часто не поддается диагностике. Сюда же относятся дети со своеобразным развитием личности по невротическому типу. В клинике данной патологии имеет место явления психических процессов связанные с торможением. В рамках клинической психолого-педагогической классификации — это дети с задержкой психического развития конституционально­го, соматогенного, психогенного или церебрально-органичес­кого происхождения, включающей как различные варианты синдрома психического инфантилизма (гармонический, дис­гармонический, органический), так и нейродинамические и энцефалопатические расстройства, с недостаточностью отдельных корковых функций.

Диагноз ЗПР может быть установлен ребенку только медико-педагогической комиссией (МПК) или психолого-медико-педагогической консультацией (ПМПК), с указанием этиологии и особенностей патогенеза, после чего ребенка направляют в специализированные школы-интернаты (школы с продленным днем) или в специальный класс коррекционно-развивающего обучения общеобразовательной школы.

Л.А. Рожкова отмечает: «Многочисленные нейроанатомические, нейрохимические, нейрофизиологические изменения свидетельствуют о том, что,нарушения, отклонения в развитии необходимых для усвоения знаний и навыков психических функций у детей с трудностями обучения во многих случаях имеют неврологическую основу. При этом специфика, степень выраженности поведенческих проявлений и нарушения познавательной деятельности определяются качественным своеобразием, сложностью лежащего в их основе неврологического субстрата». [17]

Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности. Знания и представления об окружающей действи­тельности у них неполноценны. Основные мыс­лительные операции сформированы недостаточно, а имеющие – неустойчивы. Познавательные интересы выражены крайне слабо; учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ран­ца, карандашей, тетрадей и т.п.); речь не сформирована до не­обходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы моно­логической речи; произвольная регуляция поведения отсутствует.

Результаты исследований В.И. Лубовского, Т.М.Розановой, Л.И.Солнцевой указывают, что вследствие этих особенностей детям с задержкой психическо­го развития чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким правилам поведения, т. е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат, часто затевают бессмысленную возню.

Существенную роль в поведении играет гиперактивность. Учебная деятельность у таких детей характеризуется низкой продуктивностью: они часто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно длительное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые посторонние стимулы. Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском саду.

Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или занимались с педагогом-дефектологом в коррекционной группе, обычно бывают относительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длительнее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях нередко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения[18]

Особенности восприятия.Своеобразные особенности восприятия характерны для младших школьников с задержкой психического развития. При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность восприятия, труд­ности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображе­ниях.

Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функций. Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостатками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по зрительно представленным образцам и т.п. В наибольшей мере эти недостатки проявля­ются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда, например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшается их яркость и четкость. В этих случаях значительно увеличива­йся латентный период опознания объектов.

Изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых детей, но количественные различия этих изменений чрезвычайно велики. Так, при повороте объекта на 45°, время, необходимое для опознания изображения, увеличивается у нормально развивающихся 8-летних школьников на 2,2 %, а у их сверстников с задержкой психического развития на 31 %; при уменьшении яркости и чет­кости изображения — соответственно на 12 и 47 %. Следователь­но, влияние разных осложняющих факторов на восприятие млад­ших школьников с задержкой психического развития оказывается в несколько раз более выраженным, чем у их нормально развивающихся сверстников. Эти исследования дали основание для вывода, что многие даже хорошо знакомые объекты окружения могут не восприниматься ребенком с задержкой психического развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо осве­жены или значительно удалены. Причем у нормально развиваю­щегося ребенка такие же условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия.

С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совершенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции, отражающие скорость восприятия.

По данным Л. И. Переслени, динамика времени реакции выбора на тактильные сигналы у детей с задержкой психического развития с 8 до 13 лет свидетельствует о постепенном приближе­нии скорости их восприятия к наблюдаемой у нормально развивающихся сверстников. Время реакции выбора у 8-летних школь­ников с задержкой психического развития составляет 477 мс, что на 64 мс больше, чем у нормально развивающихся детей, а в 13-14 лет — 320 мс, что всего на 22 мс больше, чем у нормально развивающихся. Отметим, что время реакции выбора умственно отсталых детей в тех же условиях значительно больше и превыша­ет показатели нормально развивающихся в 8-летнем возрасте на 133 мс, а в 13-14 лет — на 137 мс.

Значительное увеличение времени реакции выбора, основан­ной на опознании стимула, по сравнению с временем простой реакции, которая возникает уже при обнаружении сигнала, свидетельствует о том, что замедленность восприятия у детей с задержкой психического развития связана с более медленной, чем у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т. е. с более медленно протекающей аналитико-синтетической деятельностью на уровне вторичных и третичных зон коры). Это прямо утверждается исследованиями, проведенными Л. И. Переслени и М.Н.Фишман. Используя метод регистрации вызванных потенциалов, они установили, что время прохождения возбуждения от периферических рецепторов до проекционной зоны коры у детей с задержкой психического развития такое же, как и у нормально развивающихся.

Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе восприятия влияют также такие факторы, как недостатки ориентировочной деятельности, низкая скорость осуществления перцептивных операций и недостаточная сформированность образов-представлений — их нечеткость и неполнота. Недостаточность зрительных образов, а также представлений об окружающем их мире установлены в исследовании [19]

Исследователи отмечают также зависимость восприятия от уровня внимания. В разной мере выраженное влияние нескольких перечисленных факторов на процесс восприятия ведет к большой вариабельности показателей его эффективности, в частности разброса времени реакций у детей с задержкой психического развития. При этом сопоставление времени реакций с успешностью обучения школьников показывает, что большая замедленность восприятия характерна для детей с более выраженной задержкой развития.

Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специальных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательных сфер , формирование самостоятельности, способности к рассуждению, а также к самостоятельному поиску обучения, процесса восприятия и осмысление образов[ 19]

Особенности внимания. У младших школьников с задержкой психического развития внимание неустойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность, которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик начинает делать ошибки или совсем перестает выполнять задание. У других наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у которых наблюдаются периодические колебания внимания» (Г. И. Жаренкова).

Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельности ограничивается в I классе 5-7 минутами. Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум автомашины за окном, пролетающая птица — любые посторонние стимулы привлекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слушать учителя.

Отвлекающее от заданной деятельности влияние разных посто­ронних факторов было изучено в сравнительном плане Л. И. Переслени. В ее исследованиях нормально развивающиеся дети и дети с задержкой психического развития должны были реагировать на­жатием кнопки на тактильно-вибрационные стимулы, подававшиеся с разными интервалами на предплечье. Одновременно на наушники, надетые детьми, подавались непрерывно действующие посторонние раздражители: либо белый шум, либо музыка (детские песенки), либо сказка в исполнении профессионального чтеца. Оказалось, что шум не влияет на деятельность детей, музыка замедляет ответные реакции детей с задержкой развития, а речевая помеха (чтение сказки) вызывает увеличение времени реакции и у нормально развивающихся детей (на 7%), и у детей с задержкой в развитии (на 17%). Появляются также пропуски ответных реакций и ошибочные реакции: у нормально развивающихся детей — в среднем 2 пропуска, у детей с задержкой психического развития — 6 пропусков и ошибочных реакций психического развития вплоть до окончания начального этапа обучения. Коррекция идет тем успешнее, чем быстрее формируется устойчивая учебная мотивация.

Вместе с тем, как это было показано Л.В.Кузнецовой, имеется возможность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целенаправленной деятельности.

Детям, предлагалось «поиграть в школу». Одному из них предложили роль учителя, другому — ученика. Игру дети наполняли содержанием учебного процесса: решали примеры, писали буквы. «Учителя» давали «ученикам» задания, посильные для себя. В игру входила и оценка «учителем» работа своего «ученика». Нередко «учителя» брали тетради и выполняли те же задания, что и «ученики». Такая игра могла продолжаться более двух часов на положительном эмоциональном фоне и способствовала не только закреплению учебных навыков, но и формированию учебной мотивации.

У детей, прошедших дошкольную подготовку в специальном детском саду, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако проявления синдрома гиперактивности и дефицита внимания обнаруживаются и у них, особенно в условиях утомления и повышенного напряжения.

Особенности памяти.

С началом школьного обучения значение памяти в деятельности ребенка значительно возрастает, поскольку запечатление, со­хранение и воспроизведение информации являются необходимы­ми условиями овладения системой знаний.

С.Г.Шевченко отмечает: «у всех детей с задержкой психического развития наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания: непроизвольного и произ­вольного, кратковременного и долговременного. В первую очередь, ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Это распространяется на запоминание как наглядного, так и (особенно) словесного материала, что не может не сказывать­ся на успеваемости [19 с. 67].

Согласно общепринятым представлениям и мнениям педагогов, школьники с задержкой психического развития значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, чем их нормально развивающиеся сверстники. Как и у нормально развивающихся младших школьников, показатели запоминания наглядного материала были более высоки­ми, чем словесного.

Одна из основных причин недостаточного уровня развития непроизвольной памяти у детей с ЗПР — их низкая познава­тельная активность. В исследовании Т. В. Егоровой одно из заданий предусматривало распределение предметных карти­нок на группы в соответствии с первой буквой в названиях этих предметов. Было выявлено, что дети с ЗПР не только хуже воспроизводили словесный материал, но и затрачивали на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально раз­вивающиеся сверстники. Первые почти не предпринимали самостоятельных попыток добиться более полного при­поминания и редко использовали вспомогательные приемы. Когда же это все-таки происходило, зачастую наблюдалась подмена цели действия. Вспомогательный способ использо­вался не для воспроизведения слов, которые начинаются на определенную букву, а для подбора новых слов (посторонних) на ту же букву. [20;с.01].

Развитие непроизвольной памяти не прекращается в младшем школьном возрасте. Она продолжает совершенствоваться на сле­дующих этапах онтогенеза. Между тем по мере взросления ребенка на передний план все больше выступает произвольная (пред­намеренная) память, реализующаяся как особая форма деятель­ности. Без достаточного уровня развития произвольной памяти невозможно полноценное обучение, поскольку учебный про­цесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти.

Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказалось, что фор­ма предъявления материала особенно важна для отстающих детей у них наглядная память гораздо выше, чем у детей с нормальным раз­витием. Однако главный упор на этот вид памяти делать неце­лесообразно, так как иначе затормозится развитие вербальной памяти, которая в перспективе должна играть центральную роль[19]

Младшие школьники с задержкой психического развития принимают задачу — использовать картинки как опору для запоминания слов, однако эффективность опосредствованного запоминания у них гораздо ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников.

Около половины учащихся с задержкой развития вплоть до IV класса не владеют приемами смыслового заучивания: группировкой материала, выделением опорных слов, составлением плана, установлением смысловых связей и др. [22].

Особенности воображения.В своей работе «Воображение и его развитие в детском возрасте» Л.С.Выготский, пишет: «Исследования указывают, что задержанные в своем рече­вом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии своего воображения. Дети, речевое развитие которых идет по уродливому пути, оказываются в то же время детьми с чрезвычайной бедностью, скудностью, а иногда и положительно рудиментарными формами вообра­жения. Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи. Задержка в развитии речи, как это установлено, знаменует собой и задержку развития воображения.

Речь освобождает ребенка от непосредственных впечатле­ний, способствует формированию его представлений о пред­мете, она дает ребенку возможность представлять себе тот или иной предмет, которого он не видел, и мыслить о нем. При помощи речи ребенок получает возможность осво­бодиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать словами то, что не совпадает с точным сочетанием реальных предметов или со­ответствующих представлений. Это дает ему возмож­ность чрезвычайно свободно обращаться к сфере впечатле­ний, обозначаемых словами [24]

Особенности мышления. В своих работах О.В. Тарасова и Е.В. Шамарина отмечают, что к моменту поступления в школу у ребенка 6-7 лет уже должно быть сформировано наглядно-действенное мышление, которое является необходимым базис­ным образованием для развития наглядно-образного, мышления, составляющего основу успешного обуче­ния в начальной школе. Кроме того, у детей этого воз­раста должны быть элементы логического мышления. Таким образом, на этом возрастном этапе у ребенка развиваются разные виды мышления, способствую­щие успешному овладению учебной программой.

У рассматриваемой категории детей есть недостатки в мыслительной деятельности. Это отчетливо проявляется в трудностях, которые испытывают дети данной категории в процессе решения арифметических задач, овладения навыками письма и чтения, усвоения грамматических правил и т.д.

