Педагогический проект

Введение

Развитие музыкально-творческого мышления у детей является актуальной проблемой современной музыкальной педагогики. Наиболее благоприятен для развития музыкального мышления средствами музыки младший школьный возраст, так как именно в этот период закладывается базовая культура человека, фундамент всех видов мышления.

Проблема музыкально - творческого мышления существует в современной науке относительно недавно и является одной из самых притягательных в теоретическом музыкознании, музыкальной педагогике и психологии.

В Европе и в России были созданы концепции, напрямую выводящие к проблемам развития музыкально-творческого мышления. В работах В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Н. Холоповой и др., раскрывается культурологический уровень музыкального мышления, в которых смысл музыкального произведения рассматривается через интонации, жанры и стили историко-культурных контекстов эпох. Социальный аспект проблемы исследуется в работах А. Н. Сохора, Р. Г. Тельчаровой, В. Н. Холоповой.

Музыкальная педагогика накопила богатый материал, так или иначе связанный с проблемой музыкального мышления (исследовательские работы Т. А. Барышевой, В. К. Белобородовой, Л. В. Горюновой, В.В.Макарова).

Музыкально-творческое мышление, – по мнению музыкальных психологов Л.Бочкарёва, В.Петрушина, Б.Теплова, – есть переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального.

Также исследователями этого уровня выделяется три вида мышления: композиторское, исполнительское и слушательское (Назайкинский, Петрушин, Раппопорт и др.).

При этом слушатель будет оперировать в процессе своего музыкального восприятия представлениями о звуках, интонациях и гармониях, игра которых пробуждает в нём различные чувства, воспоминания, образы. Здесь мы сталкиваемся с примером наглядно-образного мышления.

Исполнитель, имеющий дело с музыкальным инструментом, будет осмысливать звуки музыки в процессе собственных практических действий, находя наилучшие способы исполнения предлагаемого ему нотного текста. Так, если у человека при осмыслении музыки преобладают психомоторные, двигательные реакции, то это говорит о преобладании наглядно-действенного вида музыкального мышления.

Наконец, композитор, желая передать свои жизненные впечатления в звуках музыки, будет осмысливать их, используя закономерности музыкальной логики, раскрывающейся в гармонии и музыкальной форме. В этом проявляется абстрактно-логическое мышление.

С учетом всего вышеизложенного была определена тема исследования, и сформулирована проблема: какая технология будет более эффективна для развития музыкально-творческого мышления младших школьников на начальном этапе обучения в классе баяна.

Решение этой проблемы позволило сформулироватьцель нашего исследования: теоретико - экспериментальная проверка технологии развития музыкально-творческого мышления младших школьников в классе баяна на начальном этапе обучения.

Объектом исследования является музыкально-образовательный процесс в классе баяна на начальном этапе обучения.

Предмет исследования – процесс развития музыкально-творческого мышления младших школьников на этапе начального обучении в классе баяна.

В основу исследования была положенагипотезао том, что процесс развития музыкально-творческого мышления младших школьников на этапе начального обучения в классе баяна будет успешным, если:

-будет разработана технология развития музыкально-творческого мышления у детей младшего школьного возраста;

- в содержании технологии будут использованы проблемно-поисковые ситуации;

- использованы методы, направленные на развитие интеллекта и музыкального воображения младших школьников: игровые и творческие задания.

В соответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи исследования:

1. На основе анализа психолого- педагогической, музыковедческой литературы изучить процесс развития музыкально-творческого мышления младших школьников на начальном обучении в классе баяна.

2. Выявить критериально-уровневые характеристики развития музыкально-творческого мышления у младших школьников.

3.Разработать проект технологии развития музыкально-творческого мышления младших школьников на этапе начального обучения в классе баяна.

Теоретико- методологическую основу работы составляют:

- концепции отечественных и зарубежных ученых: В. М. Подуровского о роли музыкального мышления в психической деятельности личности [28];

- Б. В. Асафьева об интонации как смысловой первооснове музыки [5];

- Л. А. Мазеля о соотношении между содержанием музыки и средствами его выражения[21];

- В. В. Медушевского о зависимости образного мышления от прошлого опыта, общего содержания психической деятельности человека и его индивидуальных особенностей [22];

- музыкально-педагогические концепции авторских программ; музыкально-педагогические труды (Ю. Б. Алиев [2], В. К. Белобородова[7], Л. В. Горюнова [11], Д. Б. Кабалевский [16], Н. А. Терентьева [35].), в которых обосновываются пути, методы и средства формирования музыкального мышления в конкретной музыкально-педагогической деятельности.

В работе мы использовали такие методы, как: анализ литературы по исследуемой проблеме; обобщение и систематизация теоретического материала;

целенаправленное педагогическое наблюдение; изучение и обобщение передового педагогического опыта преподавателей по классу баяна; диагностика уровня развития музыкально-творческого мышления обучающихся; опытно-экспериментальная работа (констатирующий этап) по развитию музыкально-творческого мышления младших школьников.

