Приложение к проекту

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Игра «Ритмические кружочки».

Педагог знакомит учащегося с условными предметами-заместителями.

Согласно условиям игры: красный кружок обозначает восьмую ноту, зеленый - четвертную, голубой - половинную, а желтый - целую.

Участники игры договариваются о том, что если преподаватель показывает кружок красного цвета, то ученик одновременно щелкает пальцами и проговаривает «раз», если зеленый, то он хлопает в ладоши и произносит «раз-и», голубой - на счет «раз-и» ударяет правой рукой по правому колену, а на счет «два-и» - левой рукой - по другому колену, и, наконец, если преподаватель показывает желтый кружок, то ученик, поочередно топает правой и левой ногой четыре раза под счет «раз-и, два-и, три-и, четыре-и».

Игра должна выполняться сначала медленно, а по мере успешности овладения учеником заданными действиями, темп может ускоряться.

Движения, соответствующие счетной единице, помогают учащемуся четко организовывать ритмическую структуру длительностей нот. Данная наглядно-моделирующая игра развивает у учащихся внимание, связанное с координацией зрительного и двигательного анализаторов, быстроту реакции, учит соотносить ритмическое значение длительностей нот с предметами-заместителями, активизирует наглядно-образное мышление у детей.

Ритмическая стабилизация игровых действий ученика позволяет преподавателю перейти к более сложному варианту игры, которая называется «Один кружок - одно движение».

Игра отличается от предыдущей тем, что голубой и желтые кружки по-прежнему обозначаются соответствующим им устным счетом, но уже только одним движением. Это условие максимально приближает ученика к реальному соответствию нотного знака практической реализации его на инструменте.

В предыдущих играх дети уже приобрели некоторый опыт соотнесения предметов-заместителей (кружков разного цвета) с устным счетом, который соответствует длительностям нот. Далее для знакомства детей с реальным изображением нот и их ритмическим значением, мы предлагаем им игру «Дорисуй портрет ноты».

При объяснении условий игры учащийся получает две карточки:

карточку-подсказку и карточку с игровым заданием. На первой изображены уже известные ему ритмические кружочки и соответствующие им ноты различной длительности:

красный круглешок - изображение восьмой ноты; зеленый - изображение четвертной ноты; голубой - изображение половинной ноты.

желтый - изображение целой ноты.

Педагог с помощью проблемных вопросов концентрирует внимание учащегося на особенностях графического изображения нот.

На второй карточке изображена цветная дорожка из «ритмических» кружочков. По условиям игры к каждому из них ученик должен самостоятельно дорисовать недостающие нотные штили, где это необходимо.

Таким образом, в процессе выполнения игрового задания он приближает изображение предметов-заместителей к графическому символу нот различных длительностей и учится соотносить их ритмическое значение.

Свое решение игровой задачи учащийся сверяет с данными карточки-подсказки. По окончании выполнения задания педагог предлагает ребенку проверить правильность его записи с помощью прохлопывания в ладоши и устного просчитывания каждого ритмического символа.

Следующие игры направлены на закрепление знаний учащихся о метроритмической организации мелодии.

Игра «Отгадай по ритму песню»

Игра «Отгадай по ритму песню» проводится после знакомства ученика с понятиями метра, размера, такта и тактовой черты. По своим условиям она близка к предыдущей игре и является ее продолжением. Учащийся получает карточку с изображением уже знакомой ему по предыдущим играм цветной дорожки. Но если в игре «Дорисуй портрет ноты» она представляла собой беспорядочный набор цветочных кружков, то теперь в ней зашифровано ритмическое выражение хорошо знакомой ученику песни.

В соответствии с условиями игры ребенок должен дорисовать нотные штили, но теперь уже без карточки-подсказки и, определив такты, расставить тактовые черты в заданном педагогом размере. Затем ему предлагается «озвучить» в хлопках полученный ритмический рисунок и отгадать название хорошо знакомой ему песни.