Н.А.Менчинская выделила несколько подтипов детей с задержкой психического развития, мыслительные особенности которых отличались при решении экспериментальных задач:

1. Учащиеся, которые наиболее успешно справлялись заданием. Наблюдался период ориентировки, сформированность операций анализа, синтеза; способ­ность контролировать свои действия. Эти особенно­сти позволили школьникам решать наглядно-прак­тические задачи на основе мыслительного опериро­вания образами-представлениями. Данную под­группу составили от 3 до 6% учащихся с задержкой психического развития.

2. Школьники, которые при решении сложных задач пользовались образцами, для них также характерна ориентировка в задании. Основное отличие младших школьников данной подгруппы от других учащихся — недостаточная познавательная деятельность высших фаз анализа и синтеза. Это 24% учащихся с задержкой психического развития.

3. Учащиеся, которые не проявляли готовности к ре­шению познавательных задач, не понимали зависимости между частями и целым. Это обнаруживается, когда учащиеся рассматриваемой категории приступают к решению задачи, не проанализировав всей совокупности данных и не наметив плана решения. Для этой подгруппы детей характерно отсутст­вие элементов самоконтроля. Это 46% учащихся с задержкой психического развития.

4. Младшие школьники, которые решали задачи только с помощью взрослых. Настоящую подгруппу состави­ли 24% детей с задержкой психического развития.

З.И.Калмыкова установила, что для младших школьников с задержкой психического развития наиболее сложными являются задачи про­блемного характера. Им свойственна поверхностность мышления, его направленность на случайные призна­ки, что особенно проявляется на словесно-логическом уровне. [21]

Процесс решения мыслительной задачи имеет у детей с задержкой психического развития свои особенности. Начальным этапом полноценной мыс­лительной деятельности является ориентировочный этап, основная функция которого состоит в анализе условий задачи и в самом предварительном состав­лении общего плана решения. У детей с задержкой психического развития недостаточный уровень сформированности мыслительной деятельности от­четливо проявляется уже на ориентировочном эта­пе. Это обнаруживается на уроках, когда они часто приступают к решению, не проанализировав всей совокупности данных и не наметив плана решения. Наиболее отчетливо несформированность ориенти­ровочного этапа мыслительной деятельности у уча­щихся с задержкой психического развития проявля­ется при решении наглядно-практических задач типа головоломок. При решении самых простых за­дач ориентировочный этап носит очень кратковре­менный характер.

Следующим важнейшим условием успешного ре­шения интеллектуальных задач является овладение ос­новными мыслительными операциями — анализом, син­тезом, обобщением, абстрагированием, сравнением.

Анализобъектов отличается у младших школьников с задержкой психического развития меньшей полнотой и недостаточной тонкостью. В результате этого учащиеся рассматриваемой категории выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Деятельность младших школьников с задержкой психического развития, при анализе зрительно воспринимаемых объектов недостаточно целенаправленна: выделение признаков ведется чаще всего хаотично, без плана.

Аналогичная картина обнаруживается при изучении мыслительного процесса обобщения.Умение мысленно сравнивать предметы или явления и выделять в них общий признак является одним из существенных условий овладения понятиями в процессе обучения. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у младших школьников с задержкой психи­ческого развития отчетливо проявляется при усвоении ими специальных терминов. Полноценное развитие обобщения предполагает достаточную подвижность, гибкость самого процесса выделения общего сущест­венного признака. В процессе решения огромного ко­личества встающих перед человеком разнообразных задач в одном и том же предмете могут оказаться суще­ственными самые разнообразные признаки: цвет, фор­ма, величина, функциональные свойства и т.д.

Особенно большие трудности испытывают дети с задержкой психического развития при необходимо­сти включать один и тот же объект в разные системы обобщений, отражающие сложные и многообразные взаимосвязи между явлениями реальной действитель­ности. При этом они допускают весьма характерную ошибку. Найденный во время решения конкретной задачи принцип дети переносят в несоответствующие им условия.

Психолого-педагогические исследования показа­ли, что младшие школьники с задержкой психического развития недостаточно владеют операцией абстраги­рования.Эта особенность отчетливо обнаруживается при выполнении заданий, предполагающих абстраги­рование лежащего в основе образования призна­ка. С таким заданием самостоятельно не могут спра­виться и нормально развивающиеся школьники, поэто­му оценка ставится на основании количества помощи, необходимой для правильного решения предложенно­го задания. Оказалось, что для младших школьников с задержкой психического развития эффективными являются те же приемы, что и для нормально развивающихся школьников; разница состоит лишь в том, что учащиеся с задержкой психического развития нужда­ются в сравнительно большей помощи.

Основная трудность для детей с за­держкой психического развития связана с тем, что они не могут мысленно осуществлять операцию совмещения двух признаков. Однако учащиеся данной категории оказываются в состоянии успешно выполнить это задание, если им предоставляется возможность прак­тически действовать с объектами классификации.

Не менее отчетливо различия между нормально развивающимися школьниками и учащимися с за­держкой психического развития обнаруживаются в процессе овладения логической операцией умоза­ключения по аналогии. Эта операция играет важную роль, как на этапе усвоения новых знаний, так и на эта­пе применения приобретенных знаний и навыков в кругу новых явлений.

2. Экспериментальное исследование по проблеме развития и нарушений познавательных способностей детей младшего школьного возраста

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе специализированной коррекционной школы для детей с задержкой психического развития г. Караганды

В эксперименте участвовали 12 учащихся младших классов в возрасте 9-10лет

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап – изучение и анализ психолого-педагогической, специальной литературы, опыта работы учителей с детьми рассматриваемой категории; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; разработка диагностических заданий с целью изучения познавательной деятельности и общего развития детей с ЗПР младшего школьного возраста; проведение констатирующего этапа эксперимента.

Второй этап – проведение педагогического эксперимента, целью которого являлась проверка на практике специально разработанной методики, направленной на формирование познавательной деятельности младших школьников с ЗПР в процессе обучения.

Третий этап – систематизация и обобщение опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретических положений.

Было проведено динамическое изучение познавательных способностей младших школьников, которое включало три среза( в начале эксперимента в середине учебного года(перед зимними каникулами) и в апреле текущего года)

Результаты экспериментальной работы оценивались с помощью количественных показателей, что позволило оценить динамические изменения с позиции качественного и количественного анализа.

На основе анализа полученных данных были составлены таблицы 1-2.

Табл 1. - Клиника – психолога – педагогическая характеристика детей экспериментальной группы

Как видно из таблицы, у детей выявлены задержка психического развития, обусловленная в основном нарушением деятельности центральной нервной системы с сопутствующей патологией: общее недоразвитие речи 2- 3 уровня.

Таблица 2 - Клиника – психолога – педагогическая характеристика детей контрольной группы

В таблице 2 приводится результаты анализа медицинской и педагогической документации учащихся экспериментальной и контрольных групп. По заключению областной ПМПК у всех детей данной группы установлено ЗПР церебральной - органического генеза . По заключению логопеда выявлено общее недоразвитие речи 2-3 уровня.

Далее, с учетом выявленных нарушений психического развития нами были специально подобраны диагностические методики для определения особенностей познавательной сферы учащихся, участвовавших в эксперименте.

В соответствии с целью констатирующего эксперимента проводились исследования по диагностике отдельных параметров познавательной сферы детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Теоретической базой для изучения особенностей развития познавательной сферы детей с ЗПР послужили положения Л.С. Выготского, которые легли в основу выделяемых патопсихологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза.

Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушения. В зависимости от последней целесообразно различать дваосновных вида дефекта:-первый из них - частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи;- второй - общий, связанный с нарушением регуляторных систем как подкорковых, так и корковых. Если для умственной отсталости характерен приоритет общих дефектов над частными, то для задержки психического развития характерны только частные дефекты.

Также для школьников с ЗПР, характерна парциальность поражения с недостаточностью корко-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем, преимущественно нейродинамического характера, это определяет лучший прогноз и динамику развития.

Второй параметр дизонтогенеза связан со временем поражения. Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы. Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе.

Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л.С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные - нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера дефекта, и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. При умственной отсталости приоритетное влияние оказывают биологические факторы, при ЗПР особую роль играет социокультурный фактор. Дети с задержкой развития способны использовать оказанную им помощь. Усваивая с помощью то или иное задание, они используют его при выполнении сходных задач, что доказывает - эти дети обладают более полноценными возможностями для дальнейшего развития.

2.1 Методики для диагностики уровня развития познавательных способностей детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста

В соответствии целям и задачам констатирующего эксперимента апрбированы методики, определяющие отдельные параметры познавательной деятельности учащихся с ЗПР.

Для этой цели были использованы диагностические тесты, задачи, методики, такие как:

Тест "Корректурная проба",

Методика А.Р.Лурия по определению состояния кратковременной памяти

Методика А.Н.Леонтьева для определения опосредованного запоминания

Методики изучения уровня логичности и обобщения мышления ("Исключение понятий", "Существенный признак").

1 Модифицированная методика «Корректурная проба» (тест Бурдона) - для оценки объема, концентрации и устойчивости внимания.

Корректурная проба, предложенная Бурдоном, состоит из нескольких тестов различного характера. Мы в наших исследованиях использовали только один вариант: на бланке напечатаны буквы русского алфавита. Последовательно рассматривая каждую строчку, испытуемый должен отыскать буквы «К» и «Р».Букву «К» надо зачеркнуть. А букву «Р» подчеркнуть Задание нужно выполнять быстро и точно. Испытуемый начинает работать по команде преподавателя «начать» а через 1,5 минуты - произнесет: «Черта!»- ученик должен поставить вертикальную черту в том месте строки, где его застала команда. Последней считается буква, зачеркнутая или подчеркнутая в момент произношения слова "Черта". Проведение методики занимает 6 минут.

Оборудование: стандартный бланк теста «Корректурная проба», секундомер. 
На бланке в случайном порядке напечатаны некоторые буквы русского алфавита, в том числе буквы «К и Р» Всего 2000 знаков, по 50  букв в каждой строчке.

Порядок работы. Исследование необходимо проводить индивидуально. Начинать нужно, лишь убедившись, в готовности испытуемого начать исследование. Атмосфера исследования должна быть доброжелательной и комфортной, чтобы у испытуемого не создалось впечатления, что его экзаменуют.

Инструкция: Последовательно рассматривая строки, вычеркивайте букву «К», подчеркивайте букву «Р» ". Когда услышите команду: "Черта!", Вы должны провести вертикальную черту в том месте бланка, где в этот момент находитесь.

Обработка результатов по формуле для оценки концентрации внимания:

К = С /n;

C – число просмотренных строк, n – количество ошибок (пропусков, ошибочных зачёркиваний).

2. Методика А.Р.Лурия по определению состояния кратковременной памяти

Подбираются 10 простых, не связанных непосредственно слов.

Например: игла, лес, вода, чашка, стол, гриб, полка, нож, булка, бутылка.

Инструкция: «Я прочту тебе слова, а потом ты повторишь все, что запомнил. Слушай меня внимательно. Начинай повторять сразу же, как только я закончу читать. Готов? Читаю». Затем следует четко произнести 10 слов, после чего предложить повторить их в любом порядке. Такую процедуру совершать 2-5 раза.

Каждый раз под названными словами ставить крестики, занося результаты в протокол.

Необходимо выявить, на каком повторении ребенок воспроизводит наибольшее число слов.

При этом обратите внимание и на следующие характеристики ребенка:

Если воспроизведение начинает сначала увеличиваться, а потом уменьшаться, то это говорит об истощаемости внимания, забывчивости.

Зигзагообразная форма «кривой» указывает на рассеянность, неустойчивость внимания.

«Кривая» в форме «плато» наблюдается при эмоциональной вялости, отсутствии заинтересованности.

Методика А.Н.Леонтьева для определения опосредованного запоминания

Стимульный материал: набор карточек размером 5x5 см с изображениями предметов и набор слов.

Карточки:полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка и т.д.

Слова для запоминания:дождь, собрание, пожар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ и т.д.