Новизна и теоретическая значимость исследования.Обобщен теоретический материал, раскрывающий особенности музыкально-творческого мышления и его проявления в процессе обучения игре на баяне.

Практическая значимость исследования. Разработанная технология развития музыкально-творческого мышления младших школьников на этапе начального обучения в классе баяна может быть использована практическими работниками музыкальных школ, а также дает возможность педагогам значительно повысить уровень музыкально-творческого и личностного развития учащихся.

Исследование осуществлялось на базе муниципального автономного образовательного учреждения дополнительного образования детей «Детская школа искусств №1» г. Нижневартовска.

Исследование осуществлялось в три этапа.

Первый этап. На этом этапе осуществлялось изучение и анализ психологической, музыкальной и педагогической литературы по обозначенной проблеме; разрабатывались исходные позиции исследования; обобщался педагогический опыт на различных уровнях.

Второй этап. На данном этапе проводилась работа по экспериментальному обоснованию исследования: обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента, их психолого-педагогический анализ. Уточнение описания методов развития музыкально-творческого мышления, обобщение и систематизация результатов, подбор методических материалов и самостоятельное конструирование уроков.

На третьем этапеобобщались результаты опытно-экспериментальной работы, делались выводы исследования, осуществлялось оформление работы.

Достоверность и объективность результатов исследования: научные положения, выводы и рекомендации, изложенные в работе, основываются на разнообразии методов исследования и большом фактическом материале, полученном в ходе многолетней практической и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена качественным анализом полученных данных.

Исследование состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В КЛАССЕ БАЯНА

1.1 Сущность понятия «музыкально-творческое мышление».

Мышление (англ. - thinking; немец. - denkens; франц. - pensee), в общем виде, определяется как процесс обобщённого отражения действительности, возникший из чувственного познания на основе практической деятельности человека.

Будучи сложным социально-историческим феноменом, мышление изучается многими науками: философией (в плане анализа соотношения субъективного и объективного в мышлении, чувственного и рационального, эмпирического и теоретического и др.); логикой (наукой о формах, правилах и операциях мышления); кибернетикой (в связи с задачами технического моделирования мыслительных операций в форме "искусственного интеллекта"); психологией (изучающей мышление как актуальную деятельность субъекта, мотивированную потребностями и направленную на цели, которые имеют личностную значимость); языкознанием (в плане соотношения мышления и языка); эстетикой (анализирующей мышление в процессе созидания и восприятия художественных ценностей); науковедением (изучающим историю, теорию и практику научного познания); нейрофизиологией (имеющей дело с мозговым субстратом и физиологическими механизмами мышления); психопатологией (вскрывающей различные виды нарушений нормальных функций мышления).

В последнее время повышенный интерес философов, эстетиков, музыковедов, педагогов вызывают проблемы развития музыкального мышления. Естественно, что эта проблема многоаспектна и при её рассмотрении исследователи также опираются на данные разных наук.

Общефилософский уровень рассматривает музыкальное мышление как один из видов художественного мышления. По современным философским представлениям "мышление определяется как высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существующих связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий". [39, 382 - 383].

Эстетический уровень. Многие работы по эстетике (М.С.Каган [17], Д.С.Лихачев [20], С.Х.Раппопорт [21], Ю.Н.Холопов [40], и др.) основаны преимущественно на анализе художественного, в том числе музыкального творчества, как основного материала при изучении законов эстетического освоения мира, эстетического идеала, творческих методов. Мышление является неотъемлемым компонентом человеческой деятельности, её идеальным планом. Отсюда и музыкальное мышление, как мышление художественное, является процессом творческим, поскольку музыка, как и другие виды искусства, является разновидностью эстетической деятельности, имеющей творческий характер. При этом, довольно часто, понятие "музыкальное мышление" отождествляется с композиторским, как наиболее творческим, продуктивным видом, ответственным за создание новой музыки.

Слушательское же мышление выступает как более пассивный - репродуктивный вид, связанный с мыслительными актами, обслуживающими восприятие уже существующей музыки. Общим объектом мышления композитора, исполнителя и слушателя является музыкальное произведение. Вместе с тем особенности деятельности каждого из участников музыкальной коммуникации связаны с выделением в этом объекте специфических предметов. Так мышление композитора концентрируется на задаче создания, на основе своих музыкально-образных представлений, нотного текста музыкального произведения, мышление исполнителя - на задаче звукового воплощения этого текста, а мышление слушателя обращено к образным представления. Более того, произведения искусства "могут быть восприняты только в том случае, если законы, по которым совершается музыкальное восприятие, соответствуют законам музыкального продуцирования. Иными словами, музыка может существовать только при условии, если в какой-то очень важной части законы музыкального творчества и музыкального восприятия будут совпадать…". [3, 90].