Настольная игра «Зашифруй мелодию».

Игровой материал. Для игры потребуется:

1) готовые цветные кружочки (их количество и цвет строго соответствуют количеству нот разных длительностей знакомой мелодии, выбранной для игры);

2) несколько картонных полосок одинаковой длины, которые в игре будут обозначать тактовые черты;

3) карточки с вариантами музыкальных метроритмических размеров.

Ход игры. Педагог проигрывает на инструменте знакомую ученику мелодию песни и сообщает ему ее метрический размер и количество тактов. Ребенку предлагается пропеть песню, прохлопать ритмический рисунок, найти и положить на стол карточку с нужным размером, обозначить полосками границы тактов и с помощью цветных кружочков «зашифровать» ритмическую структуру предложенной мелодии.

Игровое задание усложняется тем, что учащийся должен самостоятельно определить метрический размер и количество тактов, а также использованием в игре незнакомых ученику мелодий.

Вариантом игры может стать задание «Расшифруй мелодию».

Ученик получает карточку-заготовку, на которой проставлены метрический размер и такты, заполненные пустыми кружочками. По условиям игры они соответствуют нотам зашифрованной мелодии.

Педагог проигрывает данную мелодию на инструменте или воспроизводит ее голосом, после чего ученику предлагается пропеть, прохлопать ритмический рисунок и преобразовать пустые кружочки в графическое изображение нот.

Эту игру можно усложнить тем, что ученик получает карточку с изображением только пустых кружочков. Задача заключается в том, что он самостоятельно определяет метрический размер, количество тактов и ритмический рисунок задействованной в игре мелодии.

В целях усиления мотивации к учебно-игровой деятельности учащегося, мы предлагали ему зашифровать на карточке ритмический рисунок знакомой мелодии и передать ее другому ученику для отгадывания.

Приложение 2.

СОЧЕТАНИЕ ИГРОВОГО МЕТОДА С МЕТОДОМ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ.

Опираясь на жизненный опыт ребенка, мы использовали данный метод уже на первых занятиях. Обретение учеником начальных навыков звуковедения на баяне происходило на основе его воображения и образных представлений. Этому способствовали творческие задания на создание звуковыми средствами инструмента, например, эффекта приближающегося и удаляющегося самолета, изображение голоса кукушки, равномерных длинных и коротких гудков парохода, стука дождевых капель и др.

В своей совокупности эти и другие методы, применяемые нами на занятиях, способствовали активизации интереса детей к предмету изучения. Одновременно в содержание занятий входило ознакомление учащихся с элементами нотной грамоты. Оно осуществлялось, прежде всего, с помощью таких методических приемов, как проговаривание вслух и «про себя» названий звуков исполняемых мелодий, изображение их высоты с помощью жестов, а также применения наглядных средств.

На втором и третьем году обучения задачи усложнялись и, главным образом, были направлены на стимулирование творческой активности и самостоятельности учащихся. Поэтому в данный период обучения возрастало значение таких творческо-поисковых методов, как создание проблемных ситуаций, педагогического диалога.

Так учащимся предлагалось самим определить исполнительский план, произведения, способы звукоизвлечения, места смены направления движения меха и т.д.

Учитывая индивидуально-личностные особенности и возможности детей учащихся, мы расширяли палитру творческих заданий, включая в их число такие, которые требовали от ученика проявления самостоятельности, инициативности, творческого мышления. Им предлагалось сочинить и исполнить продолжение и окончание музыкальной фразы, сыгранной педагогом. Вариантами подобных творческих заданий, вьшолняемых учеником в условиях совместной с педагогом исполнительской деятельности, были следующие:

преподаватель играет мелодию правой рукой, а учащийся подбирает аккомпанемент;

педагог исполняет басо-аккордовую последовательность, а ученик сочиняет на нее мелодию; преподаватель проигрывает незнакомую учащемуся мелодию с аккомпанементом, а задача ученика - запомнить и повторить ее в точности.

