Работа над развитием орфографической зоркости и грамотности письма на уроках русского языка по УМК «Гармония» в1 классе (из опыта работы)

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная

школа №634 с углубленным изучением

английского языка Приморского района

Санкт-Петербурга.

Работа над развитием орфографической зоркости

и грамотности письма на уроках русского языка

по УМК «Гармония» в1 классе

(из опыта работы)

Учитель начальной школы

Кузьменкова Рита Васильевна

Роль предмета "русский язык" в духовном, нравственном, эмоциональном и интеллектуальном развитии ребёнка, в формировании его познавательной активности, в становлении умения читать, слушать, говорить и писать ни у кого не вызывает сомнения. Хорошо известно, что от уровня владения языком и речью во многом зависит как успешность освоения, других учебных дисциплин, так и в целом умение свободно общаться в различных речевых ситуациях. Стремлением усилить влияние учебного предмета "русский язык" на процесс всестороннего развития личности маленького школьника и продиктованные изменения в курсе, которые предложены авторами. Заново осмысливая цели и задачи курса, определяя конкретное содержание и способы организации работы, авторы стремились, с одной стороны, сберечь то лучшее, что накоплено традиционной методикой обучения русскому языку, а с другой - учесть те достижения в лингвистике, психологии и методике обучения младшего школьника, которые накоплены за последние десятилетия.

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ КУРСА "К ТАЙНАМ НАШЕГО ЯЗЫКА".

1.Язык является средством общения людей, он "обслуживает" общение и должен обеспечивать его эффективность, результативность. В школьном же курсе изучение языковой системы оказывается самоцелью: учащиеся изучают средство общения, не обучаясь (целенаправленно) общению с помощью этого средства . Традиционная для школы работа по развитию речи, как правило, ведётся параллельно, не составляя с изучением языка достаточно органичного единства. Разрыв же между изучением языковой системы и совершенствованием речевой деятельности школьников лишает уроки русского языка необходимой мотивационной охраной основы, что, естественно, сказывается на характере уроков и отношении к ним учащихся.

2.Русский язык как предмет изучения отличается от других учебных предметов тем, что приходящие в школу дети практически им уже владеют. Это обстоятельство недостаточно учитывается в характере подачи материала школьникам, в организации его изучения.

а) Ребёнку предлагается характеристика языковой системы без должного акцента на том, что он многое в языке знает, только "не знает, что знает".

Перемещение акцента с "не знаешь" на "знаешь" небезразлично для становления самосознания маленького человека как языковой, личности, для воспитания у него уважения к языку и к себе как его носителю.

б) Курс построен как описание языковой системы с представлением реестра существующих в ней средств и их характеристик. Ребёнок же больше заинтересовался бы языком, если получал объяснение того, что, как и почему он делает, строя свои высказывания. Такой подход больше соответствует возрастным особенностям младшего школьника с его познавательной активностью, с ещё не угасшей склонностью к "А почему?" и "Зачем?". Изучение системы языка без тенденции к объяснению реального речевого опыта человека ведёт к схоластичности уроков, даёт их далёкими от интересов ученика.

в) Ребёнок, практически владеющий языковой системой 1родного языка, при её осмыслении, как бы при повторном узнавании в школе, готов к значительно большей самостоятельности в осуществлении этого процесса, чем ему предлагает наша традиционная система обучения.

Различные операции, связанные с наблюдениями над фактами языка, с их накоплением, анализом, сопоставлением, а иногда и классификацией, он способен выполнить сам. Следовательно, он готов сам (естественно, под руководством учителя) прийти к необходимым выводам, обобщениям, следствиям. Не использование этих резервов, безусловно, тормозит дальнейшее развитие ученика, не способствует становлению его учебной самостоятельности, инициативности, не воспитывает уважения к себе как к обучающейся личности.

3.Хорошая речь достигается не только через осознание языковой системы. Важную роль играет языковая интуиция человека. В той или иной мере она присуща любому носителю языка, а у ребёнка, как правило, развита в немалой степени. Используется же этот резерв явно недостаточно, он не находит целенаправленного применения. Постепенно вместо развития природной языковой интуиции, как должно быть, часто происходит её угасание.

4.Одно из проявлений языковой неинициативности современных школьников - отсутствие у них (в массе) потребности и привычки самостоятельно обращаться к словарямисправочникам для решения различных вопросов использования языковых средств. Наличие же такой потребности практически готовности - обязательный компонент языковой культуры человека, основы которой должны закладываться на начальных этапах общего образования и служить базой для дальнейшего развития языковой компетентности школьника и в целом его познавательной активности.