Логический уровень. Музыкальное мышление подразумевает осмысление логики организации различных звуковых структур от простейших до сложных, умение оперировать музыкальным материалом, находить сходство и различие, анализировать и синтезировать, устанавливать взаимосвязи.

Социологический уровень подчеркивает социальную природу музыкального мышления. "Все формы музыкального мышления осуществляются на базе особого "языка", который отличается и от обычного словесного (вербального), и от языка математических или логических формул, и от "языка изображений". Это - "музыкальный язык".... Музыкальный язык (как и язык вербальный) - продукт общества". [33,40]. Правда, в общественном сознании и общественной практике живут не готовые "слова" музыкального языка, а лишь более или менее стабильные в каждую эпоху, но постепенно изменяющиеся под воздействием социально-исторических условий "типы слов", на основе которых композитор создает собственные, индивидуальные интонации. Таким образом, материал, которым оперирует музыкальное мышление композитора, исполнителя и слушателя, имеет социальное происхождение.

Психологический уровень. Исследование художественных произведений позволяет психологам (Бочкарёв Л. [9], Петрушин В. И. [25], Теплов Б. М. [37]) судить о законах мышления, взаимодействии "логической" и "эмоциональной" сфер, абстрактных и образных представлений и ассоциаций, воображения, интуиции и т.д. Поэтому музыкально-творческое мышление, - по мнению музыкальных психологов Л.Бочкарёва, В.Петрушина, Б.Теплова, и мы разделяем их точку зрения, - есть ни что иное, как переосмысление и обобщение жизненных впечатлений, отражение в сознании человека музыкального образа, представляющего собой единство эмоционального и рационального.

Также исследователями этого уровня выделяется три вида мышления: композиторское, исполнительское и слушательское (Назайкинский[23], Петрушин[25], и др.).

Педагогический уровень. Известный педагог В. Сухомлинский утверждал, что "музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а, прежде всего, воспитание Человека". Исходя из его слов цель, и смысл педагогики в целом и музыкальной педагогики в частности в настоящее время обозначились отчётливо: это формирование и развитие личности ребёнка. Формируя личность, мы развиваем её интеллект, её индивидуальные способности, формируем её сознание как регулятор поведения и развиваем мышление, формируя ядро личности - её самосознание [34].

Какова же в этом процессе роль искусства, музыки? "Музыка, выполняя множество жизненно важных задач, призвана решать, быть может, самую главную - воспитать в детях чувство внутренней причастности к духовной культуре человечества, воспитать жизненную позицию ребят в мире музыки"[36].

За всю историю отечественной музыкальной педагогики был накоплен интереснейший теоретический и практический опыт, который убеждает нас в том, что процесс восприятия музыки, начиная с детского возраста, и все виды музыкально-исполнительской деятельности управляются и регулируются художественным (музыкальным) сознанием, которое формируется и развивается благодаря процессам художественного (музыкального) мышления (Алиев Ю [2], Арчажникова Л. [4], Горюнова Л. [11], Кабалевский Д. [16]).

Музыковедческий уровень. По мнению ведущих отечественных музыковедов, самой характерной особенностью музыки является её интонационная природа. Цельную интонационную концепцию музыки разработал Б.В.Асафьев. Он научно обосновал взгляд на музыкальное искусство как интонационное искусство, специфика которого заключается в том, что оно воплощает эмоционально-смысловое содержание музыки подобно тому, как внутреннее состояние человека воплощается в интонациях речи. Асафьев употреблял термин интонация в двух значениях. Первое - наименьшая выразительно-смысловая частица, "зерно-интонация", "клеточка" образа. Второе значение термина применяется в широком смысле: как интонирование, равное протяженности музыкального произведения. В этом смысле музыка не существует вне процесса интонирования. Музыкальная форма есть процесс смены интонаций [5]. Именно интонационная природа определяет и специфику как самого музыкального мышления, так и подход к рассмотрению его компонентов.

Таким образом, из сказанного выше, можно сделать выводы о том, что музыкальное мышление - разновидность мышления художественного, представляет собой особый вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии музыкально-звуковых образов. Специфика музыкального мышления определяется интонационной и образной природой, духовным содержанием музыкального искусства и активным самовыражением личности в процессе музыкальной деятельности.

Таким образом, феномен музыкального мышления выступает как многоуровневое образование, рассматриваемое с позиции различных наук.

1.2. Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста

Я. А. Коменский, выдающийся чешский педагог, был первым, кто настаивал на строгом учете в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей. Он выдвинул и обосновал принцип природосообразности, согласно которому обучение и воспитание должны соответствовать возрастным этапам развития. "Всё подлежащее усвоению должно быть распределено сообразно ступеням возраста так, чтобы предлагалось для изучения только то, что доступно восприятию в каждом возрасте", - писал Я. А. Коменский. Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов.