Усложнение задания заключалось в том, что ученик должен был воспроизвести тему не только в точном её звуковысотном и ритмическом значении, но и с соблюдением характера, темпа, штрихов, динамических оттенков, идентичных исполнению педагога,

Выполнение этих и других творческих заданий способствовало обогащению мотивационной сферы личности ребенка, расширению его познавательных интересов и потребностей.

Некоторую сложность представляла работа по подбору басо-аккомпанемента, поскольку музыкально-слуховой опыт учащихся на этом этапе еще не отличался полнотой и разнообразием. Для решения этой проблемы мы организовывали на занятиях прослушивания аудиозаписей и видео просмотры исполнения народной и авторской музыки профессиональными мастерами и музыкантами-любителями.

Эти демонстрационно-иллюстративные методы были полезны не только с точки зрения накопления детьми слухового опыта, но и расширяли их музыкально-художественный кругозор, воспитывали эстетический вкус.

Отметим, что в своей педагогической работе мы избегали приемов и методов прямолинейного авторитарного давления на ребенка, всячески помогали детям в обретении способов самовыражения через музыку и ее исполнение. В реализуемом нами методическом подходе утвердилась позиция уважительного, доверительного отношения к личности каждого ученика, к его способностям и возможностям.

Методика обучения детей на характеризуемом этапе предусматривала продолжение применения игрового метода, но уже в расширенном по содержанию виде. Например, вовлечение детей в игровую ситуацию происходило на основе сопоставления их жизненных наблюдений за функционированием музыкальных инструментов в быту и исполнительской практике. Детям предлагалось самим выступить в роли «режиссеров», организаторов какого-либо действа, обряда с применением музыкальных инструментов. В ходе решения задач, сопряженных с необходимостью включения в фольклорное действо инструментальной музыки, у обучаемых появлялась возможность «изнутри» почувствовать своеобразие исполнительского процесса, связанного с той или иной жизненной ситуацией.

В этот же период уделялось внимание более четкой классификации музыкально-теоретических знаний, изучаемых учащимися. Они усваивали такие понятия, как «тема», «мотив», «фраза», «предложение», «интервал», «аккорд», «вариация» и т.д. Наряду с этим мы также продолжали обогащать опыт учащихся теоретическими сведениями, в состав которых включались и более сложные понятия и явления: «интонационное варьирование», «ладовая переменчивость», «метрическая пульсация», «ритмическая свобода». Учащиеся знакомились с альтерированными звуками, расположенными на правой клавиатуре баяна, осваивали различные исполнительские приёмы игры, а также основные аппликатурные принципы.

Приложение 3.

МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

Приступая к характеристике методов обучения, мы отмечаем, что главными критериями нашего выбора явились характер познавательной деятельности ребенка, степень ее самостоятельности и творчества.

Приступая к характеристике методов обучения, мы отмечаем, что главными критериями нашего выбора явились характер познавательной деятельности ребенка, степень ее самостоятельности и творчества.

При систематизации методов обучения, применяемых на занятиях в классе баяна, мы опирались на классификацию известных дидактов И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, в которой пять методов, выделенных на основе соответствующих им видов психической деятельности обучаемых, выстраиваются по принципу нарастания в ней степени активности и самостоятельности (Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М.:

Педагогика, 1981, - 186 с.). Основополагающим признаком предлагаемой нами классификации методов также является психическая деятельность ребенка, которая может быть репродуктивной (воспроизводящей) и продуктивной (творческой).

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ИГРЕ НА БАЯНЕ

РЕПРОДУКТИВНЫЕ МЕТОДЫ

В учебно-воспитательном процессе эти два вида деятельности учащихся не исключают друг друга. Тесно взаимосвязанные между собой, проявляясь в различных сочетаниях, они лишь отражают различные стороны обучения.

Следует отметить, что учебно-познавательная деятельность учеников свойственна любому процессу познания, но в обучении игре на музыкальном инструменте и воспроизводящая, и творческая деятельность обучаемых обладает своими специфическими особенностями.