Порядок проведения. Перед испытуемым раскладывают рядами все 15 карточек серии в любом порядке, но так, чтобы все они были видны. Инструкция: «Тебе нужно будет запомнить слова. Для того чтобы легче было их запомнить, нужно выбрать одну из карточек, такую, чтобы она помогла вспомнить заданное слово». Спустя 40 минут или час испытуемому показывают по одной эти карточки в произвольном порядке, просят припомнить, для какого слова эта карточка была отобрана, и обязательно спрашивают, как удалось припомнить слово или чем эта карточка напомнила заданное слово.

Обработка результатов. 50% и менее правильных ответов соответствуют очень низкому уровню опосредованного запоминания.

Интерпретация. Исследование направлено на сопоставление непосредственного и опосредованного запоминания у детей. Как правило, выполнять это задание очень легко. От испытуемого требуется, чтобы он установил содержательную смысловую связь между заданным для запоминания словом и изображением на карточке. Для детей с ЗПР процесс опосредования труден, воспроизведение неполно, объем запоминания такой же или несколько меньше, чем при непосредственном запоминании (запоминание 10 слов).

4. Тест («Исключение слов», - применяли для определения познавательных способностей учащихся. Оценивали : чем больше правильных ответов, тем сообразительность «тестируемого выше.

Материал для выполнения задания: 12 карточек, в каждой с набором 5 слов.

Тест проводится при помощи специальных карточек. Испытуемый, просматривая карточки, вычёркивает лишнее, не подходящее по смыслу слово.

Инструкция: В группе из пяти слов четыре слова объединены одним общим признаком, пятое - лишнее. Найдите и подчеркните лишнее слово.

Для примера: A. Тарелка. Б. Чашка.B. Стол.Г. Кастрюля.Д. Чайник.

Все слова в этой группе обозначают посуду, слово под пунктом «в» («стол») - это предмет мебели. Значит, оно лишнее.

Пример 2:A. Идти.Б. ПрыгатьB. Танцевать.Г. Сидеть.Д. Бежать.

Четыре слова в этой группе обозначают состояние движения. Слово под пунктом «г» («сидеть») - состояние покоя. Значит, оно лишнее

Методика по определению способности понимания переносного смысла пословиц и метафор

Данные методики применяются для исследования особенностей мышления - его уровня, целенаправленности и критичности.Осмысленное истолкование метафор и пословиц. Испытуемому называют несколько часто употребляемых метафор и пословиц (см. материал к данной методике) и просят объяснить их отвлеченный, переносный смысл. Можно предложить испытуемому привести соответствующие примеры из своей жизни или из прочитанного. Буквальное истолкование пословицы или метафоры свидетельствует о недостаточности уровня обобщения. Если испытуемый верно объясняет переносный смысл пословицы, это еще не означает, что мышление у него совершенно не нарушено, так как при объяснении пословиц испытуемый репродуцирует имеющиеся у него знания - в этом случае не требуется обобщения нового материала.

Золотые руки. — Настоящий умелец, мастер, каких поискать.

Железный характер. - Волевой, стойкий в своих убеждениях человек.

Каменное сердце. - Бесчувственный, не способный к состраданию.

Глухая ночь. - Тихая, темная непроглядная ночь.

Не зная броду, не суйся в воду. - Если не знаешь дела, не берись за него.

Поспешишь - людей насмешишь. - Излишняя торопливость, суета всегда вредят делу.

Оценка работоспособности: Необходимо отметить, как быстро ребенок утомляется при работе с матрицами, наступает ли пресыщение при работе с однотипным материалом. При этом увидите, какое влияние оказывают на работоспособность ребенка похвала, позитивная и негативная оценки. Обозначится и наиболее значимый тип мотивации (учебной, игровой, соревновательной и т.д.),при
создании которого работоспособность ребенка может увеличиться. Эти особенности каждого конкретного ребенка чрезвычайно важны, особенно в условиях индивидуализации обучения.

Характер деятельности: Может ли ребенок работать целенаправленно, последовательно осуществляя поиск необходимого фрагмента, или он работает импульсивно, хаотически, методом проб и ошибок. Да и сам характер деятельности может достаточно зримо меняться в случае утомления вашего подопечного, потери или смены мотивации и т.п.

Темп деятельности и его изменения: В одном случае вы будете фиксировать просто медленный темп, в другом — темп выполнения может возрастать по мере «врабатываемости» в задание, в третьем — вы отметите замедление темпа выполнения теста по мере утомления, в четвертом — он меняется по мере возрастания сложности заданий и т.п. Иногда наблюдается так называемая флуктуация темпа, обычно это сочетается с колебаниями работоспособности и активного внимания ребенка, что наводит на мысль о нарушениях церебрально-органического генеза (нейродинамических характеристик деятельности).

Анализ ошибок: Поскольку в каждой серии имеются задания разные по своей направленности, то и ошибки оцениваются в зависимости от того, какую операцию необходимо осуществить ребенку для подбора недостающего фрагмента. Приведем несколько примеров.

В случае подбора по подобию необходимо учитывать пространственную ориентацию фрагмента, поскольку у детей со смешанной латерализацией достаточно часто имеются ошибки, когда они подбирают фрагмент, повернутый на 90° по отношению к правильному недостающему элементу.

В ситуации установления отношений по принципу решения простых и сложных наглядных аналогий (серия В) дети часто выбирают фигуру-двойник нижнего левого элемента матрицы, то есть просто дублируют один из элементов матрицы. Это в основном свойственно детям, которые «честно» подходят к работе, но в силу недостаточной сформированности логических операций совершают подобные ошибки.

"При импульсивном характере деятельности или при сильном утомлении ошибки часто бывают совершенно случайными, когда ребенком не проводится анализ, и он выбирает первый попавшийся фрагмент (в том числе может попасть и правильный).

Иногда детям бывает достаточно трудно дополнить до целого фигуры, несимметричные по форме. То есть можно говорить, что фигуры с центральной осевой симметрией более просты, чем асимметричные.

Цель, задачи и методики формирующего эксперимента по развитию познавательной сферы у младших школьников с задержкой психического развития

При составлении программы коррекционно –развивающей работы с учащимися с младших классов с ЗПР мы использовали принцип компенсации недостаточно развитых качеств, способностей и функций.

С этой целью была составлена психолога - педагогическая карта учащегося с ЗПР, где были отражены следующие данные :

1.Ф.И.О учащегося

Год рождения

Год поступления в школу

Сведения о родителях:

2. Состояние здоровья (заполняется по данным медицинской карты)

Хронические заболевания

Отклонения в нервно – психическом развитии

Основной диагноз: ЗПР(заполняется на основе заключения ПМПК)Психолога -педагогическая карта (ППК) учащегося с ЗПР- документ который отражает индивидуальную структуру дефекта и динамику развития учащегося на протяжении обучения в школе. Учитель вправе адаптировать данные ППК применительно в своей социально- образовательной ситуации. Карта заполняется на основе целенаправленного и комплексного диагностирования его познавательной сферы.

3. Особенности познавательной сферы:

В ряде исследований (М.Е. Кабанов, Д.Н. Крылов) уста­новлено, что наибольшее влияние биологических факторов на церебральные функции отмечается в возрасте 7—9 и 13— 18 лет. Следовательно, именно наиболее сензитивными по отношению к экзоген­ным влияниям являются учащиеся младших классов. Поэтому в младшем подростковом возрасте социальное воздействие в виде специально организованной коррекции не только возможно, но и является эффективным.

Система коррекционно –развивающей работы по развитию познавательной сферы у младших школьников с задержкой психического развития

С целью коррекции аналитико-синтетической деятель­ности центральной нервной системы были использованы методики:

представление и описание ситуации с измененными привычными характеристиками временных связей (следова­ние, предшествование, совпадение), например ситуации мол­нии без грома;

представление и описание ситуации с заменой при­вычного временного порядка на прямо противоположный пример (например, аист прилетел на землю и появился на свет);

резкое сокращение интервалов времени между некото­рыми событиями, например цветок-однодневка (вся жизнь цветка равна одному дню);

перемещение вдоль временной оси существования не­которого предмета или его свойств, например телевизор в прошлом, настоящем, будущем;

5) многократное усиление свойства объекта, например: свойство автобуса — перевозить людей, перевозить очень много людей.

Метод коррекции концентрации внимания.

Он включает в себя специально подобранные упражнения, составленные по мере увеличения количественных заданий и их сложности.

Например, при игре в «разведчика» сначала ребенку пред­лагаются 5—9 различных предметов или изображений пред­метов при одномоментном запечатлении. Их надо перечислить. Потом увеличивается количество предметов до 9—12, затем к демонстрируемым предметам добавляются предметы, ко­торых не было, и ребенок должен исключить лишние. Зада­ние можно усложнять, меняя пространственное размещение предметов (ребенок должен определить и указать месторас­положение предметов).

Основным условием эффективности будет регулярность проведения упражнений и их положительная эмоциональ­ная окраска для ребенка.

Метод коррекции восприятия.

Предлагаются следующие виды психокоррекционных заданий:

графически воспроизвести по инструкции взрослого значение некоторых слов;

нарисовать на отдельном листе деталь предмета, напри­мер одну лапу или один нос;

нарисовать фантастических персонажей, например жар-птицу в волшебном саду;

нарисовать точки в разных комбинациях;

нарисовать для ребенка точками контур рисунка и по­ просить его обвести;

нарисовать прямые линии без отрыва карандаша; и др.

Перед началом выполнения заданий следует обсудить с ребенком предстоящие действия, спланировать его дви­жения.

Метод речевого опосредования деятельности. Данный метод может осуществляться в двух направлениях.

Первое направление — от обязательного проговаривания ребенком того, что он должен сделать и как это выполнить; далее — от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и речевому оформлению средств ее достижения, и уже на этой основе — к собственному целеполаганию и планированию при соответствующем речевом оформлении.

Второе направ­ление - постепенное продвижение детей от развернутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развер­нутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свернутому планированию про себя.

Коррекционно –развивающие занятия должны строиться с учетом психологических особенностей детей с ЗПР опреде­ленной возрастной группы. При этом необходимо учиты­вать следующие особенности детей с ЗПР:

нестойкость и незрелость эмоциональной сферы;

истощаемость и, как следствие, низкую работоспособ­ность;

изменения в темпе формирования высших психических функций (опосредованное и произвольное запоминание, обоб­щающие функции образного мышления и логического мыш­ления).

Представленные нами коррекционно-развивающие занятия с детьми могут рассматриваться как система ори­ентиров, которая может меняться конкретным содержанием в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.

Для занятий отводятся специальные уроки продолжительностью 40—45 минут.

Занятия проводятся в специальном помещении, где обстановка отличается от классной комнаты (есть игрушки, которыми могут играть дети, стулья или кресла должны стоять полукругом), чтобы дети могли видеть лица друг друга.

Класс делится на две группы (12—15 чел.)

Занятия лучше проводить на последнем уроке, т. к. они помогают снять накопленное за день напряжение.

Большое значение имеет руководство занятиями, которые требуют терпения, внимания, понимания, такта по отношению к детям.

Преподаватель должен создать непринужденную обстановку, чтобы ребенок не боялся, что его действия будут отрицательно оценены. Никаких оценок, порицаний, замечаний! Улыбкой, похвалой, добрым словом, ласковым прикосновением нужно показать, что принимаешь ребенка таким, каков он есть.

Не заставлять и не принуждать ребенка к выполнению упражнений, а стараться с помощью других «втянуть» его в занятия.

Атмосфера доверия, дружеское расположение к ребенку дают возможность «раскрыться» его внутреннему миру, позволяют ему поделиться с Вами своими проблемами, а Вам узнать и для себя по-новому открыть его.

Перед началом занятий детям предлагается завести альбомы, где они будут выполнять домашнее задание — рисунки, которые помогут им осмыслить свои действия, чувства, выразить свое настроение, отношение к себе и другому.

2.2 3 Система работы по развитию познавательной сферы у младших школьников с задержкой психического развития

Второй этап экспериментального исследования – проведение педагогического эксперимента, целью которого являлась проверка на практике специально разработанной методики, направленной на развитие познавательной деятельности и речи у младших школьников с ЗПР в процессе обучения.

За основу для проведения была взята методическая разработка Огурцовой С., Романовой А. «Волшебные колпачки», модифицированная для наших детей

Были разработаны серия коррекционно – развивающих занятий, направленных на развитие:

- пространственной ориентировки на листе бумаги;
— пространственного восприятия;
— пространственного мышления;
— мелкой моторики;
— зрительной и слуховой памяти;
— процессов внимания;
— самоконтроля за деятельностью.