5.В значительной мере следствием ряда названных причин является и тот недостаточный уровень орфографической грамотности, который показывают выпускники всех звеньев школьного обучения, в том числе и начального.

а) Учащиеся не понимают коммуникативной значимости правильного письма, следовательно, при освоении орфографии руководствуются не главными, а побочными мотивами, прежде всего отметкой, которую могут получить. Обучение, не направляемое содержательными мотивами, как известно, теряет в своей эффективности.

б) Не обретя привычку вдумываться в значения слов, в их смысловые и грамматические связи, ученики часто не могут осознанно подойти к решению орфографических задач. Анализ детских работ убеждает: многих ошибок могло не быть, если бы учащиеся задумывались над значениями слов и их связями при выражении мысли. Так недостаточное внимание при изучении языка к его смысловой стороне, к функционированию языковых средств в речи сказывается на практических, в том числе и орфографических умениях учащихся.

6.По мнению ряда лингвистов, психологов и методистов, формирование орфографических умений школьников оказывается недостаточно эффективным ещё потому, что сложившаяся система не предусматривает необходимойпонятийной основы обучения.

И зучая орфографические правила как способы решения орфографических задач, учащиеся предварительно не знакомятся с понятием "орфограмма". Следовательно, они не осознают сущности главных орфографических проблем и не осваивают опознавательных признаков тех случаев письма, которые требуют применения правил, потому и оказываются неспособными эффективно использовать приобретённые знания.

7.С недостаточностью теоретической (понятийной) основы обучения связана и одна из существенных причин невысокой эффективности речевой работы, а начальных классах.

Не зная о существовании разновидностей речи и их особенностях, о специфике различных жанров и т.д., ребёнок не может учиться свободно, разумно управлять своей речевой деятельностью. Помочь ему встать на этот путь важно в самом начале школьного обучения.

Осмысление названных особенностей как недостатков сложившейся системы обучения русскому языку стало возможным благодаря научным концепциям, теоретическим и теоретико-практическим разработкам, созданным в различных областях знания за последние десятилетия. Они же оказываются одновременно и научными предпосылками складывающихся возможностей для устранения этих недостатков.

Концептуальные особенности:

1.Коммуникативная направленность обучения, которая предполагает:

1)привнесениекоммуникативной мотивированности в рассмотрение различных разделов и тем курса;

2)пристальное внимание к значению всех языковых единиц (и прежде всего слова), к их функции в речи;

3)усиление объяснительного (для детей) аспекта при описании системы языка;

4)обучениекультуре речи и речевого поведения одновременно с изучением языка;

5)обращение при обучении созданию предложений и текстов к реальным речевым жанрам, актуальным для практики общения младших школьников;

6)обучение детей не только созданию, но и восприятию высказываний: чтениюучебных текстов и слушанию собеседника.

2 .Целенаправленная помощь ученику в осмыслении языка как предмета анализа и использования, в осознании себя как языковой личности; постоянная забота о воспитании у детей интереса к языку, уважения к слову, сознательного отношения к своей речи.

3.Целенаправленность на развитие лингвистического мышления ребёнка: лингвистического отношения к слову, способности анализировать, наблюдать, сравнивать, классифицировать факты языка по различным параметрам, оценивать правильность и уместность их потребления в речи. И вместе с тем направленность на развитие языковой интуицией детей, на воспитание у них чувства слова.

4.Целенаправленная работа над становлением у младших школьников элементов учебной самостоятельности, умения эффективно работать с учебной книгой, пользоваться помощью лингвистических словарей и справочников, воспитание привычки обращаться к ним.

5.Внесение существенных изменений в содержание и организацию орфографической работы: восполнение недостающего звена - целенаправленной работы над понятием "орфограмма" и на этой основе формирование орфографической зоркости учащихся.

6.Усиление роли знаний о речи и её видах, о тексте и его признаках, о предложениях и их включении в текст, об особенностях отдельных жанров и т.д.в формировании у младших школьников речевых умений.

7.Реализация всех указанных особенностей курса путём осуществления деятельностного похода к обучению, который проявляется:

а) в организации работы над речевыми и языковыми понятиями, над речевыми и языковыми понятиями , над закономерностями и правилами по законам учебной деятельности: от мотивации и постановки учебной задачи - к её решению, осмыслению необходимого способа действия и к последующему осознанному использованию приобретённых знаний;

б) в целенаправленной организации речевой деятельности учащихся применительно к различным речевым ситуациям.