Репродуктивная учебная деятельность учащегося лежит в основе овладения им исполнительскими приемами, закономерностями изучения и исполнения музыкальных произведений, т.е. решения стандартных задач обучения. Осуществляется она на базе уже имеющихся знаний, умений и навыков при повторении, копировании и отрабатывании музыкального учебного материала, представленного педагогом в готовом виде, а также полученного учащимися разными способами из других источников.

Результатом такой деятельности становятся количественное накопление ребенком знаний, развитие его психомоторики, операционной и мышечно-двигательной памяти, формирование исполнительской техники, т.е. приобретение тех качеств, без которых невозможно успешное обучение музыкально-исполнительскому искусству.

В то же время обучение, ориентированное только на репродуктивную учебно-познавательную деятельность ученика не способствует решению таких важнейших задач, как развитие музыкального мышления обучаемого, творческой фантазии, формирование у него внутренней активности, инициативы и самостоятельности. Результативность решения кардинальной задачи педагогической работы в классе баяна - задачи развития музыкально-творческого мышления ребенка - в определяющей мере зависит от степени использования способов и приемов обучения, направленных на проявление продуктивной деятельности учащегося, активизацию его творческого мышления, которое «... характеризует высший уровень развития человека.

Его задача -сотворить, придумать, изготовить, изобрести что-то новое» (Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-метод. пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 125 с.). На занятиях в классе баяна продуктивная деятельность обучаемых осуществляется в процессе решения проблемных задач в работе над музыкальными произведениями, выполнения заданий музыкально-развивающих игр и творческих упражнений.

В результате такой деятельности у учащегося формируются умения самостоятельно оперировать имеющимися знаниями и добывать новые, овладевать исполнительскими навыками, создавать собственные вариации, импровизировать, проникать в художественно-образную сферу изучаемых пьес, что, в целом, служит показателями роста его развития,

В процессе обучения уровень и соотношение воспроизводящей и творческой деятельности у каждого ученика имеют разное выражение. Они зависят от индивидуальных психологических и возрастных особенностей, степени развития музыкальных и общих способностей, мотивов, потребностей, психофизической предрасположенности к игре на инструменте, а также содержания и целей каждого занятия, характера учебного материала и этапов работы над ним.

В соответствии с характером учебно-познавательной деятельности учащегося нами были выделены две базовые группы методов -репродуктивных и творчески-поисковых.

Первую группу составили; информационные (словесные и иллюстративный), наглядно-практические (демонстрационный и метод «показа с пальцев») и, собственно, репродуктивный. Во вторую нами были включены: информационные (метод педагогического диалога и исследовательский) и практические (игровой, метод создания проблемных ситуаций и творческих заданий).

Поскольку сущность и значение большего числа методов, указанных в этих группах достаточно подробно раскрыты в общей дидактике и музыкальной педагогике, мы остановимся в нашей работе лишь на тех, которые несут в обучении игре на баяне особую смысловую нагрузку - методе «показа с пальцев», игровом и творческих заданий.

Метод «показа с пальцев» - специфический способ обучения музыкальному исполнительству, который использовался в любительской среде в качестве основного метода научения игре на инструменте.

Точное повторение учеником действия-образца учителя, осуществляемое на основе древнейшего принципа; «Делай, как я», является одним из основных обучающих методов народной педагогики. Его применение на начальном этапе oбyчeния в классе баяна имеет принципиальное значение для успешности и результативности всего учебно-воспитательного процесса. По нашему убеждению, это единственный способ обучить ребенка элементарным навыкам игры на инструменте уже на первых уроках, не прибегая к изучению нотной грамоты. Фактор быстрого практического освоения учеником игры на баяне стимулирует мотивационный аспект обучения, способствует обретению уверенности в собственных силах, побуждает стремление к дальнейшему постижению исполнительского искусства на инструменте. Подтвердим это положение следующими доводами.