По целому ряду психологических показателей оптимальный для начала педагогического руководства развитием музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6 - 7 до 10 - 11 лет (I - IV классы школы). В этот период начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка. Ведущей деятельностью становится учение, изменяется уклад жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребёнка с окружающими.

У детей младшего школьного возраста происходят значительные перемены в психическом развитии. Если дошкольникам, например, трудно представить переживания другого человека, увидеть себя в других ситуациях из-за небольшого жизненного опыта, то на начальном этапе обучения в школе у детей более развита эмпатическая способность, которая позволяет им встать в позицию другого, переживать вместе с ним.

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь). Из "натуральных", по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать "культурными", т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредствованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребенок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд.

Элементарная продуктивная деятельность школьника, даже в игровой форме - это творчество, так как самостоятельное открытие субъективно нового и оригинального присуще ребёнку не в меньшей степени, чем деятельности взрослого. Л.С. Выготский утверждал, что творчество существует везде (и в основном там), где человек воображает, комбинирует, изменяет и создаёт что-либо новое для себя, независимо от величины и значимости его для общества[10].

Психологической характеристикой творчества является то, что оно рассматривается как создание в процессе мышления и воображения образов предметов и явлений, ранее не встречавшихся в практике детей.

Творческая активность проявляется и развивается в процессе непосредственной продуктивной (игровой или учебной) деятельности.

Младший школьный возраст предоставляет больше возможности для формирования нравственных качеств и черт личности. Податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, огромный авторитет, которым пользуется учитель, создают благоприятные предпосылки для формирования высокоморальной личности.

Важнейшим из заданий в области эстетического воспитания в начальных классах является последовательное и систематическое обогащение музыкального опыта детей, формирование у них навыков восприятия и исполнения музыки. В этом возрасте обогащается эмоциональная жизнь детей, накапливается определенный жизненный и художественный опыт, в значительной степени развивается их речь. Дети ощущают выразительность эпитетов и сравнений, это дает им возможность делиться своими впечатлениями. Приобретается определенный опыт общения с музыкой. Разнообразной становится их музыкальная деятельность, реализующаяся в исполнении песен, танцев. Воплощение музыкально-игровых образов в движении приобретает выразительность, что придает учащимся дополнительные возможности для передачи своего отношения к музыке.

Более зрелыми становятся проявления музыкальных способностей детей в сфере мелодического слуха. Ученики могут узнавать знакомую мелодию, определять её характер и способы музыкальной выразительности.

Следует помнить, что восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, "созерцательной любознательностью". Внимание младших школьников непроизвольно, недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. Мышление детей развивается во взаимосвязи с их речью. Значительно обогащается словарный запас ребёнка.

Большое значение в познавательной деятельности школьника имеет память. Она имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий.

К концу первого года обучения, у учащихся выравнивается состояние их музыкальной подготовки, накапливаются конкретные знания и навыки к разным видам музыкальной деятельности.

Дети, завершившие второй год обучения, к этому времени овладевают опытом в исполнении песен, в том числе с ритмическим сопровождением, и танцевальными движениями. Они достаточно четко определяют характер, темп, динамику, с интересом исполняют песни как индивидуально, так и группами, умеют анализировать свое пение и пение друзей.

Обучаясь в третьем классе, дети проявляют готовность к еще более глубокому анализу произведений, выражению своих впечатлений об услышанной музыке, без особого труда определяют жанр музыки, ориентируются в простых формах, интонациях. Определенного уровня в этом возрасте достигает музыкальный слух, чувство ритма. Ученики проявляют стремление к самоутверждению, поэтому они с удовольствием импровизируют и исполняют иные творческие задания.

Учащиеся третьего года обучения уже более сосредоточены и внимательны. У них интенсивно развивается память, мышление, однако в работе с ними еще требуется достаточно частая смена видов музыкальной деятельности, обращение к приемам предполагающим применение наглядных методов обучения, использования игровых ситуаций.

К концу учебного года учащиеся должны овладеть конкретными вокально-хоровыми навыками, исполнять песенный репертуар с отдельными заданиями, овладеть навыками двухголосного пения, осмысленно воспринимать музыку, определять жанр, темп и другие способы музыкальной выразительности.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что у детей младшего школьного возраста заложены большие возможности для их художественно-эстетического развития. При правильной организации этой деятельности, с одной стороны, у младших школьников закладываются предпосылки для развития эстетических чувств. С другой стороны, интенсивное развитие у них получают компоненты, сопутствующие этому процессу - развивается музыкальный слух, способность к слуховому представлению мелодии, критическому анализу услышанных музыкальных произведений, возможность выражения собственных впечатлений и т.д.

Обобщая сказанное, мы можем сделать вывод о том, что в этом возрасте становится активным весь комплекс "психического строительного материала", необходимый для формирования музыкально-творческого мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, "отработать" движениями разного типа и уровня метроритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки; и, наконец, интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремленному "прохождению всего пути" процесса музыкально-творческого мышления.