Основные задачи занятий:

Фомирование социальной адаптации ребенка к обучению в первом классе.

Развитие пространственной ориентировки на лис­те бумаги.

Формирование пространственных отношений с помощью слов и словосочетаний: направо, налево, через, за, над, под, вверх, внизи т.д.

Развитие глазомера и мелкой моторики.

Развитие зрительного восприятия.

Развитие зрительного внимания.

Развитие слуховой и зрительной памяти.

Развитие пространственного восприятия и мыш­ления.

Формирование навыков контроля и самоконтроля при выполнении заданий по схемам.

Материалы и оборудование

Разноцветные пластмассовые крышки от пласти­ковых бутылок (в середине каждой просверлено отверстие).

Прозрачные коробки для хранения крышечек (от­дельно для каждого цвета).

Цветные шнурки.

Картонные карточки с планом-схемой.

Карточки с заданиями для выкладывания ковриков и нанизывания бус.

Карточки с использованием слов, обозначающих пространственные отношения.

Индивидуальные карточки на каждого ребенка (из двух полосок, с полем из 9 квадратов, с полем из 16 квадратов).

Условия проведения

Программа предусматривает занятия с детьми 8— 10 лет по подгруппам из 4—6 человек, общей про­должительностью 20—30 минут.

Тематическое планирование занятий:

Занятие 1. «Оригинальные цветные бусы»

Цели: знакомство с материалами, образцами, карточ­ками; формирование устойчивого интереса к работе с новым материалом; формирование позитивных эмо­цийот результата деятельности.

Материал: цветные крышки; прозрачные коробки; цветные шнурки; планы-схемы.

Краткое описание занятия:

Нанизываем бусы, разные по цвету (на белый шнурок — белые крышки, на черный шнурок — черные крышки и т.д.).

На шнурок собираем крышки двух цветов: а) ко­ричневые — голубые, б) белые — черные, в) зеленые — желтые, г) красные — белые, д) синие — зеленые, е) желтые — красные.

Примечание:каждому ребенку дается одна из схем, дети чередуют цвета.

Занятие 2. Дидактическая игра «Слышит ли рука ухо?»

Цели: научить детей пользоваться планом-схемой; знакомство с карточками и полосками; закрепление знаний детей о пространственных отношениях (спра­ва, слева, над, под...); учить детей согласовывать свою деятельность с речевым образцом взрослого; поддержание устойчивого интереса к игре.

Материал: двойные полоски на каждого ребенка, карточки с образцами, коробки с колпачками разных цветов, карточки с 16 квадратами, план-схема.

Краткое описание занятия:

1. Дети выкладывают колпачки на нижней полоске двойной карточки по плану-схеме (красные — зеле­ные, красные — зеленые и т.д.). Проговаривают свои действия: слева от зеленого — красный, справа от красного — зеленый; или зеленый после красного, перед зеленым — красный.

Примечание. Для каждого ребенка своя схема цве­тов. На верхней полоске дети выкладывают, колпачки по словесной инструкции.

2. Работа с карточками из 16 квадратов:

а) Выкладываем каждую из четырех строчек квад­рата колпачками своего цвета по схемам: 1) белая — красная — черная — синяя, 2) голубая — коричневая — зеленая — оранжевая, 3)зеленая — желтая — коричневая — черная, 4) красная — оранжевая — жел­тая — коричневая, 5) синяя — голубая — оранжевая — желтая, 6) черная — коричневая — белая — голубая.

Для каждого ребенка — своя схема.

б) Выкладываем пробки на карточке столбиками сверху вниз по аналогичным схемам.

Занятие 3. «Разноцветные бусы»

Цели: продолжать знакомить детей с планом-схе­мой; учить выкладывать бусы по образцу; учить вы­кладывать бусы с использованием речевого образца; упражнять детей в нанизывании бус без использова­ния зрительного образца.

Краткое описание занятия

1. Обратить внимание детей на расположение цвета на плане-схеме. Учить описывать расположение кры­шек разного цвета на образце*.

*Примечания к рисункам:

Условные обозначения цвета: Б — белый, Г — голубой, Ж — желтый, 3 — зеленый, К — красный, Ко — коричне­вый, О — оранжевый, С — синий, Ч — черный.

2. Детям дается образец на 10 секунд (на 20 секунд для дошкольников), затем убирается, и дети собирают бусы с опорой на зрительную память. Для каждого ребенка — свой образец. После выполнения дети све­ряют задание с образцом.

Занятие 4. «Красивый орнамент»

Цели: формирование устойчивого зрительного вос­приятия; тренировка пространственного мышления; обучение контролю за своей деятельностью; упражне­ние в собирании бус по определенной речевой схеме (чередование: два-три колпачка + вкрапление задан­ного цвета).

Материал:план-схема, карточки с речевыми образ­цами (две желтых + одна красная, две зеленых + одна красная, две синих + одна красная, две белых + одна красная и т.д.), цветные крышки и цветные шнурки.

Краткое описание занятия

Дети собирают бусы, где цвет выбирают сами.

Дети собирают бусы по предложенным планам-схемам. Например: два красных — один белый, два желтых — один белый, два зеленых — один белый, два голубых — один белый.

Занятие 5. Игра «Сороконожка»

Цели: учить детей действовать строго по образцу и словесной инструкции (каждая вторая — синяя, каж­дая пятая — красная и т.д.); учить детей распреде­лять и концентрировать внимание при обязательном выполнении инструкции; продолжать формировать у детей самоконтроль в процессе выполнения задания; воспитывать в детях самостоятельность.

Материал: речевая инструкция, схема-образец.

Краткое описание занятия:

Цвет крышек дети выбирают сами, но каждая вто­рая крышка синяя, а каждая пятая — красная. Схема выполнения предлагается каждому ребенку.

Занятие 6. «Собери бусы» Цели:учить детей собирать бусы по речевому образ­цу; закреплять умение детей собирать бусы с опорой на зрительную память; продолжать развивать простран­ственное восприятие ребенка; формировать зрительное внимание в целенаправленной деятельности с образцом.

Материал: образцы разнообразных бус по количе­ству детей; планы-схемы по количеству детей; цвет­ные колпачки и шнурки.

Краткое описание занятия:

Дети рассматривают планы-схемы (в большом ко­личестве), стараются найти логическую закономерность, выбирают одну из них и собирают по ней бусы.

1-й вариант: 5 разных цветов, повторяющихся по­очередно.

2-й вариант: 6 цветов (четыре — разных, два оди­наковых).

3-й вариант: 7 цветов (четыре — разных; три — повтор).

Занятие 7. «Найди ошибку»

Цели: учить детей внимательно сравнивать резуль­тат с образцом; закреплять умение пользоваться пла­ном-схемой; тренировать пространственное восприятие; развивать зрительную память.

Материал:неправильно собранные бусы по коли­честву детей; карточки с планом-схемой по количеству детей; цветные колпачки, цветные шнурки.

Краткое описание занятия:

1. Детям предлагаются неправильно собранные бусы. Они сличают их с образцом, пытаясь найти ошибку (объясняют, какого цвета не хватает или какой цвет лишний).

2. Детям дается схема, по которой они собирают бусы. Результат постоянно сравнивают с образцом «испорченных» бус.

3. Дети получают план-схему, запоминают ее. А за­тем словесно сравнивают с готовыми «испорченными» бусами.

Занятие 8. «Прямые и обратные цепочки»

Цели: развивать пространственное мышление детей; тренировать цветовое восприятие готовых образцов и схем; закреплять знания о пространственных отноше­ниях; продолжать формировать устойчивый контроль над результатами своей деятельности.

Материал:план-схема, цветные колпачки, цветные шнурки.

Краткое описание занятия:

Дети получают план-схему из трех, четырех, пяти цветов. Сначала нанизывают бусы по схеме самосто­ятельно, а затем повторяют ее в обратном порядке, то есть слева направо, а затем справа налево. Таким об­разом нанизывают всю нитку бус.

Занятие 9. «Шустрая муха»

Цели: учить детей пространственной ориентировке на карточке из 9 квадратов; развивать зрительное вос­приятие; тренировать детей в запоминании и четком выполнении речевой инструкции; закреплять навыки самоконтроля над деятельностью.

Материал: карточка из 9 квадратов на каждого ребенка плюс одна цветная крышка каждому ребенку.

Краткое описание занятия:

Движение крышки по квадратам с указанием направ­ления в пространстве: от середины вверх, вниз, вправо, влево, в правый верхний угол, в правый нижний угол, левый верхний, левый нижний угол, в центр карточки.

План – конспект других занятий из этой серии приводится в приложениях.

В специальной литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что дети с задержкой психического развития, не имея повреждений слуха, ни ярко выраженных аномалий строения артикуляционного аппарата овладевают речью значительно позже своих нормально развивающихся сверстников.

Разговорно- бытовая речь у этих детей оказывается слабо развитой это затрудняет его общение со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, односложно отвечает на вопросы и не всегда правильно. По результатам своих исследований В.Г.Петрова считает, что причину такого повреждения детей следует искать не только в дефекте их общего речевого развития, но и в недостаточности и в нарушениях их познавательной сферы.

С целью развития и закрепления устной речи детей, навыков речевого общения с окружающими были использованы различные наглядные материалы и сюжетные игры

Приведем для примера план – конспект занятия по развитию речи, который мы проводили с детьми на период эксперимента:

Тема №1:Рассказывание русской народной сказки «Заяц-хвастунишка» (обработка А.Толстого). Лексическое упражнение.

Цель: называть название русских народных сказок, характерные сказочные зачины, назвать одну из концовок, научить характеризовать произведение;

Словарь и грамматика: упражнять в образование существительных с суффиксом-ищ

Закрепление: развивать интонационную выразительность речи.

Ход урока:

IОрганизационный момент

Психогимнастика

Упражнение на расслабление «Заводные игрушки»

Дети изображают куклу, пляшущего медвежонка; зайку, играющего на барабане.

Кукла сломалась- уроните голову, левую, правую руку

Папа починил куклу

Покажите, как вы радуетесь

IIСообщение темы урока

IIIРабота над новым материалом:

1.Назовите, сказки, которые вы знаете:

2.–Как начинается сказки?

(Жил-был ,жили- были)

-Как заканчиваются сказки?

(Вот и сказке конец, кто дослушал -молодец)

3. Послушаете слова:

Книжица, домище, чемоданище

- о каких по величине предметах идет речь?

-назвать другие слова, похожие на эти.

-Что за зверь лесной,

Встал как столбик под сосной.

И стоит среди травы,

Уши выше головы.

Как сказать об огромном зайце?

4.Послушайте, как рассказывал о себе заяц из русской народной сказки «Заяц- хвоста »: «У меня не усы, а усищи, не лапы, а лапищи, не зубы, а зубыщи»

-Дети хором произносят существительные, с-ищ.

5.Послушайте сказку «Заяц-хвоста»

6.Физминутка

Игра «Где мы были мы не скажем, а что делали, покажем»

Танцевальные движения по музыку.

7.Как вы считаете, в сказке речь идет о зайце- великане?

Охарактеризуйте зайца.

8. Драматизация отрывка диалог вороны и зайца

- Тетка ворона я больше не буду хвастать!

- А как ты хвастался?

- У меня не усы, а усищи, не лапы, а лапищи, не зубы, а зубищи.

- Не хвастайся.

9. На столе несколько зайцев – на кого похожи зайцы на зайца – хвосту, зайца – горемыку.

10. Игры «Зайка»

«Зайка серенький сидит…»

IV Итог урока. Оценки.

Тема№2 : Игра – инсценировка «Учимся вежливости»

Цели: Связная речь: учить связно излагать свою мысль;

Словарь и грамматика: активизировать в речи детей соответствующие слова и обороты.

Закрепление:упражнять в умении отчетливость произносить слова.

Ход урока:

IОрганизационный момент

Психогимнастика

Вносится кукла

Это- Ульяна. Послушайте что с ней произошло:

Шла Ульяна с огорода,

Повстречала там урода.

А урод стоит на палке

С бородой из мочалки.

Что это было?(Огородное пугало)

Покажите, как испугалась Ульяна. Изобразите огородное пугало. Огородное пугало испугало всех птиц. Покажите птиц. Ваши руки и тело расслаблены. Вы смелые, вы никого не боитесь. Я хочу посмотреть какие вы смелые.