В процессе практической реализации, разработанной нами модели обучения на баяне мы убедились, что большинство детей 6-8лет приходят в класс баяна с ярко выраженным мотивом - научиться играть на инструменте. Уже на первых уроках это проявляется в потребности извлечения звуков на гармони, выражении неподдельного интереса к игре педагога и старших учащихся, владеющих инструментом, в постановке многочисленных вопросов, касающихся исполнительства. Мы считаем, что важнейшей задачей педагога на начальной стадии обучения является создание условий для овладения учеником простейшими навыками игры за возможно короткий срок при минимальных затратах психических и физических усилий.

Педагогическая практика обучения исполнительству на баяне выработала различные подходы к организации его начального этапа. Их суть сводится к двум основным способам овладения учащимися игровыми навыками: по нотам или по слуху. Результаты нашей педагогической работы служат доказательством того, что наиболее эффективным и перспективным направлением начального этапа учебного процесса в классе баяне является обучение игре на слуховой основе. Это обусловлено следующими обстоятельствами.

Игра на баяне для ребенка 6-7 лет представляет собой сложнейшую деятельность. Ее осуществление требует огромного нервно-психического и интеллектуального напряжения, затраты больших физических усилий.

Практика начального обучения показывает, что для большинства детей младшего школьного возраста, освоение полноценного игрового процесса на баяне на основе нотного текста является трудно разрешимой проблемой. Это связано с низким уровнем распределяемости внимания и слаборазвитой координацией движений, обусловленных их возрастными особенностям. Академическая направленность обучения на начальном его этапе объективно заключает в себе опасность того, что исполнительские навыки, в основе которых лежат мышечно-физиологические действия, стимулируемые импульсами головного мозга, формируются у ребенка преимущественно на основе визуального восприятия музыкального текста и не затрагивают в должной мере его внутренних музыкально-образных представлений.

Слух обучаемого, не являясь ведущим направляющим фактором исполнительского процесса, играет второстепенную роль, и, пребывая в пассивном состоянии по ходу игры, в лучшем случае лишь контролирует физическое звучание инструмента, а в худшем - вообще бездействует. Как результат «трансформация формулы «слышу - играю», перемена мест сочленов внутри ее ... ведет к механическим моторным формам воспроизведения музыки и исполнительству антихудожественного толка» (Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учеб. пособие для студ. пед. инст. - М.: Просвещение, 1984. – 74с. ).

В то же время организация начального учебного этапа в классе баяна на слуховой основе дает возможность его субъектам избежать многих объективных трудностей, свойственных нотному академическому обучению.

Процесс формирования первоначальных исполнительских умений и навыков здесь основывается на механизме действия основополагающей для любой формы исполнительской деятельности последовательности психофизического комплекса - «слышу - играю - слышу». Освоение звукорядов и, в целом игры на баяне, не требует предварительной музыкально-теоретической подготовки. Более или менее отчетливые внутренние слуховые представления служат источниками возбуждения нервных импульсов, под воздействием которых осуществляются двигательные операции, направленные на воспроизведение мысленных музыкальных образов в реальном звучании на инструменте.

Однако, не владея хотя бы самыми элементарными навыками игры, учащийся не сможет «запустить», привести в действие сам механизм исполнительского комплекса «слух - моторика - слух». Метод «показа с пальцев», пожалуй, единственный способ обучающего взаимодействия педагога и учащегося, применение которого дает возможность успешно решать эту проблему уже на первых занятиях обучения в классе баяна.

Суть метода заключается в том, что обучающий демонстрирует образец выполнения определенной последовательности действий, необходимых для воспроизведения музыкального материала в реальном звучании на инструменте, а обучаемый на основе зрительно-слухового восприятия осмысливает, запоминает и затем повторяет их. Чётким и точным показом педагог наглядно раскрывает перед учеником задачу предстоящей деятельности, мобилизует его слух, внимание, мышление, память.