С редством, обеспечивающим практическую реализацию данной концепции, является учебник русского языка для четырёхлетней начальной школы "К тайнам нашего языка" (авторы: М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко), но предшественником его является букварь «Мой первый учебник ». Эта первая книга- не только инструмент в руках учителя для организации фонетической работы, чтения, развития речи его питомцев. Это первая книга в руках маленького школьника, которая учит его учиться. Постепенно осваивая систему условных обозначений, ребёнок начинает приобретать первый опыт самостоятельной работы с учебной книгой. Со временем ученик поймёт, что в букваре есть не только картинки, которые можно рассматривать, слова, предложения, короткие рассказы, которые следует читать — в нём есть ещё и задания, которые нужно выполнять. Сначала он будет учиться понимать задания, предъявленные условными значками, а потом в той или иной мере научившись читать, станет вычерпывать смысл» установок авторов из заданий — заголовков (ч. 2, c. 57, 68, 76 и др)

осмысливать тексты по прочитанным после них вопросам ( там же, с. 43, 79 и др.). Работая с материалами букварных страниц, он впервые встретится с короткими сообщениями, в которых сформулированы результаты совместных наблюдений, орфографические правила (см. ч. 2, с. 24, 56, 87 и др.).

От того, какое лингвистическое развитие получит первоклассник, как он научится слышать звучащее слово, соотносить звуки и буквы, сравнивать их, осознает ли он слово как предмет особого наблюдения, начнёт ли замечать различия слов, предложений, задумываться над ними, во многом зависит успешность будущего изучения русского языка. Букварь достаточно полно и последовательно готовит учащихся к работе по учебнику. Это проявляется в содержании и организации всех направлений обучения. В качестве примера можно назвать: развитие речи и формирование орфографической зоркости первоклассников.

Т аким образом, условием успешной работы по учебнику 1 класса "К тайнам нашего языка" является проведение в период обучения грамоте такой пропедевтической работы, которая к моменту перехода на учебник обеспечит:

наличие у первоклассников представления о речи, о её назначении и видах, об основных правилах хорошей речи;

приобретение детьми опыта наблюдения над словом, предложением, текстом;

достаточно высокий уровень развития фонетических и орфографических умений;

наличие знаний об объективных трудностях русского письма, об "опасных местах" в словах, наличие умения их обнаруживать.

Учебник для каждого из классов рассматривается, во-первых, как основное средство,моделирующее учебную деятельность школьника, помогающее учителю не только обеспечивать освоение того или иного учебного материала, но и в целом формировать умение учиться, во-вторых, как средство организации общения на разные, в том числе и лингвистические темы.

Сказанным определяются основные особенности подачи материала в учебнике для каждого класса.

Все задания, вся информация обращены непосредственно к ученику. Авторы обращаются с каждым из них: советуют, подсказывают, напоминают, предлагают. Однако это не означает, что представленный в учебнике материал обязательно читает сам ученик. Конкретное решение о том, как подать задание или информацию, принимает учитель, выбирая оптимальный вариант для класса, для сложившихся реальных условий на уроке. В некоторых случаях целесообразный вариант подсказывается в методических рекомендациях к уроку.

Вопросы и задания детальны, что объясняется стремлением сделать логику работы хорошо понятной не только учителю, но и ребёнку, а также тем, же взрослым, которые с ним занимаются.

Мотивировать обсуждение того или иного вопроса, поставить учебную задачу, обеспечить осознанное выполняемых действий, придать воспроизведению учебного материала коммуникативную направленность помогают персонажи, введённые в учебник с 1 класса: дошкольник Антон и мальчик-иностранец, осваивающий русский язык. Использование этих персонажей позволяет достаточно часто ставить учеников в "педагогическую позицию", что повышает интерес детей к работе, делает для них учебный процесс личностно более значимым.

Решение той же задачи обеспечивается использованием привлекательно для детей дидактического материала. Это преимущественно тексты, причём не, только новые, вызывающие познавательный интерес, но и хорошо знакомые с раннего детства. Например, широко используются отрывки из сказок А.Пушкина, К.Чуковского, стихи Маршака.