IIСообщение темы урока

IIIРабота по теме урока:

1.- Сегодня к нам на урок пришел Медвежонок учиться вежливости.

- Чему пришел учиться медвежонок?

- Представьте, что я послала кого-то из вас в соседний класс, попросить у Анны Ивановны мел.

2. Проводиться игра- инсценировка

- Что надо сделать, когда вы зайдете в класс?

- Кого надо поприветствовать сначала?

- Как обратиться к учителю!

- Что сделать потом?

- Когда уходишь, что надо сделать?

- Доброе утро, Анны Ивановна

- Здравствуйте.

-Одолжите, нам пожалуйста мел!

-Спасибо!

-До свидания.

Инсценировка проводится несколько раз

3. А если гости заходят к нам в класс. Как мы должны вести себя?

-Поздороваться

-Предложить гостю стул

Проводится игра – инсценировка «К нам пришли гости»

4.Физминутка «Ванька - встанька»

Ванька-встанька,

Приседай-ка

Непослушный ты какой!

Нам не нравится с тобой!

5. Есть еще очень важное правило, не перебивать разговаривающих людей. В таких случаях надо подождать удобного момента, извиниться и изложить свою просьбу. Как лучше это сделать? Что надо сказать? Работа с иллюстрациями «хорошо- плохо»

6.Сейчас Маша расскажет мне стихотворение, а Саша подойдет и пожалуется на соседа, который ему мешает.

(-Простите пожалуйста, Светлана Ивановна, Володя мешает мне слушать

-А ты просил Володю тебе не мешать?

-Нет

-Напрасно. Вы уже взрослые, можете договориться самостоятельно.)

Это же упражнение повторить с другими детьми.

7.Дополнитеельное здание

Аукцион вежливых слов. (Кто больше вежливых слов знает)

IVИтог урока. Назвать все правила, которые узнали на уроке.

Рисунок 2 – Сводные данные уровня внимания

В результате проведенной работы отмечается повышение внимания и активности детей на занятиях и в свободной деятельности, возникновение положительной мотивации к учебе и повышение эмоционального состояния при контакте со своими сверстниками и взрослыми.

Заключение

Анализ теоретических и экспериментально-практических исследований показывает, что коррекция познавательной сферы детей с задержкой психического развития младших школьников рассматривается в числе наиболее актуальных вопросов коррекционной психологии и педагогики.

Одной из причин нарушений в общении у детей с ЗПР является недоразвитие познавательной сферы.

Потребность в общении у детей с задержкой психического развития заметно ниже из-за несформированности познавательного интереса к событиям и явлениям окружающей среды. Это происходит из-за стеснения ребенка неправильно ответить, перед успевающими сверстниками.

С учетом психологических особенностей детей с ЗПР, такие как

-- истощаемость и, как следствие, низкую работоспособ­ность;

нестойкость и незрелость личностно - эмоциональной сферы;

- изменения в темпе формирования высших психических функций (опосредованное и произвольное запоминание, обоб­щающие функции образного и логического мыш­ления)

Нами были разработаны серия коррекционно – развивающих занятий, направленных на развитие:

- пространственной ориентировки на листе бумаги;
— пространственного восприятия;
— пространственного мышления;
— мелкой моторики;
— зрительной и слуховой памяти;
— процессов внимания;
— самоконтроля за деятельностью.

Представленные нами коррекционно-развивающие занятия с детьми могут рассматриваться как система ори­ентиров, которая будет изменена конкретным содержанием в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка.

После проведения экспериментальной проверки эффективности комплекса коррекционно – развивающих занятий, было выявлено, что значительно улучшились показатели уровня сформированности коммуникативных речевых навыков на 10% и состояние эмоционально-волевой, познавательной сферы на 17% экспериментальной группы, по отношению к контрольной группе.

В результате проведенной работы отмечается повышенная активность детей на занятиях и в свободной деятельности, возникновение положительной мотивации к речевой коммуникации и эмоциональному контакту.

Выводы и рекомендации:

На основании проведенных исследований нами установлены:

- комплекс коррекционно – развивающих занятий с элементами коррекции познавательной сферы внедряется в учебный процесс с учетом физического и умственного развития детей, особенностей поведения и характера;

- в каждом занятии необходимо активное участие педагога: объяснение правил, показ действий, совместные действия с ребенком, наблюдение за выполнением заданий, предупреждение конфликтных ситуаций.

- каждое занятие должно иметь целевую направленность;

- продолжительность занятий определяется активностью детей, их интересом к выполнению задания. При первых признаках утомления следует переключить детей на другой вид деятельности. Педагог постоянно поощряет детей, оказывая им своевременную помощь, делая это незаметно для детей. Ребенку должно быть знакомо чувство успеха;

- задание должны быть посильными, понятными, но в тоже время содержать элементы трудности; ребенку надо приложить усилие, проявить терпение, чтобы достичь цели;

- начинать следует с простых занятий , постепенно усложняя их и модифицируя;

- материал должен быть интересным, доступным для пользования детьми определенного возраста и уровня психофизического развития;

- при организации упражнений педагог объединяет детей в группы с учетом их психофизического и соматического развития.

Литература:

Закон РК «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями». – 2002.

Бабкина Н.В. Особенности познавательной деятельности и её саморегуляция у детей с ЗПР // Дефектология. – 2002. - № 5. – С. 40 – 45

Джакупов С.М. Психология познавательной деятельности. – Алматы: Изд-во КазГУ, 1992. – 195 с.

Мир детства: Младший школьник / Под ред. А.Г.Хрипковой; Отв. ред. В.В.Давыдов – 2-е изд., доп. – М.: Педагогика, 1988. – 180-272 с.: ил.

Выготский Л. С. Воображение и его развитие в детском возрасте / Хрестоматия по возрастной психологии. – 2-е изд., испр. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. – С. 57 – 63

Крутецкий В. А. Психологические особенности младшего школьника // В кн.: Хрестоматия по возрастной психологии. – 2-е изд., испр. – М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. – с. 322 – 325

Карманова Ж.А. Особенности психологии младших школьников. – Караганда: Изд-во КарГУ, 2003. – 116 с.

Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. – Т.2. – М.,1989. – 395с.

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1995. – 302 с.

Смирнов А.А. Взаимоотношение образа и слова в развитии памяти / В кн.: Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. – Т.1. – М.: Академия, 1987. – 186-190 с.

Карманова Ж.А. Особенности психологии младших школьников. – Караганда: Изд-во КарГУ, 2003. – 110 с.

Макеева Е.А. Формирование мотивации учения у младших школьников с ЗПР // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2004. - № 2. – С. 50 – 55

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. – 175 с.

Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 145 с.

Тарасова О.В., Шамарина Е.В. Развитие мышления младших школьников с задержкой психического развития: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения. – М.: ООО ГНОМ и Д, 2004. – 120 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, испр - М.: Лабиринт, 1999. — 352 с.

Рожкова Л.А. Особенности ориентировочной реакции как диагностический показатель уровня сформированности нейрофизиологических механизмов внимания и памяти у детей с нарушениями познавательной деятельности / В кн.: Дети с проблемами в развитии: Комплексная диагностика и коррекция / Под редакцией Л.П.Григорьевой. – М.: ИКЦ Академкнига, 2002. – С.238 – 302.

Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии); Науч.--исслед. ин-т дефектологии Акад.пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организа-ционно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 136 с. – (Коррекционная педагогика)

Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. – М.: Педагогика, 1973. – 152 с.

Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: ВЕЧЕ, 1999. - 280 с.

Вайзман Н.П.. Психотерапия в дефектологии.- М.: Просвещение, 1992.

Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности детей с ЗПР в различных условиях обучения // Дефектология. – 2003. - №6. С. 46 – 50

Балуева Е.Б.Развитие психологических основ учебной деятельности у младших школьников с задержкой психического развития. – Ярославль: Ремдер, 2005. – 55 с.

Истратова О.Н. Психологическое тестирование детей от рождения до 10 лет. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. – 318с. – (Психологический практикум)

Жуков М.Н.. Подвижные игры. - М.:, 2002.

Комарова С.В.. Уроки развития речи в формировании коммуникативных умений у учащихся младших школьников восьмого вида. // Воспитание и обучение с нарушениями развития – 2003. - №3. – С. 35 – 38.

Комарова С.В.. К вопросу о коммуникативном подходе в развитии речи учащихся с интеллектуальными недостаточностями. //Коррекционная педагогика – 2005. – №1(7). – С.50 -52

Волкова Г.А.. Логопедическая ритмика. - М.: Владос, 2003.

Колягин В.А., Овчинников Т.С.. Логопсихология. - М.: Академа, 2007

Бодрачук И.В.. Речевые игры: что это такое и как в них играть? //Логопед – 2007. - № 3. – С. 97 – 102.

Бабкина Н.В. Формирование саморегуляции познавательной деятельности детей с ЗПР в различных условиях обучения // Дефектология. – 2003. - №6. С. 46 – 50

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. – М.: ЭНАС, 2003. – 136 с.

Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. – М.: Педагогика, 1973. – 152 с.

Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности: Дошкольный и младший школьный возраст: Методическое пособие. – Изд. 2-е, испр., доп. – М.: Айрис-Пресс, 2006. – 64 с.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка: Дошкольный и младший школьный возраст. – М.: Айрис-Пресс, 2005. – 112 с. – (Библиотека психолога образования Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. – М.: Просвещение, 1988. – 175 с.

Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А. Цыпиной. – М.: Педагогика, 1984. – 256 с.

Огурцова С., Романова А. Волшебные колпачки: Развивающие игры из номинации «Психологические игры и игрушки» // Школьный психолог – Приложение к газете «Первое сентября». – 2005. - № 14. – С. 40 – 45

Рожкова Л.А. Особенности ориентировочной реакции как диагностический показатель уровня сформированности нейрофизиологических механизмов внимания и памяти у детей с нарушениями познавательной деятельности / В кн.: Дети с проблемами в развитии: Комплексная диагностика и коррекция / Под редакцией Л.П.Григорьевой. – М.: ИКЦ Академкнига, 2002. – С.238 – 302.

Соловьева О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников // Вопросы психологии. – 200

Шамарина Е.В. Теоретические аспекты организации индивидуальных коррекционных занятий, направленных на развитие познавательной деятельности детей с ЗПР // Коррекционная педагогика: теория и практика. – 2007. - № 3. – С. 54 – 59

Эльконин Д.Б. Обучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте / В кн.: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – с. 251 – 258

Никашина Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы // Обучение детей с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой. — М.: Просвещение, 1981. С. 34 - 46.

Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2000. — 400 с.

Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 1999.-280с.

Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. – М.: Педагогика, 1984. – 145 с.

Смирнов А.А. Взаимоотношение образа и слова в развитии памяти / В кн.: Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2 т. – Т.1. – М.: Академия, 1987. – 230 с.

Программы для общеобразовательных учреждений. Коррекционно-развивающее обучение: Начальные классы / Под ред. С.Г.Шевченко. – М.: Школьная пресса, 2004. – 180 с.

Мир детства: Младший школьник / Под ред. А.Г.Хрипковой; Отв. ред. В.В.Давыдов – 2-е изд., доп. – М.: Педагогика, 1988. – 272 с.: ил.

Кали Д.Д. Изучение психологических особенностей младших школьников – важное условие повышения эффективности обучения и воспитания // Начальная школа Казахстана. – 2003. - № 12. – С. 10 – 13

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Методика «Исключение слов».

Методика состоит из 15 серий, в каждой серии – по 4 слова.

Бланк методики «Исключение слов»

Книга, портфель, чемодан, кошелек

Печка, керосинка, свеча, электроплитка

Часы, очки, весы, термометр

Лодка, тачка, мотоцикл, велосипед

Самолет, гвоздь, пчела, вентилятор

Бабочка, циркуль, весы, ножницы

Дерево, этажерка, метла, вилка

Дедушка, учитель, папа, мама

Иней, пыль, дождь, роса

Вода, ветер, уголь, трава

Яблоко, книга, шуба, роза

Молоко, сливки, сыр, хлеб

Береза, сосна, ягода, дуб

Минута, секунда, час, вечер

Василий, Федор, Семен, Иванов

Инструкция: «Три из четырех слов в каждой серии являются в какой-то мере однородными понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Зачеркните слово, которое не подходит по смыслу к данному ряду. Выполнять задание нужно быстро и без ошибок».