В качестве музыкального материала на первых занятиях используются простейшие народные песни, попевки и прибаутки. В целях понимания и осознания ребенком смысла воспроизводимых педагогом двигательных действий, последний вначале сам, а затем и вместе с учащимся одновременно с игрой на инструменте пропевает словами исполняемую мелодию песни.

Пение, рассматриваемое нами в данном случае как внешнее проявление музыкальных слуховых представлений, способствует установлению тесной взаимосвязи между визуально воспринятым ребенком действием и услышанным звуковым результатом.

Эффективность функционирования педагогического метода «показа с пальцев» (впрочем, как и любого другого способа обучения игре по слуху,) определяется уровнем глубины и прочности знания ребенком музыкального материала. Как уже было отмечено в нашем исследовании, эмоциональное восприятие, глубокое усвоение и систематическое пополнение внутренне -слуховых «кладовых» сознания учащегося новыми музыкальными впечатлениями в решающей мере обусловливаются организацией целостного учебно-творческого процесса на синкретической основе.

Основным достоинством метода «показа с пальцев» является то, что его применение позволяет педагогу уже на первых занятиях удовлетворить главную потребность и мотив ребёнка - научиться элементарному исполнительству на инструменте. Путем подражания и копирования действий учителя он в кратчайший срок овладевает начальными навыками игры. В процессе выучивания на гармони знакомых песен и попевок, ученик с помощью объяснений, показов и попутных замечаний педагога решает вопросы правильной посадки, постановки, рациональной аппликатуры, осваивает способы звукоизвлечения и меховедения.

Важно отметить и то, что постижение ребенком народных песен и попевок в условиях игровых ситуаций и театрализованных фольклорных действ, создаваемых на занятиях хорового пения, обусловливает эмоционально-образное усвоение им музыкального материала.

При разучивании песен на инструменте, в процессе пропевания многие учащиеся проявляют способность эмоционального их проживания. Выучивая мелодии на гармони, дети стараются не просто механически воспроизводить действия, показанные педагогом, а на доступном им уровне стремятся исполнять их выразительно, в характере и с настроением, что создаёт благоприятные условия для овладения исполнительскими средствами выразительности естественным путём. И, наконец, обращение к одновременному пению и игре, как дидактическому приёму обучения, не только способствует формированию слуховой и двигательно-клавиатурно и взаимосвязи, но и создает предпосылки для дальнейшего развития навыков пения под собственный аккомпанемент -традиционной формы исполнительской деятельности гармонистов.

В системе обучения на баяне игровой метод занимает особое место и также имеет большое функционально-смысловое значение. Его сущность состоит в том, что педагог вовлекает учащегося в условную, увлекательную учебно-познавательную деятельность, «обладающую большим внушающим, суггестивным воздействием, содержащую изучаемые знания, умения и навыки» Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК - 4-е изд., персраб. и доп. -М.:Юрайт, 1999.-С.463).

Данный метод наиболее полно и эффективно реализуется на начальном этапе обучения музыке. Известно, что усвоение новых знаний у ребенка 6-7 лет успешнее происходит в игровой форме, чем на занятиях в их привычном понимании. Учебный материал, поданный в готовом виде, не только недостаточно прочно усваивается детьми этого возраста, но и мало развивает их.

Мы считаем, что на занятиях в классе баяна необходимо использовать музыкально-развивающие игры, которые являются для младших школьников специфической, содержательной, осмысленной и активной деятельностью, направленной на формирование и развитие их общих и музыкальных способностей и умений. Игровые задания и упражнения всегда включают в себя обучающую задачу. В процессе игры она решается ребенком с радостью и неподдельным интересом, хотя требует от него активных умственных и волевых усилий. Увлекаясь игровой ситуацией, он сталкивается с определенными трудностями, которые старается преодолеть. Приобретая, таким образом, новые знания и овладевая способами действия, ученик как бы не замечает, что в этот момент он учится.