Важным компонентом учебного комплекта "К тайнам нашего языка" являются "Методические рекомендации для учителя", сопровождающие каждый из учебников. В них содержится необходимый лингвистический комментарий, объясняются отбор сведений и логика расположения материала, приводятся планирование уроков и дидактический материал для работы на слух, даются советы по организации обучения, предлагаются варианты проверочных работ.

С одержание обучения русскому языку представленное в учебниках, отражает программу курса.

Поскольку учебником 1 класса начинается курс "К тайнам нашего языка", далее ему будет дана подробная характеристика.

Во 2 классе вся начатая работа углубляется и расширяется. В связи с повторением основных проблем русской графики рассматривается:

а) обозначение мягкости согласных звуков, стоящих перед другими согласными, б)использование разделительных знаков, при обозначении звука.

Работа над словом как морфологической единицей продолжается почти на том же уровне, что и в 1 классе.

На новом уровне ведётся изучение предложения. Учащиеся знакомятся с соответствующим понятием (с основными признаками), с видами предложений по цели высказывания.

Важное понятие, которое вводится во 2 классе, - текст. Одновременно с ним второклассники узнают и два других: тема и основнаямысль. С этого момента начинается целенаправленное формирование основных текстовых умений: осознавать тему и основную мысль текста, отбирать в соответствии с ними необходимые сведения, последовательно располагать и излагать их. Дети учатся тщательно обдумывать, а потом, после записи, улучшать свои тексты.

Одним из направлений в работе, как и в традиционной системе, во 2 классе являетсяобучение орфографии.

Орфографические темы сгруппированы 2 блока, которые разведены во времени: первый -Главные опасности письма.Как писать без ошибок? - изучается сразу после повторения в 1й четверти, а второй - Учимся решатьглавные орфографические задачи в корне слова -охватывает всю 3ю четверть.

Сущность их различий отражена в названии разделов. В рамках первого осуществляется обучение младших школьников "постановке орфографических задач" (П. C. Жедек), а в рамках второго - обучение применению правил для их решения. На первом этапе второклассники осваивают особый вид письма - с "окошками", при котором, чтобы не допустить орфографической ошибки, букву на месте орфограммы пропускают. На этом же этапе второклассники начинают активно осваивать важный способ решения орфографических задач - с помощью словаря. Применению правил написания корневых орфограмм они учатся на 2ом этапе.

Необходимость использования понятий "корень слова", "однокоренные (родственные) слова", "изменение слова" потребовало включения в программу соответствующих тем. Они объединены в раздел "Размышляем о словах".

В 3 классе центральным языковым разделом является "Морфология". От знакомства с функцией слов, относящихся к разным частям речи, учащиеся переходят к их детальному изучению, вводятся названия частей речи.

Каждая из частей речи отличается своими возможностями соединения с другими словами, поэтому их рассмотрение проходит в связи с изучением словосочетания. Именно эта синтаксическая единица избрана базовой для наблюдения за "поведением" слова как части речи, для выявления особенностей грамматических классов слов.

Изучение морфологии сочетается с активной лексической работой, с формированием культуры речи школьников, одновременно, с чем ведётся обучение созданию определённых типов текстов.

C точки зрения орфографии в центре внимания находятся все традиционные вопросы, связанные с написанием слов изучаемых частей речи.

В 4 классе заканчивается начальный этап освоения речи и языка. Его главная задача обобщить, систематизировать и дополнять представления младших школьников об устройстве русского языка, о его использовании в процессе общения, о правилах самого общения в устной и письменной форме, об основных проблемах письменной речи и правилах, регулирующих грамотное письмо.

Программа 4 класса ориентирована на то, чтобы обеспечить готовность учащихся к успешному продолжению занятий языком и речью в средней школе.

Центральная задача 1 класса – обобщить и систематизировать знания детей пофонетике и графике, отточитьих фонетические и графические умения. В отличие от традиционной программы на этом этапе вводится и широко используется простейшая фонетическая транскрипция.

При повторении вопросов графики русского языка большое внимание уделяется не только её нормам, но и освоению алфавита. В рамках данной темы первоклассники знакомятся с различными словарями, помещёнными в учебнике (понятного, правильного произношения, правильного написания).