Выполнение задания оценивается в баллах в соответствии с ключом: за каждый правильный ответ – 2 балла, за неправильный – 0.

Ключ. Книга, 2. Свеча, 3.Очки, 4. Лодка, 5. Пчела, 6. Бабочка, 7. Дерево, 8. Учитель, 9. Пыль, 10. Ветер, 11. Яблоко, 12. Хлеб, 13. Ягода, 14. Вечер, 15. Иванов.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Волшебные колпачки: Огурцова С., Романова А. Развивающие игры из номинации «Психологические игры и игрушки» // Школьный психолог – Приложение к газете «Первое сентября». – 2005. - № 14. – С. 40 – 45

Недостаточность сформированности пространственных представлений, как показывают исследования, напря­мую влияет на уровень интеллектуального развития ре­бенка, феноменологически проявляется в нарушениях графической деятельности, в трудностях овладения чте­нием, письмом, математическими операциями.

Диагностика детей дошкольного и младшего школь­ного возраста выявила недостаточную сформированность пространственного мышления, что напрямую свя­зано с недоразвитием глазомера, пространственного восприятия и мелкой моторики. Трудности в простран­ственной ориентировке на листе бумаги становятся ги­гантскими при обучении ребенка в первом классе.

Опираясь на труды отечественных психологов, мы разработали серию занятий на развитие:

пространственной ориентировки на листе бумаги;

пространственного восприятия;

пространственного мышления;

мелкой моторики;

зрительной и слуховой памяти;

процессов внимания;

самоконтроля за деятельностью.

Данная методика может быть использована в работе с детьми задержкой психического развития младшего школьно­го возраста.

Занятие 10. «Выложи букву»

Ц ели:закреплять умение детей самостоятельно вы­кладывать букву с опорой на образец, план-схему; за­креплять навыки самоконтроля над деятельностью; по­буждать детей самостоятельно выкладывать

простые по построению буквы (Г, Т, Н, П, С, О и т.д.); закреп­лять пространственную ориентировку на листе бумаги.

Материал: по 6 карточек с 9 квадратами на каждо­го ребенка; карточки с речевыми образцами букв (для дошкольников инструкцию зачитывает взрослый, а школьники читают сами).

Краткое описание занятия

Выложи три крышки одного цвета в столбик на карточке слева + три крышки в одну строку сверху. Прочти, какая буква получилась? (Буква «Г».)

Выложи три крышки в левый столбик + три крыш­ки в правый столбик + одна крышка в центре, назови букву. (Буква «Н».)

Выложи крышки по всей карточке, кроме цент­ральной, назови букву. (Буква «О».)

Выложи три крышки в верхней строке + три крыш­ки в среднем столбике, назови букву. (Буква «Т».)

Выложи три крышки в левом + три крышки в правом столбике + три крышки в верхней строке; назови букву. (Буква «П».)

Выложи три крышки в верхней строке + три крышки в нижней строке + три крышки в левом столбике, назови букву. (Буква «С».)

Придумай слова из составленных букв. (Этот этап проводится с учетом уровня речевого развития детей.)

Занятие 11. «Запомни и повтори»

Цели: формировать устойчивое зрительное восприя­тие, зрительную память и зрительное внимание; закреп­лять в речи детей слова, обозначающие пространствен­ные отношения (красный — рядом с ним синий, желтый после красного, синий — под красным и т.д.).

Материал: по две карточки из 9 квадратов на каж­дого ребенка и по 12 цветных колпачков (количество колпачков дается больше, чем квадратов на карточке, чтобы у детей был выбор); четыре плана-схемы (де­монстрационный материал). Для школьников можно использовать карточки из 16 квадратов.

Краткое описание занятия:

Детям предлагается план-схема на четыре-пять секунд: посмотри и запомни.

Выложи по памяти, учитывая цвет и расположе­ние колпачков на карточке-образце.

3. Сравни с образцом и проверь точность выполне­ния (найди ошибки по цвету и месту).

Примечание.Задание повторяется 3-4 раза. Каж­дый ребенок выполняет самостоятельно, не подсмат­ривая у товарища. Можно использовать элемент со­ревнования при оценке итогов. Вторая карточка ис­пользуется при проверке задания.

Занятие 12. «Игра с предлогами»

Цели: учить детей использовать речевой образец при работе с предлогами, обозначающими простран­ственные отношения; продолжать развивать простран­ственное мышление; развивать словесно-логическое мышление при работе с планом-схемой.

Материал: карточки с планом-схемой на каждого ребенка. Цветные колпачки.

Краткое описание занятия:

Словесные инструкции: перед красным — всегда синий, за зеленым — белый, между белым и желтым — коричневый и т.д. (Словесные инструкции даны на планах-схемах.) После выполнения задания дети об­мениваются схемами и проверяют правильность вы­полнения задания друг у друга.

Занятие 13. «Что изменилось?»

Цели: продолжать формировать пространственное мышление; развивать пространственное восприятие; тренировать зрительную память.

Материал: карточка с 9 квадратами и комплект из 9 разноцветных крышек один на всех.

Краткое описание занятия

Крышки раскладываются по всем квадратам. Дети запоминают расположение крышек на карточке. За­тем закрывают глаза, и 2, 3, 4 крышки меняются ме­стами. Дети по очереди находят изменения. (Задание повторяется для каждого ребенка.) Остальные дети наблюдают правильность выполнения.

Занятие 14. Дидактическая игра «Чего не стало?»

Цели: те же, что в 13-м занятии.

Материал: карточка из 16 квадратов, 12 пробок.

Краткое описание занятия

По очереди убираются с карточки 1—4 пробки; дети угадывают, каких пробок не стало и где они были на карточке.

Занятие 15. «Запуск ракеты»

Цели: учить детей строго соблюдать словесную ин­струкцию; закреплять знания о пространственных от­ношениях между предметами; развивать логическое мышление, слуховое внимание, зрительное восприятие; формировать навыки контроля над результатом своей деятельности.

Материал: карточки из 9 квадратов на каждого ребенка; по коробочке цветных колпачков на каждого ребенка; планы-схемы.

Краткое описание занятия:

Выложи верхнюю, среднюю и нижнюю строчки карточки колпачками разного цвета.

Выложи три столбика колпачками разного цвета (правый, левый, средний).

Выложи три разных цвета на верхней строчке; на второй и третьей строчке — те же цвета, но в другой последовательности.

Занятие 16. «Нарядный коврик»

Цели: закреплять умение детей ориентироваться на листе бумаги; продолжать развивать пространствен­ное мышление; формировать зрительное восприятие; развивать эстетический вкус.

Материал: коробочки с цветными колпачками на каждого ребенка; белые листы бумаги по количеству детей; речевые образцы.

Краткое описание занятия:

1. Выложить заданную букву на листе бумаги.

2. Выложить заданную геометрическую форму на листе бумаги.

3.Выложить рисунок (например: цветок, флажок, грибок, домик и т.д.) с заполнением середины и углов листа.

4. Самостоятельное придумывание рисунка нового коврика.

Занятие 17. «Смекалка»

Цели: упражнять детей в запоминании и усвоении сложной словесной инструкции; закреплять умение контролировать свою деятельность; закреплять на­выки пространственного мышления и зрительного вос­приятия.

Материал: карточка из 16 квадратов на каждого ребенка; по коробочке цветных колпачков; план-схе­ма; карточка с четкой словесной инструкцией для взрос­лого.

Краткое описание занятия:

Диагональю карточка из 16 квадратов делится на две части. Колпачки выкладываются по обе стороны диагонали:

а) разных цветов,

б) двух контрастных цветов,

в) симметрично относительно диагонали (разными цветами).

Занятие 18. «Шахматная доска»

Цели: закрепление навыков пространственной ори­ентировки на карточке из 64 квадратов; развитие про­странственного мышления, устойчивого зрительного восприятия.

Материал: по одной карточке из 64 квадратов на каждого ребенка. По коробочке колпачков двух цве­тов.

Краткое описание занятия

Дети упражняются в выкладывании колпачков двух цветов в шахматном порядке.

Занятие 19. «Секретный шифр»

Цели: развитие логического мышления; развитие устойчивого зрительного восприятия; закрепление на­выков пространственной ориентировки.

Материал: карточка с шифром (каждый цвет соот­ветствует определенной цифре) на каждого ребенка; кар­точка из 16 квадратов на каждого ребенка (см. рис. внизу).

Краткое описание занятия

Каждому ребенку дается отдельная карточка, где на одной стороне — схема, на другой — шифр. Дети выкладывают узор по шифру на пустую карточку из 16 квадратов. Допускается сличать шифр с образцом при затруднениях.

Занятие 20. «Маленький дизайнер»

(Придумай задание и научи своих товарищей)

Цели: развивать творческое мышление, воображе­ние и восприятие; учить детей формулировать свою цель и добиваться ее выполнения.

Материал: листы бумаги на каждого ребенка; кар­точки из 9 и 16 квадратов; карточки-полоски; цветные колпачки в коробочках; цветные шнурки.

Краткое описание занятия

1. Дети придумывают узоры на листах бумаги.

2. Составляют схемы цветовых решений на карточ­ках из 9 и 16 квадратов.

3. Сочиняют цветовые цепочки для составления ори­гинальных бус.

Делятся своими находками с товарищами.

В конце занятия оформляется альбом с работами детей.

Примечания к рисункам:
Условные обозначения цвета: б – белый, г — голубой, Ж – желтый, З – зеленый, К – красный,
Ко – коричневый, О – оранжевый, С – синий, Ч – черный.

ПРИЛОЖЕНИЕ С

Приводится комплекс уроков по развитию речи и познавательной деятельности детей с ЗПР

Урок 1

Тема: Рассказывание русской народной сказки «Заяц-хваста» (обработка А.Толстого). Лексическое упражнение.

Цель: Связная речь:называть название русских народных сказок, характерные сказочные зачины, назвать одну из концовок, учить характеризовать произведение;

Словарь и грамматика:упражнять в образование существительных с суффиксом-ищ

Закрепление: развивать интонационную выразительность речи.

Ход урока:

IОрганизационный момент

Психогимнастика

Упражнение на расслабление «Заводные игрушки»

Дети изображают куклу, пляшущего медвежонка; зайку, играющего на барабане.

Кукла сломалась- уроните голову, левую, правую руку

Папа починил куклу

Покажите, как вы радуетесь

IIСообщение темы урока

IIIРабота над новым материалом:

1.Назовите, сказки, которые вы знаете:

2.–Как начинается сказки?

(Жил-был ,жили- были)

-Как заканчиваются сказки?

(Вот и сказке конец, кто дослушал -молодец)

3. Послушаете слова:

Книжица, домище, чемоданище

- о каких по величине предметах идет речь?

-назвать другие слова, похожие на эти.

-Что за зверь лесной,

Встал как столбик под сосной.

И стоит среди травы,

Уши выше головы.

Как сказать об огромном зайце?

4.Послушайте, как рассказывал о себе заяц из русской народной сказки «Заяц- хвоста »: «У меня не усы, а усищи, не лапы, а лапищи, не зубы, а зубыщи»

-Дети хором произносят существительные, с-ищ.

5.Послушайте сказку «Заяц-хвоста»

6.Физминутка

Игра «Где мы были мы не скажем, а что делали, покажем»

Танцевальные движения по музыку.

7.Как вы считаете, в сказке речь идет о зайце- великане?

Охарактеризуйте зайца.

8. Драматизация отрывка диалог вороны и зайца

- Тетка ворона я больше не буду хвастать!

- А как ты хвастался?

- У меня не усы, а усищи, не лапы, а лапищи, не зубы, а зубищи.

- Не хвастайся.

9. На столе несколько зайцев – на кого похожи зайцы на зайца – хвосту, зайца – горемыку.

10. Игры «Зайка»

«Зайка серенький сидит…»

IV Итог урока. Оценки.

Урок 2

Тема: Игра – инсценировка «Учимся вежливости»

Цели: Связная речь: учить связно излагать свою мысль;

Словарь и грамматика: активизировать в речи детей соответствующие слова и обороты.

Закрепление:упражнять в умении отчетливость произносить слова.