В игре ребенок решает свою собственную задачу, а не выполняет задание взрослого. Он сам стремится научиться тому, чего еще не умеет и поэтому ему понятна необходимость приобретения новых знаний. Роль учителя в проведении развивающих игр очень важна и специфична. Он отказывается от прямого обучающего воздействия и становится полноценным участником игрового действия. Педагог вовлекает ученика в совместную деятельность, помогает ребенку преодолевать трудности, возникающие при решении игровых задач, подбадривает и поощряет его.

Следует особо подчеркнуть, что преподаватель подбирает игры с учетом интересов детей, их индивидуальных психофизических качеств, возрастных особенностей и музыкальных способностей. Игровые задания и упражнения должны опираться на жизненный опыт, приобретенные ранее знания, а также «зону ближайшего развития» учащегося. Применяемые на занятиях игры строятся по принципу усложнения, что требует от ученика все большей осознанности, организованности и инициативы.

В процессе выполнения игровых действий у ребенка формируется внутренняя связь между практическими и умственными операциями, которая способствует его развитию. Новые знания, опыт и способы действия, приобретенные в музыкально-развивающих играх, интериоризуются, то есть переносятся во внутренний план сознания учащегося. Умение самостоятельно адаптировать их к новым ситуациям свидетельствует о динамике развития творческой активности и инициативы.

В целом решение детьми проблемных задач, выполнения заданий и упражнений музыкально-развивающих игр развивают у них элементарные представления о средствах музыкальной выразительности, способствуют накоплению первоначального опыта ориентировок в языке музыки.

В процессе обучения игре на баяне метод творческих заданий применяется на всех его этапах и является одним из наиболее эффективных способов развития творческих способностей учащегося.

Решение задач, поставленных педагогом, основывается на продуктивной деятельности ученика. Реализация метода осуществляется в различных его формах организации - совместной исполнительской деятельности субъектов педагогического процесса, выполнения учащимися творческих учебных задач на уроке и в условиях его самостоятельных домашних занятий. Педагог, опираясь на жизненный опыт ребенка, использует данный метод уже на первой ступени обучения. Обретение учеником начальных навыков звуковедения на хромке может происходить на основе его воображения и образных представлений Этому способствуют творческие задания по созданию, например, средствами инструмента различных звуковых эффектов.

Эффективным способом стимулирования творческого потенциала обучаемого, формирования у него основ искусства импровизации являются задания, связанные с досочинением музыкальных фраз, предложений, периодов, сыгранных педагогом.

В процессе домашней работы ученик выполняет творческие задания по подбору по слуху знакомых мелодий, придумывает варианты развития музыкальных тем, сочиняет новые вариации. Развивающий эффект применения данного метода заключается в том, что решение подобных творческих задач направляет музыкальное мышление учащегося в русло выявления истоков происхождения изучаемых явлений. «Именно постановка задачи, решение которой требует мысленного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей, ... проникновение в его природу - это то, что отвечает подлинному смыслу учебной или творческой задачи» ( Дербенко Е.П. Опыт преподавания гармони в музыкальном училище // Народник. 1998. №3.С.122).

Конечно, постановка таких задач осуществляется педагогом не сразу. Навыки их решения формируются у обучаемого непосредственно в процессе занятий с преподавателем, и только после проявления готовности к самостоятельному их выполнению, учащийся получает эти задания на дом. По мере усвоения учеником нотной грамоты, приобретения музыкально-теоретических знаний, в структуру задания включается еще одно требование.

Ему предлагается не только придумать и сыграть, но и записать на нотной бумаге свое сочинение, соблюдая при этом правила оформления музыкального текста. Практика выполнения таких заданий в полном объеме способствует постижению учеником музыкального творчества во всех его ипостасях - рождение музыки, воспроизведение и восприятие. Учебно-познавательная деятельность учащегося в этом случае заключает в себе все три основные вида музыкальной деятельности - композиторскую, исполнительскую и слушательскую, что оказывает благотворное влияние на формирование и развитие музыкальной культуры личности обучаемого в целом.