С уществующим отличием от традиционного курса является включение (начиная с периода обучения грамоте) целенаправленной работы над орфографической зоркостью первоклассников. Для этого ещё на первом полугодииосуществляется знакомство учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм русского языка: безударных гласных во всех частях слова без их разграничения и парных по глухости – звонкости согласных. Формирование умения обнаруживать эти орфограммы и составляет ядро орфографической работы на данном этапе обучения, что , конечно не исключает и освоения традиционных для 1 класса нескольких орфографических правил (переноса, использования большой буквы, написания ударных слогов ЖИ - ШИ и др.) Что касается целенаправленной работы над орфографической зоркостью школьников, то планированием предусмотрены специальные уроки обучения грамоте, на которых дети знакомятся с пизнаками «ОПАСНЫХ ПРИ ПИСЬМЕ МЕСТ» для гласных и согласных

( ч. 2, с. 26, 48, 68 и др.). Необходимая работа предусмотрена и на уроках письма.

В связи с последним из названных орфографических вопросов заметим важное отличие от сложившейся практики: чёткое разграничение ударных и безударных слогов

[ЖЫ-ШЫ]. Написание одних отрабатывается в 1 классе, а другие обсуждаются во 2 в связи с изучением безударных гласных. Учащиеся «открывают» что на месте буквы ив этих слогах сразу две орфограммы, вторая из которых ЖИ-ШИ.

Т ермин «орфограмма» в 1 классе не используется – пока он заменяется выражением «опасное при письме место».

С тем, почему при обозначении, например, безударного гласного звука гласного звука буквой есть опасность ошибиться, первоклассники знакомятся ещё в период обучения грамоте. Они узнают, что этот звук, например [A], при письме может быть обозначен разными буквами – А или О, но правильная из них для слова только одна. Поэтому это и «опасное место», что на нём есть опасность ошибки. Однако первоклассники учатся не выбирать букву, пока только обнаруживать «опасности письма» и правильно списывать. Используется приём списывания, разработанный П.С.Жедек и В.В.Репкиным и реализованный в учебниках русского языка второго из названных авторов. В рамках этого приёма первоклассники начинают накапливать не только орфографический опыт, но и пунктуационный – они наблюдают над знаками препинания, как в конце, так и внутри предложений. Технология списывания подробно описана и прокомментирована в методических рекомендациях.

Важным компонентом работы в 1 классе является накопление некоторых знаний о речи исовершенствование речевой деятельности школьников.

Ещё в период обучения грамоте внимание первоклассников привлекается к тому, что у говорящего всегда есть собеседник, с ориентировкой на которого человек обычно и строит свою речь. Существует 2 требования к речи: быть понятной и вежливой по отношению к собеседнику – составлять стержень работы над культурой речи и речевого поведения в течение всего учебного года.

Первоклассники практически наблюдают над стилевым расслоением речи, они учатся разграничивать «сухую» и научно – деловую и эмоциональную, образную, художественную (разговорно-художественную) речь.

Обучаясь созданию речевых произведений, первоклассники осваивают «конкретные» жанры: устное воспоминание, записку, телеграмму, поздравление; знакомятся со структурой письма и пишут своё первое письмо – учительнице.

В связи с работой над нормами произношения, над лексическим значением слов частично над правописанием учащиеся приобретают первый опыт использования различных видов словарей, пока помещённых в учебнике. Эта работа проходит под руководством учителя.

Важнейшим лексическим умением, формируемым в 1 классе, является умение ребёнкасамостоятельнозамечать незнакомые слова и выполнять определённые действия для выяснения значений.

Представим полное содержание программы 1 класса.

Родной язык и иностранные языки. Речь: деловая и картинная, устная и письменная. Главные требования к речи: быть понятной и вежливой. Правила поведения во время разговора. Оформление мыслей на бумаге.

Деление слов на группы: слова-названия людей, животных и т. д., их признаков, образов, действий, количества; слова-указатели;слова – помощники.

Звуки русского языка: гласные и согласные; гласные ударные и безударные; согласные твёрдые и мягкие; парные и непарные; согласные звонкие и глухие, парные и непарные.

Б уквы, алфавит, его использование в словарях. Способы обозначения твёрдости – мягкости согласных буквами гласных и Ъ; способы обозначения звука [Й '] буквами Е, Ё, Ю, Я, Й.

«Опасные при письме места», их признаки: начало, и конец каждой мыли, границы слов, собственные имена, перенос слова, ударные слоги жи-ши,чу-щу,все безударные гласные звуки, парные по звонкости- глухости согласные на конце слов и перед другими парными. Правильное письмо как важное условие понятности вежливости речи.

Устное воспоминание, записка, письмо, поздравление как речевые произведения, особенности их содержания, построения, используемых языковых средств.