С учётом изложенного выше мы и организовали опытно-экспериментальную работу с младшими школьниками по развитию их музыкально-творческого мышленияна начальном этапе обучения в классе баяна. Описание её предлагается в следующей главе.

Цель: развитие музыкально-творческого мышления у учащихся класса баяна.

Задачи:

овладение знаниями, исполнительскими умениями и навыками игры на инструменте;

развитие поисково-мыслительной деятельности учащихся;

совершенствование творческих навыков подбора по слуху, варьирования;

читки с листа;

формирование готовности к самостоятельной музыкально-исполнительской деятельности.

Принципыразвития музыкально-творческого мышления у учащихся класса баяна:

1.Принцип учета детских музыкальных интересов, детской субкультуры. Реализация этого принципа в данном случае предполагает отбор репертуара, близкого музыкальным интересам детей. Уникальная детская субкультура — уже есть результат самовыражения ребенком внутреннего мира, уже есть творчество. Понимая это, педагог может развивать творческие возможности детей, опираясь на имеющийся у них музыкальный опыт. Собственно, музыкальные импровизации детей могут стать тем репертуаром, который будет стимулировать развитие детского творчества.

2.    Принцип учета эмоционального опыта учащегося в процессе творчества выражается в предложении такого музыкального материала для импровизаций, который бы учитывал эмоциональное состояние ребенка. Творческие пробы, своего рода «экспериментирование» в сочинении музыки может помочь ребенку выразить себя, свое настроение в продуктах творчества.

 4.Принцип учета индивидуальных особенностей музыкального творчества. Реализация данного принципа предусматривает составление педагогом монографических портретов детей, где бы отражались особенности их креативных и музыкальных способностей. В этом случае процесс детского творчества может быть организован чрезвычайно многообразно:·как деятельность ребенка-композитора;· как деятельность ребенка-дирижера;·как деятельность ребенка-музыкального актера; как деятельность ребенка-режиссера музыкальных игр.

5.      Принцип разнообразия задач, решаемых в процессе стимулирования детского творчества. Реализация данного принципа обеспечивается в первую очередь отношением педагога к детскому творчеству как процессу открытия ребенком себя и своих возможностей. Поэтому круг задач, которые могут решаться в процессе организации музыкального творчества, практически неисчерпаем.

Схема 1. Технология развития музыкально-творческого мышления у учащихся класса баяна

Задачи для каждого конкретного периода обучения формулировались с учетом возрастных особенностей общего и музыкального развития учащихся.

Основными для всех вышеперечисленных этапов обучения стали следующие задачи:

воспитание заинтересованного, художественно-эстетического отношения ребенка к предмету изучения, знаниям, приобретаемым умениям и навыкам;

овладение знаниями, исполнительскими умениями и навыками игры на инструменте;

развитие поисково-мыслительной деятельности учащихся;

совершенствование творческих навыков подбора по слуху, варьирования,

читки с листа;

формирование готовности к самостоятельной музыкально-исполнительской деятельности.

Специфика содержания, задач и принципов обучения в классе баяна обусловила необходимость выбора адекватных организационных форм учебного процесса. Представляемая педагогическая модель обеспечивается взаимосвязанной системой учебных и внеклассных обучающих форм.

Компонентами классно-урочной системы обучения выступают стандартные организационные формы - индивидуальный урок, мелкогрупповые (ансамбль) занятия. Ввиду того, что все они получили достаточно подробную характеристику в общей и музыкальной педагогике, мы в своей работе сочли необходимым заострить внимание на внеурочных формах организации учебно-творческой деятельности учащихся.

Наиболее характерными здесь являются: встречи с носителями исполнительских народно-инструментальных традиций и совместное с ними музицирование, выезды в фольклорные экспедиции, участие в театрализованных календарно-обрядовых действах, праздниках-конкурсах «Играй, гармонь!», фольклорных фестивалях.

Наиболее существенной особенностью содержательного аспекта данных форм организации учебной-познавательной деятельности учащихся является включение детского творчества в ситуации, близкие к реалиям фольклора. Здесь учебной задачей юных баянистов становится не исполнение произведений, как заранее выученного репертуара, а стихийное музицирование в традиции устного бытования фольклора.

По ходу действа дети как бы «вживаются в него». Навыки традиционного музицирования с характерными для него вариативным развитием наигрыша, элементами импровизации, а главное - отсутствием ориентации на единственный музыкальный образец, приобретаются учащимися в процессе обучения по методам передачи музыкально-слуховой традиции («показ с пальцев», подбор по слуху), выполнения творческих заданий, решения задач музыкально-развивающих игр. Активное систематическое участие детей в мероприятиях, моделирующих фольклорные ситуации, способствует приобретению, закреплению и развитию творческого умения естественно и непринужденно включаться в любые формы культурно-досугового социума; от музицирования в семейном кругу и компании сверстников, до участия в уличных массовых праздниках, что в значительной мере стимулирует мотивационный аспект обучения.