Ход урока:

I.Организационный момент

Психогимнастика

Вносится кукла

Это- Ульяна. Послушайте что с ней произошло:

Шла Ульяна с огорода,

Повстречала там урода.

А урод стоит на палке

С бородой из мочалки.

Что это было?(Огородное пугало)

Покажите, как испугалась Ульяна. Изобразите огородное пугало. Огородное пугало испугало всех птиц. Покажите птиц. Ваши руки и тело расслаблены. Вы смелые, вы никого не боитесь. Я хочу посмотреть какие вы смелые.

IIСообщение темы урока

IIIРабота по теме урока:

1.- Сегодня к нам на урок пришел Медвежонок учиться вежливости.

- Чему пришел учиться медвежонок?

- Представьте, что я послала кого-то из вас в соседний класс, попросить у Анны Ивановны мел.

2. Проводиться игра- инсценировка

- Что надо сделать, когда вы зайдете в класс?

- Кого надо поприветствовать сначала?

- Как обратиться к учителю!

- Что сделать потом?

- Когда уходишь, что надо сделать?

- Доброе утро, Анны Ивановна

- Здравствуйте.

-Одолжите, нам пожалуйста мел!

-Спасибо!

-До свидания.

Инсценировка проводится несколько раз

3. А если гости заходят к нам в класс. Как мы должны вести себя?

-Поздороваться

-Предложить гостю стул

Проводится игра – инсценировка «К нам пришли гости»

4.Физминутка «Ванька - встанька»

Ванька-встанька,

Приседай-ка

Непослушный ты какой!

Нам не нравится с тобой!

5. Есть еще очень важное правило, не перебивать разговаривающих людей. В таких случаях надо подождать удобного момента, извиниться и изложить свою просьбу. Как лучше это сделать? Что надо сказать? Работа с иллюстрациями «хорошо- плохо»

6.Сейчас Маша расскажет мне стихотворение, а Саша подойдет и пожалуется на соседа, который ему мешает.

(-Простите пожалуйста, Светлана Ивановна, Володя мешает мне слушать

-А ты просил Володю тебе не мешать?

-Нет

-Напрасно. Вы уже взрослые, можете договориться самостоятельно.)

Это же упражнение повторить с другими детьми.

7.Дополнитеельное здание

Аукцион вежливых слов. (Кто больше вежливых слов знает)

IVИтог урока. Назвать все правила, которые узнали на уроке.

Урок 3

Тема: Обучение рассказыванию: сюжетно-ролевая игра «Магазин игрушек»

Цель: Связная речь:учить описывать внешний вид игрушки, рассказывать, как с ней можно играть.

Словарь и грамматика: закрепить умение образовывать близкие по смыслу однокоренные слова. Учить пользоваться сложноподчиненными предложениями.

Закрепление: Учить отчетливо и внятно произносить слова, звуки «з», «с» в слова и фразах

Ход урока:

I Организационный момент

Психогимнастика

Изобразите ласково котенка, который просит молока. Изобразите сердитого козла. Покажите, как испугалась маленькая девочка. Изобразите походку утят, важного индюка.

II Сообщение темы урока

Мы сегодня будем играть в «Магазин»

IIIРабота по теме:

1. Ребята, а в какой магазин мы с вами отправимся вы сейчас угадаете

Загадки:

Что все это значит?

Девочка, а не плачет:

Спать уложишь – будет спать

День и два и даже пять. (кукла)

Бьют его рукой и палкой

Никому его не жалко.

А за что беднягу бьют,

А за то, что он надут. (мяч)

Сам пустой, голос густой,

Дробь отбивает, шагать помогает (барабан)

Ростом разные подружки,

Не похожи друг на дружку.

Все они сидят друг в дружке

И всего одна игрушка. (матрешка)

- Кукла, мяч, барабан, матрешка – назовите одним словом.

- Как называется магазин? (магазин игрушки)

2. Распределение ролей ( продавец, покупатели, шофер).

3.- Внимание, внимание! Сегодня у нас в классе работает выездной магазин игрушек. Все желающие могут купить себе игрушки. Ребят, а у вас есть деньги? (нет). В нашем магазине вы можете купить игрушки и без денег. Достаточно рассказать об игрушке, чтобы у меня было основание продать вам ее.

План рассказа:

1. Назовите игрушку.

2. Укажите ее размер.

3. Укажите ее цвет.

4. Как с ней можно играть?

Наш магазин предприятие образцового обслуживания. Мы доставляем все покупки на дом. Не забудьте назвать продавцу адрес и получить числовую карточку.

Магазин открывается. Покупатель должен интересно и полно описать игрушку. Продавец вкладывает ее в целлофановый пакет, спрашивает домашний адрес и выдает карточку. Покупатель благодарит и уступает место следующему.

4. В конце игры продавец звонит по телефону шоферу – доставщику. Шофер развозит покупки, а педагог следит за его работой и подсказывает как следует разговаривать с покупателями.

- Дзинь- дзинь! – говорят дети хором.

- Добрый день! Примите покупку, но сначала покажите числовую карточку.

- Пожалуйста!

- Спасибо. До свидания!

- Всего хорошего.

5. Дети рассказывают педагогу почему они купили данную игрушку.

IV Итог урока

Урок 4

Тема: Составление рассказа по картине «Кошки с котятами»

Цел: Связная речь: учить детей составлять небольшой рассказ по картине «Кошка с котятами» (о событиях, предшествующих изображенным на картине)

Словарь и грамматика: учить находить и называть различия и сходства кошки т котят, присравнение их внешнего вида; Подбирать слова, характеризующие действия животных.

Закрепление: уточнить и закрепить правильное произношение звуков «с» и «з», учить дифференцировать их на слух, произносить протяжно и с разной силой голоса.

Ход урока:

IОрганизационный момент

Психогимнастика

Посмотрите на эти лица (детям показывают пинтограммы ). Какие они разные. Дети называю эмоциональное состояние человека: радостный, грустный, сердитый

Мимическое упражнение: изобразите злую Бабу Ягу, доброго волшебника, печальную Аленушку..

II Сообщение темы урока: сегодня мы будем составлять рассказ по картине, а кто изображен на картине:

Мягкие лапки, а в лапках царапки (кошка).

- А как называются детеныши кошки (котята)

Картина называется кошка с котятами.

III Работа по теме урока:

1. –Расскажите о кошке. Какая она? (большая, пушистая)

-Посмотрите на котят, что можно сказать о них? Какие они? Чем отличаются котята? (один- рыжий, другой- черный, третий-пестрый). Правильно, цветом.

А чем еще отличаются? Посмотрите, что делает каждый котенок.

- Чем похоже все котята? (Они все маленькие, одинаковые по величине)

- Котята очень разные, хотя и похожи. Давайте дадим такие клички котятам и кошке, чтобы по ним можно догадаться какой он.

- Котенок (… ) играет, как еще можно сказать про него, что он делает?

- Котенок (…) спит, как еще можно сказать про него?

-А этот котенок (….) лакает молоко. Как сказать по другому, что он делает?

- Как вы думаете, кто оставил здесь корзину с нитками, расскажите что произошло дальше?

2. Рассказ зрителя:

Однажды бабушка поставила корзину с нитками и ушла. На коврике лежала кошка с тремя котятами. Все котята были такие разные. Черный котенок спал около мамы, пестрый лакал молоко, а рыжий, самый озорной – прыгнул на лавку и опрокинул корзину с нитками. Котята стали играть с нитками и все запутались. Кошка – мама смотрела на своих малышей и тихонько мурлыкала.

3. Рассказы по картине составляют дети.

4.Физминутка. Пантомима « Прогулка в лес». Ходьба с высоким поднимание колен. Перешагивает через высокую траву. Перепрыгиваем через овраг, будем собирать грибы:

Мы по лесу шли-шли

Подосиновик (Подберезовик, боровик) нашли.

5. Игра- педагог протяжно произносит звук «с», затем дети повторяют индивидуально. Аналогично со звуком «з». Игра «комары и осы».

-Комары звенят «з», а осы ползают возле банки с вареньем и поют свою песенку «с». Когда услышите песенку комара помашите крылышками, когда услышите песенку осы, покажите пальцами, как они ползают.

6. Игра «Эхо»

Педагог произносит звук, а ребенок на которого он показывает повторяет звук точно также (потеши, погромче).

7. Игра «Цепочка слов» ( с котенком).

Дети передают друг другу котенка при этом четко произносят любое слово.

IVИтог урока.

Урок 5

Тема: беседа « Как выращивают хлеб»

Цель: Связная речь: учить детей составлять рассказ по серии сюжетных картинок.

Словарь и грамматика: упражнять в использовании сложноподчиненных предложений.

Закрепление:учить отчетливо произносить слова с естественной интонацией.

Ход урока:

IОрганизационный момент

Психогимнастика

Закройте глаза, сядьте удобно. Представьте, что вы пришли в хлебный магазин. На прилавках лежит свежий, ароматный хлеб. Вдохните аромат свежее испеченного хлеба (дыхательная гимнастика). Посмотрите, слева лежат булки горячего, пышного хлеба, поднесите руку, чувствуете, какое тепло идет от хлеба, а справа сушки, сухари, пряники. А сейчас вы откроете глаза и мы окажемся в классе…Раз, два, три.

IIСообщение темы урока:

Отгадай легко и быстро: мягкий пышный и душистый,

Он и черный, он и белый, а бывает подгорелый. (хлеб)

-Мы будем говорить о хлебе.

III Работа по теме урока

1. Выставка хлебных изделий: что вы видите?

2. Вот он хлебушко душистый

С хрусткой корочкой витой.

Вот он теплый, золотистый,

Словно солнцем налитой.

3.Дидактическая игра «Узнай изделие из муки».

4.Дидактическая игра «Собери каравай » (из частей собрать целое)

5.Отгадай загадки: вырос в поле колоском, на столе лежит куском. (хлеб).

-Весь из золота отлит, на соломинке стоит. (колос)

-Одно бросил, целую горсть взял. (зерно)

6.Физминутка «Каравай»

7. Он не падает нам с неба, появляется не вдруг,

Чтобы врос колос хлеба, нужен труд десятков рук.

День и ночь гудят комбайны. Хлеб идет со всей страны.

Слава тем кто любит землю, тем кто трудится не ней.

Дидактическая игра «Как хлеб на стол пришел» (разложить картинки в последовательности, рассказать последовательность выполняемой работы).

8.Пословицы:

-Хочешь есть калачи, не сиди на печи.

-Хлеба ни куска, так ив тереме тоска,

А хлеба край, так и под елью рай.

9.Прослушивание песни «Расти колосок» сл. П.Сенявского муз. Ю. Чичкова.

IVИтог урока.

Урок 6.

Тема: Составление рассказа: «Как мы следы осени искали»

Цель: Связная речь: Учить составлять рассказ на предложенную тему, с опорой на имеющиеся у детей знания.

Словарь и грамматика: учить согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже.

Закрепление: упражнять в умении громко и чётко произносить слова. Рассказывать о том, что наша речь состоит из слов…

Ход урока:

I Организационный момент

Психогимнастика

Представьте, что мы сейчас в лесу. Покажите какие нам большие деревья. Подул тёплый ветерок: ш-ш-ш, зашелестели листья. Подул холодный ветер: с-с-с, закачались сосны. Затих ветер – не шевелятся больше ни листочки, ни ветки.

IIРечевая гимнастика:

Су- су-су –тихо осенью в лесу,

Бы-бы-бы – собираем мы грибы,

Ву- ву-ву –в лесу видели сову.

III Сообщение темы урока.

Угадайте, о каком времени года мы будем говорить

Золотые, тихие рощи и сады,

Нивы урожайные, спелые плоды. (осень).

IV Работа по теме урока.

1) Выставка иллюстраций : осень в лесу; осень в городе; осень в саду, на огороде.

2) Чтение педагогом «Осень» А. Плещеева.

-о каком времени года говорится?

-По каким признакам догадались?

3). Мы отправляемся искать следы осени. Рассказывать нужно так: какую примату осени искали, где и как искали, что обнаружили. А сейчас я начну, а вы продолжите мой рассказ:

«Наступил сентябрь, первый месяц осени. Похолодало, а потом потеплело. «Лето вернулось! »- обрадовались дети. «Нет, это всего- на всего ранняя осень, и приметы её налицо» …..(дети продолжают рассказ).»