Метод творческих заданий применяется также педагогом в процессе работы ученика над произведениями по нотам. Задания самостоятельного разбора новых пьес, исполнительского анализа, расшифровки авторских указаний могут носить творческий характер, если их выполнение предполагает не только использование накопленных учащимся знаний и исполнительских умений, но и поиска, добывания и открытия новых. В концентрированном виде творческая деятельность обучаемого проявляется в работе над произведениями, запланированными педагогом для эскизного прохождения и той части репертуара, которая предназначена для самостоятельного изучения.

В процессе обучения игре на баяне ни один из применяемых нами методов не может носить универсальный характер. Каждый метод вбирает и преобразует в себе предыдущий и в тоже время выступает исходным для последующих. Органично взаимосвязанные между собой, они представляют целостную систему, в которой репродуктивные и поисково-творческие методы выступают в роли ее обязательных компонентов.

В контексте личностно-ориентированного обучения ядром данной системы выступают творческо-поисковые методы, которые больше других направлены на развитие музыкально-творческого мышления, общих и специальных способностей, формирование и проявление творческой индивидуальности, самостоятельности и познавательной активности учащихся.

Полноценное использование целостной системы методов обучения способствует развитию двух сторон одного целого - рационально-логического и эмоционально-образного мышления.

При изучении разнообразного теоретического и музыкального материала с учениками различного уровня учебно-познавательной деятельности педагогу необходимо находиться в непрерывном поиске, который опирается на последние достижения общей, музыкальной педагогики и психологии.

Приложение 4.

ДАГНОСТИЧЕСКИЙ ИНСТРУМЕНТАРИЙ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

Диагностико-результативный модуль технологии включает диагностику развития музыкально-творческого мышления у учащихся класса баяна.

Для этого на начальном этапе обучения нами была проведена вводная диагностика развития музыкально-творческого мышления учащихся.

Компоненты и критерии развития музыкально –творческого мышления.

Осмысленность – осознание, размышление над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями.

Эмоциональность – интенсивность эмоций, чувств, характеризующая личностное отношение ребенка к музыкальному произведению.

Ассоциативность – наличие близких и далеких ассоциаций, которые возникают в связи с музыкальным произведением.

Оригинальность – новизна, самобытность, яркость и емкость образа, неповторимость художественного решения, преломленного через субъективное видение ребенком мира.

В процессе опытно-экспериментальной работы мы использовали следующие методы: метод наблюдения за музыкой, метод сопереживания, метод музыкального обобщения, метод "забегания вперед" и "возвращения к пройденному", методы музыкального анализа и сравнения, метод музыкального собеседования, метод интонационно-стилевого постижения музыки и моделирования художественного процесса, методы контрастного сопоставления и уподобления характеру звучания музыки.

Начальным толчком для включения процессов мышления чаще всего оказывается проблемная ситуация. Она заключается в самостоятельном приобретении учащимися знаний в ходе выполнения учебных задач, поставленных учителем.

В процессе работы были выявлены три уровня сформированности музыкально-творческого мышления младших школьников:

низкий (суждения детей о музыке схематичны, представления о средствах художественной выразительности фрагментарны, нет понимания смысла музыкального произведения);

средний (понимание смысла музыкального произведения характеризуется фрагментарно, дети затрудняются в характеристике средств музыкальной выразительности, эмоциональное состояние не всегда адекватно содержанию музыки);

высокий (учащиеся понимают смысловое содержание музыкального произведения, проявляют инициативу в создании нового, оригинального прочтения музыкального произведения).

Приложение 5

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ МОДУЛЬ ТЕХНОЛОГИИ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ КЛАССА БАЯНА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ.

Содержательный и процессуальный блоки

подготовительного этапа обучения (дети 6-7 лет )

Таблица №1

Содержательный и процессуальный блоки

основного этапа обучения (1-2 классы)

Таблица № 2

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/126554-prilozhenie-k-proektu