В течение Первого- начального этапа обучения - основное внимание детей обращалось на уникальные качества инструмента, формы и возможности его использования в быту. С целью повышения у них интереса к занятиям мы привлекали наглядно-иллюстративнй материал, включали демонстрационные показы (исполнение музыкальных произведений педагогом), расширяли формы вне учебной деятельности детей. Важная роль в работе отводилась выработке у учащихся первоначальных навыков обращения с инструментом и исполнению на нем несложных музыкальных примеров - попевок, частушек, наигрышей.

Практическая реализация данного метода в классе баяна осуществлялась нами следующим образом. Преподаватель и учащийся с инструментами садятся напротив друг друга. Вначале осваивается игра на левой клавиатуре. Педагог вначале сам, а затем в дуэте с учеником пропевает в сопровождении басо-аккордовой последовательности песню или попевку.

Учащийся смотрит, слушает, поет и запоминает действия учителя, после чего самостоятельно пытается воспроизвести их на инструменте. Поскольку аккомпанемент простейших песенных мелодий строится на чередовании двух-трех гармонических функций и, в общем своем количестве, не превышает четырёх-восьми басо-аккордов, дети, как правило, быстро «схватывают» их последовательность и без особых затруднений повторяют ее на баяне.

Обращение педагога к образным сравнениям, которые направлены на установление у ребёнка ассоциативных связей, способствует эмоционально-образному восприятию предлагаемой ему последовательности действий, что «оживляет» процесс показа, создаёт на занятиях игровую ситуацию.

Так, например, при изучении простейшего частушечного аккомпанемента - фа мажор (дважды) - до мажор (дважды) -соль мажор (дважды) - до мажор (дважды) - центральные по расположению кнопки до мажора получают название «домик». В этом случае исполнение всей последовательности имеет следующий «сюжет»: «идём в домик - зашли в него - вышли из домика и вновь вернулись в него». Обычно дети с удовольствием проходят «этот путь» и прочно его запоминают. Закреплению у ребёнка навыков исполнительства левой рукой помогает совместная игра с педагогом в ансамбле, в ходе которой последний играет мелодию, а учащийся - аккомпанемент.

Педагогический показ исполнения мелодии на правой клавиатуре может осуществляться двумя способами, В первом случае, так же, как и при освоении игры на левом звукоряде, педагог демонстрирует показ на своём инструменте, сидя напротив ученика. После нескольких проигрываний преподавателя песенной мелодии с одновременным её пропеванием, ребенок делает попытку копирования заданного образца. В отдельных случаях это вызывает у него затруднение, связанное с ориентацией на клавиатуре.

Сложность заключается в том, что ребёнок не всегда может соотнести действия, показанные на инструменте педагога, с собственными движениями на своей клавиатуре, которая является зеркальным отражением клавиатуры гармони учителя. Ситуация упрощается в результате применения другого способа показа. Педагог использует клавиатуру инструмента ученика. Для этого он заходит за спину сидящего с баяном учащегося, наклоняется и осуществляет показ. В этих условиях ученик, наблюдая напрямую за действиями учителя, легко ориентируется, запоминает и затем воспроизводит необходимые движения. После освоения учащимся исполнения мелодии, преподаватель также предлагает ему совместную игру в дуэте, давая возможность выступить как в качестве солиста, так и в роли аккомпаниатора.

Учитывая возрастные особенности детей, нами широко применялся игровой метод. Известно, что дети младшего школьного возраста с легкостью различают такие свойства звуков как тембр и динамика, и с большим трудом усваивают представления о звуковысотном строении и ритмическом движении мелодии. Учитывая это обстоятельство, мы постоянно заботились о развитии у них этих основных музыкальных характеристик. В своей педагогической практике мы решаем эту проблему с помощью систематического применения творческих игр, заданий и упражнений, направленных на моделирование отношений звуков по высоте и воспроизведение ритмического рисунка мелодии, а также на развитие внимания, памяти, слуховых представлений. Примеры некоторых музыкальных наглядно моделирующих игр приведены в Приложении.

Игровой метод органично сочетался с методомтворческих заданий. Опираясь на жизненный опыт ребенка, мы использовали данный метод уже на первых занятиях. Обретение учеником начальных навыков звуковедения происходило на основе его воображения и образных представлений. Этому способствовали творческие задания на создание звуковыми средствами инструмента, например, эффекта приближающегося и удаляющегося самолета, изображение голоса кукушки, равномерных длинных и коротких гудков парохода, стука дождевых капель и др. В своей совокупности эти и другие методы, применяемые нами на занятиях, способствовали активизации интереса детей к предмету изучения. Одновременно в содержание занятий входило ознакомление учащихся с элементами нотной грамоты. Оно осуществлялось, прежде всего, с помощью таких методических приемов, как проговаривание вслух и «про себя» названий звуков исполняемых мелодий, изображение их высоты с помощью жестов, а также применения наглядных средств.