4.Дидактическая игра: «Доскажи словечко».

Пушистый хвост торчит с верхушки,

Что за страшная зверушка,

Щёлкает орехи мелко,

Ну, конечно, это …(белка)

Добродушен, деловит, весь иголками набит,

Слышишь топот шустрых ножек, ну, конечно, это…(ёжик)

-Где же мы теперь следы осени будем искать? (в лесу)

-Что же происходит осенью в лесу…(дети продолжают)

5.Физминутка. «По грибы»

6.Домашнее задание «Из частей собери целое» (дети собрали яблоко).

-Где же теперь мы будем следы осени искать? (в саду)

-Зашли мы осенью в наш сад и увидели…(дети продолжают рассказ)

Дидактическая игра:«Чудесный мешочек» (на ощупь узнать овощи).

V.Итог урока.

Где мы были? О чём составляли рассказ?

Урок 7.

Тема: Заучивание стихотворения «Осенью» А. Плещеева.

Цель: Связная речь: Формировать умение воспринимать настроение, отражённое поэтом в произведении и передавать его в своих высказываниях.

Словарь и грамматика: Упражнять в подборе определений и сравнений, синонимов и антонимов.

Закрепление: Учить произносить предложения с разной интонацией, передавать голосом радость и огорчение.

Ход урока:

I Организационный момент

Психогимнастика

Представьте, что мы находимся в осеннем лесу. Подышите осенним воздухом. Представьте, что ваши пальчики превращаются в листочки, руки в ветки, туловище – ствол. Подул слабый ветер, зашевелилась листва, ветер посильнее, закачалась листва, ветер посильнее, закачались ветки, сильный ветер- качается ствол. Ветер стихает, стих.

II Речевая гимнастика:

Ень-ень-ень-наступила осень,

Ва-ва-ва- стала яркою листва,

Ра-ра-ра- часто дуют ветра,

Ва-ва-ва-облетает вся листва.

III Сообщение темы урока.

Мы выучим стихотворение А. Плещеева, а название вы угадаете. Когда это бывает?

Скучная картина Чахлая рябина

Тучи без конца, Мокнет под окном,

Дождик так и льётся, Смотрите деревушка

Лужи у крыльца… Сереньким пятном…

(осенью)

IV Работа по теме урока.

1. Какое сейчас время года? А какой месяц? Октябрь второй месяц осени, а всего их три: сентябрь, октябрь, ноябрь.

Сентябрь – месяц ранней осени, когда ещё тепло и не пожелтела трава. Деревья и кустарники стоят в нарядных жёлтых, оранжевых, красных одеждах. Люди занимаются уборкой овощей, фруктов, собирают ягоды. В народе говорят: « Летний день - год кормит». Это же можно сказать о сентябре: « День сентября – год кормит». Как понимаете эту поговорку? Но теперь тёплые осенние дни стоят недолго. Начинаются сильные ветра, дожди. Осень становится полноправной хозяйкой. Какой хозяйкой? Послушайте стихи об осени.

Нивы сжаты, рощи голы.

От воды туман и сырость…(С. Есенин)

Осенний старательный ветер

Листву по дорогам разнёс… (М. Исаковский)

Чтение стихов сопровождать показом иллюстраций, предложить детям продолжить рассказ об осени.

2. Знакомство произведения А. Плещеева «Осенью».

3. Словарная работа со словом – озимь.

4. Физминутка. «Деревья».

5. Закройте глаза, я сейчас буду читать стихотворение, а вы попробуйте представить эту картину.

6. Беседа по содержанию?.

- Что сказано о цветах?

- Какими словами автор говорит о кустах?

- Что произошло с травой?

- Что зеленеет на полях?

- Куда улетели птицы?

7. Предложить иллюстрации: цветы, кусты, трава, озимь, туча, солнце, ветер, дождь, речей, птицы.

Чтение стихотворения по иллюстрациям.

8. Дидактическая игра: « Доскажи словечко».

9. Дидактическая игра: «Спрашиваю – отвечай».

( Воды зашумели быстрого ручья?Воды зашумели быстрого ручья.)

10. Предложить нарисовать иллюстрацию к понравившемуся отрывку произведения (под музыку).

V.Итог урока.

Урок 8.

Тема: Дидактические игры: «Угадай, что это». «Вершки – корешки.»

Цель: Связная речь: Учитьописывать овощи и фрукты не повторяя описание, составленные другими детьми.

Словарь и грамматика: Активизировать использование в речи прилагательных.

Закрепление:Использовать в речи вопросительную и повествовательную интонации.

Ход урока:

IОрганизационный момент

Мимические упражнение. Релаксация.

Я превращаю вас в маленькие семена овощей. Присядьте. Тёплое солнышко пригрело семена, дождик полил. Семена росли и превратились в растения. Растения тянутся к солнышку. Сильно припекло солнышко, завяли наши растения. Полил дождик, ожили растения, тянутся к солнышку. На грядке выросли замечательные овощи. Изобразите овощи «толстячки, худышки».

II Сообщение темы урока

IIIРабота над новым материалом:

1. Отгадай загадки:

- Красный нос в землю врос,

А зеленый хвост снаружи.

Нам зеленый хвост не нужен,

Нужен только красный нос. (морковь)

- Как на нашей грядке выросли загадки-

Крепки зеленые, хороши соленные. (огурцы)

- Как на нашей грядке выросли загадки-

Сочные, да крупные, вот такие круглые.

Летом - зеленеют, а осенью – краснеют. (Помидоры)

- А на этой грядке – горькие загадки,

33 одежки, кто их раздевает, слезы проливает.(лук)

Назвать одним словом.

2. Дидактическая игра «Чудесный мешочек»- узнать овощи на ощупь, и описать их.

3.Д\и «Узнай на вкус»- дети закрывают глаза, педагог дает попробовать овощи, дети должны узнать.

4.Игра «Из частей составь целое»- детей из разрезных картинок составляют овощи, описывают что из них получилось.

5. Физминутка «Огородное пугало»

Дети шли, шли, щли. В огород они зашли.

Там увидели урока- и скорей из огорода.

6.Доскажи словечко:

Ор-ор-ор- сорвали красный…(помидор).

Ец-ец-ец-съели вкусный…..(перец).

Жан-жан-жан- лежит на грядке…. (баклажан).

7.Развитие зрительного внимания:

А) Демонстрируются рисунки овощей, закрашенных неправильно. Дети узнают ошибку.

Б) Игра «Чего не стало»

8.Мы собрали много овощей, а сейчас будем делать салат из капусты….. (капустный), из свеклы… (свекольный), из баклажан…. (баклажанный). Из картошки делаем пюре. Какое? (Картофельное).

9.Д\и «Вершки- корешки»:

А) Дети отыскивают части разрезной картинки

Б) Дорисовать к вершку корешок.

IVИтог урока

Урок 9

Тема: Составление рассказа по скороговорке

Цель: Связная речь: учить составлять короткий рассказ по скороговорке.

Словарь и грамматика: закреплять умение использовать в речи сложноподчиненные предложения.

Закрепление:уточнить и закрепить правильное произношение в речи звуков «с», «ц». Дифференцировать эти звуки на слух, отчетливо произносить слова, фразы с этими звуками, произносить фразы в различном темпе (умеренно, быстро, медленно), с разной силой голоса (громко, тихо,шепотом).

Ход урока:

IОрганизационный момент

Дети сейчас мы поиграем. Игра «Лягушки» на развитие речевого слуха.

Вот лягушки по дорожке скачут, вытянувши ножки,

Увидали камора, закричали: «Ква-ква-ква».

Дети изображают квакающих лягушек. Дети закрывают глаза и узнают кто подает голос (на кого покажет педагог тот подает голос: «Ква-ква-ква» )

IIСообщение темы урока

IIIРабота над новым материалом:

1. Вы научились произносить много разных звуков. Вспомните какие. А теперь произнесите протяжно: «с», «ц» (групповые и индивидуальные ответы.)

Сейчас я буду произносить звуки «с», «ц», а вы должны их узнать. Если услышите «с» - хлопните в ладоши девочки, а если «ц», то хлопните в ладоши мальчики.

2. Отгадайте загадку:

- Заворчал живой замок, лёг у двери поперек.

Две медали на груди- лучше в дом не заходи.(собака)

Почему вы так думаете? Назовите первый звук.

- Нарядные сестренки весь день гостей встречают – медом угощают. (цветы)

Почему вы так думаете? Назовите первый звук.

3.Чистоговорки:

Со-со-со – нам сменили колесо.

Цо-цо-цо- снесла курица яйцо.

4. Прикрыв рот листом педагог произносит слова, дети должны услышать «с», «ц»:

Собака, слон, цветок, цапля, оса, леса, кольцо, яйцо, усы, лицо, борец.

5.Физминутка.

Сейчас мы поиграем, я назову животное, а вы изобразите его: заяц, лиса, волк, медведь.

6. Спит спокойно старый слон,

Стоя спать умеет он. (С. Маршак).

Дети называют слова с «с».

Любовалась цыплятами курица:

Что ни цыпленок, то умница. (А. Капралова).

– Дети называют слова с «ц».

Педагог предлагает придумать рассказ к этим строкам.

7. Скороговорки:

В цветнике цветут цветы.

Скворцы и синицы – веселые птицы.

8.Д/и «Доскажи словечко»

Так недавно нам в оконце

Целый день глядело…(солнце).

Знаю лиса про твои…(чудеса).

Он соло пел среди ветвей, его назвали…(соловей).

Верещанья, белобока, а зовут ее…(сорока).

Длинным клювом тонким, схватит лягушонка,

Копнет с клюва капля, кто же это?…(цапля).

9. Д/и «Чудесный мешочек» - дети достают предметы и называют их: огурец, слон, яйцо, собака.

IV Итог урока.

Урок 10

Тема: Пересказ русской народной сказки: «Лиса и козел».

Цель: Связная речь: закрепить представление о композиции сказки (зачин, концовка). Учить использовать при пересказе выразительные средства.

Словарь и грамматика: учить подбирать определения к существительным и согласовывать их; отгадывать предмет по названным признакам.

Ход урока:

I.Организационный момент

Мимические упражнения. Релаксация.

-Я превращаю вас в лесных зверят. Под кустом сидит маленький зайчонок, шевелит ушками, он боится лисы. По тропинки идет лиса, идет и любуется собой. Из-за елки выходит серый волк, он щелкает зубами, а теперь бурый мишка идет к кустам с малиной.

IIСообщение темы урока.

IIIРабота над новым материалом:

1. Отгадав загадки, вы узнаете, о ком говориться в сказке.

-Хвост пушистый, мех золотистый- как это? (лиса)

-С бородою родится, никто ни дивится.(козел)

2.Предлагается несколько картинок с изображением лисы, дети должны выбрать понравившуюся и рассказать, какой лиса изображена на ней. Тоже с козлом.

3.Чтение сказки «Лиса и козел».

4.Беседа по содержанию сказки:

-О чем говориться в этой сказке?

-Как она начинается,

-Какой показана лиса в сказке?

-Почему вы думаете, что она хитрая?

-Какие изображен козел?

-Как заканчивается сказка?

-Чем вам понравилась эта сказка?

-Что больше всего запомнилось?

5.Повторное чтение сказки, сопровождающееся показом серии иллюстраций к этой сказке.

6.Физимнутка: «На прогулку в лес»

Су-су-су- мы покажем вам лису –жирую, красивую, вот такую хитрую.

Ла-ла-ла- мы покажем вам козла- рогатого, с копытами, вот такого доброго.

7.Работа с серией иллюстрации по сказке.

Найти ошибку (последовательность нарушена)

8.Пересказать сказку, пользуясь серией иллюстраций.

9.После нескольких пересказов, педагог задает вопросы:

-Какой был козел?

-Какими словами можно сказать о нем?

-Какой была лиса?

-Какой был колодец?

-Что еще может быть «холодным»?

-Про что можно сказать «холодное»?

10.Скороговорка

Бежит лиса по бережочку,

Лизни лиса песочкую

11. Закончи строчку:

Ты, лисичка, где гуляла?

На лужайке танцевала; Под кусточком отдыхала; и т.д.

Ты, козел, где побывал? (Ответы детей)

IV Итог урока

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/110257-teoreticheskoe-obosnovanie-problemy-razvitija