Формируемые умения. Соблюдать правила во время общения (в том числе и на уроке): слушать говорящего; слушая и говоря, смотреть на собеседника, обращаться к нему по имени или отчеству; не говорить о присутствующем он, она; не перебивать, а если нужно перебить, то извиниться, не разговаривать, когда жуёшь; не говорить слишком громко или слишком тихо; пользоваться этикетными формулами приветствия и прощания.

Замечать слова, значения которых неизвестны, стараться выяснить их смысл.

Распознавать деловые и картинные тексты, определять, о чём и что говориться, точно озаглавливать; замечать нарушения последовательности в изложении мыслей.

П онимать мысль, заключённую в предложении, заканчивать её.

Выбирать из предложенных слов и сочетаний более уместные и конструировать записки, телеграммы, поздравления; самостоятельно составлять их. Сжимать предложения и наоборот развёртывать их до полного предложения.

Создать свои воспоминания на заданную тему и выразительно рассказать их.

На слух определять границы предложений, отражать их в схемах и при буквенной записи, выбирая знак в конце предложения в соответствии с его целью и интонацией.

Различать группы слов по их функции («работе»); ставить вопросы к словам – названиям и распознавать разновидности.

П роводить полный и частичный фонетический анализ слов. Обозначать звуковой состав предлагаемых слов с помощью транскрипции.

Владеть нормами графики при обозначении твёрдости – мягкости согласного звука [Й']; обнаруживать и исправлять графические ошибки.

Располагать буквы и слова по алфавиту, использовать знание алфавита для поиска слов словарях учебника.

Обнаруживать все известные орфограммы, находить их в любом письменном тексте, в том числе и в своём. Применять при письме известные правила: оформление границ предложения и границ слов, использование большой букв в собственных именах, перенос слов, написание ударных слогов

ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ.

Безошибочно списывать и писать текст под диктовку учителя по используемой технологии. Правильно произносить и писать слова, помещённые на справочных страницах учебника.

О некоторых особенностях организации материала на страницах

учебника 1 класса и способах работы.

Начало работы по учебнику целесообразно с конца февраля. Его материал рассчитан примерно на 35 уроков, из которых 25 проводятся до 20-х чисел апреля, и включает в себя итоговую контрольную работу, проверяющую фонетико-графические, орфографические и пунктуационные умения первоклассников.

В учебнике принято тематическое, а не поурочное представление материала, но возможные границы уроков в большей части тем показаны.

Н азвания многих параграфов на страницах учебника даются незавершёнными. Специальное задание, предлагаемое в конце такого параграфа, должно помочь первоклассникам вылечить то главное, о чём речь шла, т.е. должно учить осознавать тему речи и отражать её в заголовке.

Учебник содержит в себе элементы рабочей тетради на печатной основе, поэтому задания «вставь», «отметь», «исправь» и т. п. выполняются непосредственно в книге. При этом задания «допиши», «рядом запиши» и т. п. сопровождаются указанием соответствующего места на странице учебника.

Материалы, допускающие наличие ошибок (графических, орфографических, речевых) или явно их содержащие и предполагающие исправление, даются рукописном шрифтом как записи в ученической тетради.

В большинстве случаев вписывания в учебник выполняются после коллективного обсуждения под контролем учителя. Можно ли разрешить первоклассникам осуществлять вписывание ручкой или это нужно делать карандашом, решает учитель в зависимости, во - первых от возможностей учеников, во-вторых, от условий работы: является учебник личным или библиотечным. Если учебники не принадлежат детям, можно с помощью родителей сделать 2-3 прозрачных кармана, которые ребёнок будет предварительно, пред записью, надевать на рабочие страницы.

Тенденция учебника — давать лингвистическую теорию как обобщение проведённых наблюдений, как материал для проверки коллективно сделанных выводов или как ответ на нерешённый вопрос.

Большое значение придаётся и накоплению каждым ребёнком собственного опыта обращения к справочным страницам учебника, прежде всего к различным видам словарей. Конечно, значительную часть соответствующих заданий пока ещё они будут выполнять в ходе коллективной, групповой работы, но определённые умения должен приобретать каждый ребёнок. Работа над орфографической зоркостью первоклассников принесёт свои плоды при соблюдении двух условий: при систематичности её проведения, при постоянном совершенствовании, оттачивании у детей умения слышать звучащее слово.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/110359-rabota-nad-razvitiem-orfograficheskoj-zorkost