На втором этапе обучения задачи главным образом, были направлены на стимулирование творческой активности и самостоятельности учащихся. Поэтому в данный период обучения возрастало значение таких творческо-поисковых методов, как создание проблемных ситуаций, педагогического диалога. Так учащимся предлагалось самим определить исполнительский план произведения, способы звукоизвлечения, места смены направления движения меха и т.д.

Учитывая индивидуально-личностные особенности и возможности детей экспериментальной группы, мы расширяли палитру творческих заданий, включая в их число такие, которые требовали от ученика проявления самостоятельности, инициативности, творческого мышления. Им предлагалось сочинить и исполнить продолжение и окончание музыкальной фразы, сыгранной педагогом. Вариантами подобных творческих заданий, выполняемых учеником в условиях совместной с педагогом исполнительской деятельности, были следующие:

преподаватель играет мелодию правой рукой, а учащийся подбирает аккомпанемент;

педагог исполняет басо-аккордовую последовательность, а ученик сочиняет на нее мелодию;

преподаватель проигрывает незнакомую учащемуся мелодию с аккомпанементом, а задача ученика - запомнить и повторить ее в точности.

Усложнение задания заключалось в том, что ученик должен был воспроизвести тему не только в точном её звуковысотном и ритмическом значении, но и с соблюдением характера, темпа, штрихов, динамических оттенков, идентичных исполнению педагога,

Выполнение этих и других творческих заданий способствовало обогащению мотивационной сферы личности ребенка, расширению его познавательных интересов и потребностей. Некоторую сложность представляла работа по подбору басо-аккомпанемента, поскольку музыкально-слуховой опыт учащихся на этом этапе еще не отличался полнотой и разнообразием. Для решения этой проблемы мы организовывали на занятиях прослушивания аудиозаписей и видео просмотры исполнения народной и авторской музыки профессиональными мастерами и музыкантами-любителями. Эти демонстрационно-иллюстративные методы были полезны не только с точки зрения накопления детьми слухового опыта, но и расширяли их музыкально-художественный кругозор, воспитывали эстетический вкус.

Отметим, что в своей педагогической работе мы избегали приемов и методов прямолинейного авторитарного давления на ребенка, всячески помогали детям в обретении способов самовыражения через музыку и ее исполнение. В реализуемом нами методическом подходе утвердилась позиция уважительного, доверительного отношения к личности каждого ученика, к его способностям и возможностям.

Методика обучения детей на характеризуемом этапе предусматривала продолжение применения игрового метода, но уже в расширенном по содержанию виде. Например, вовлечение детей в игровую ситуацию происходило на основе сопоставления их жизненных наблюдений за функционированием музыкальных инструментов в быту и исполнительской практике. Детям предлагалось самим выступить в роли «режиссеров», организаторов какого-либо действа, обряда с применением музыкальных инструментов. В ходе решения задач, сопряженных с необходимостью включения в фольклорное действо инструментальной музыки, у обучаемых появлялась возможность «изнутри» почувствовать своеобразие исполнительского процесса, связанного с той или иной жизненной ситуацией.

В этот же период уделялось внимание более четкой классификации музыкально-теоретических знаний, изучаемых учащимися. Они усваивали такие понятия, как «тема», «мотив», «фраза», «предложение», «интервал», «аккорд», «вариация» и т.д.

Наряду с этим мы также продолжали обогащать опыт учащихся теоретическими сведениями, в состав которых включались и более сложные понятия, и явления: «интонационное варьирование», «ладовая переменчивость», «метрическая пульсация», «ритмическая свобода».

Учащиеся знакомились с альтерированными звуками, расположенными на правой клавиатуре гармоники-хромки, осваивали различные исполнительские приёмы игры, а также основные аппликатурные принципы.

Важную роль в работе с детьми, связанной с организацией учебной деятельности, которая направлена на обогащение их музыкально-исполнительского опыта, мы отводили формам контроля и самоконтроля. Помимо общепринятых в педагогике форм фиксации выполнения заданий и требований, нами использовались и такие, которые отличались именно художественной спецификой: раскрытие музыкального образа в исполнении с последующим самоанализом этого творческого акта, определение связей музыкальных произведений между собой по жанру и стилю.

В целом рассматриваемый нами этап работы с учащимися сохранял преемственность с предыдущим и последующим содержанием обучения. Это позволяло сохранить и умножить знания и умения, приобретенные ими ранее, а также наметить перспективу дальнейшего развития их музыкально-исполнительского опыта.

Заключение.

Проблема музыкально - творческого мышления существует в современной науке относительно недавно и является одной из самых притягательных в теоретическом музыкознании, музыкальной педагогике и психологии.

Изучив психолого-педагогическую, музыковедческую и методологическую литературу можно сделать выводы о том,

-что музыкально-творческое мышление - разновидность мышления художественного, представляет собой особый вид художественного отражения действительности, состоящий в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании и преобразовании субъектом этой действительности, творческом созидании, передаче и восприятии музыкально-звуковых образов.

- выявлены критериально – уровневые характеристики развития музыкально-творческого мышления;

- разработана технология развития музыкально-творческого мышления у учащихся класса баяна на начальном этапе обучения.

Таким образом, сформулированные цель и задачи исследования решены.

Список использованной литературы

1.Азаров Ю. Искусство воспитывать. - М.: Просвещение, 1985.

2.Алиев Ю. Общие вопросы музыкального воспитания // Алиев Ю. Б. Методика музыкального воспитания детей. - Воронеж, 1998.

3.Арановский М. Мышление, язык, семантика // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г.Арановский. - М.: Музыка, 1974.

4.Арчажникова Л. Профессия учитель музыки. - М.: Просвещение, 1984.

5.Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - М. - Л.: Музыка, 1965.

6.Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971.

7.Белобородова В. К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса) // Музыкальное восприятие школьника / Под ред. М. А. Румер. - М.: Педагогика, 1975.

8.Блонский П. П. Развитие мышления школьников. // В кн.: Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. - М.: Издательский центр "Академия", 1999.

9.Бочкарёв Л. Психология музыкальной деятельности. - М.: Институт психологии РАН, 1997.

10.Выготский Л. С. Мышление и речь // Собрание сочинений. - М., 1982.

11.Горюнова Л. В. На пути к педагогике искусства // Музыка в школе. - 1997. - №3.

12.Горюхина Н. В. Обобщение как элемент художественного мышления // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования / Сост. Л.И. Дыс. - Киев: Музычна Украина, 1989.

13.Данилова Н. Н. Психофизиология: Учебник для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2000.

14.Дмитриева Л. Г. К вопросу об активизации мышления младших школьников в процессе восприятия музыки // Вопросы профессиональной подготовки студентов на музыкально-педагогическом факультете. - М.: МГПИ, 1985.

15.Дыс Л. И. Музыкальное мышление как объект исследования // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сб. статей / Сост. Л. И. Дыс. - Киев: Муз. Украина, 1989.

16.Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. - М.: Просвещение, 1984.

17.Каган М. С. Музыка в мире искусств. - СПб., 1996.

18.Кан-Калик В. Педагогическое общение в работе учителей-новаторов // Учителю о педагогической технике / Под ред. Л. И. Рувинского. - М.: Педагогика, 1987.

19.Константинова Л. Б. Развитие творческих способностей младших школьников // Начальная школа. - 2000. - №7.

20.Лихачёв Д. С. Деятельность, сознание, личность. - М.: Изд. полит. лит., 1977.

21.Мазель Л. А. Статьи по теории и анализу музыки. - М., 1982.

22.Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. - М., 1993.27. Медушевский В. Музыковедение // Спутник учителя музыки / Сост. Т.В.Челышева. - М.: Просвещение, 1993.

23.Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. - М., 1972.

24.Петровский А. В., Ярошевский М.Г. Психология. - М., 2002.

25.Петрушин В. И. Музыкальная психология. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997.

26.Платонов К. К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986.

27.Подласый И. Педагогика. - М.: ВЛАДОС, 1996.

28.Подуровский В. М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

29.Прохорова Л. Н. Подготовка учителя к работе по развитию креативности младших школьников // Начальная школа. - 2003. - №2.

30.Пушкин В. Эвристика - наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1976.

31.Раппопорт С. Х. Искусство и эмоции. - М.: Музыка, 1972.

32.Рубинштейн С. Основы общей психологии. - СП. б.: Питер, 1999.

33.Сохор А. Социальная обусловленность музыкального мышления // Проблемы музыкального мышления / Сост. М.Г. Арановский. - М.: Музыка, 1974.

34.Сухомлинский В. Эмоциональное и эстетическое воспитание. Музыка // Избр. пед. соч.: В 3-х т. - Т.I. - М.: Педагогика, 1989.

35.Терентьева Н. А. Музыка: Музыкально-эстетическое воспитание / Программы. - М.: Просвещение, 1994.

36.Тараканов М. Восприятие музыкального образа и его внутренней структуры // Развитие музыкального восприятия школьников / Ред. кол. В. Н. Белобородова, К. К. Платонов, М. А. Румер, М. В. Сергиевский. - М.: НИИ ХВ, 1971.

37.Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий // Избранные труды: В 2 т. - М., 1985.

38.Усачёва В., Школяр Л. Музыкальное искусство // Программно-методические материалы / Сост. Е. О. Яременко. - М.: Дрофа, 2001.

39.Философская энциклопедия / гл. ред. Ф.В. Константинов. - М.: Сов. Энц., 1964. - Т.3.

40.Холопов Ю. Н. Изменяющееся и неизменное в эволюции музыкального мышления // Проблемы традиции и новаторство в современной музыке. - М.: Советский композитор, 1982.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/126553-pedagogicheskij-proekt