Коррекция тревожности младших школьников как условие их успешной адаптации на начальном этапе развития

Муниципальное Бюджетное Общеобразовательное Учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №11»

Кемеровская область

город Прокопьевск

Коррекция тревожности младших школьников как условие их успешной адаптации на начальном этапе обучения

Составитель: учитель

начальных классов,

Королёва Светлана Владимировна

Введение

Происходящие в современной России значительные социально-экономические и культурные преобразования, ужесточение требований, предъявляемых обществом к человеку, смена многих ценностей - эти и многие другие условия, несомненно, оказывают влияние на формирование личности ребенка. В этом смысле особенно уязвимыми оказываются дети, переживающие кризисные моменты в развитии, связанные с изменением социальной ситуации. Поступление в школу знаменует начало нового, чрезвычайно важного в жизни ребенка периода, и сопряжено с необходимостью адаптации к изменившимся условиям (Д.Н. Исаев, В.В. Ковалев, М.М. Безруких, СП. Ефимова). Первые месяцы обучения в школе - это очень напряженный период, так как школа с первых дней ставит перед учениками задачи, не связанные с их опытом, и требует мобилизации интеллектуальных и физических сил. Одним из важнейших условий, обеспечивающих успешную адаптацию первоклассников в школе, становится, снижение уровня их тревожности. Кроме того, успешность адаптации детей к школе во многом зависит и от отношения педагога к ученикам, стиля его общения с ними. Важную роль в процессе адаптации к школе играют и личностные особенности учеников.

Все более актуальной становится задача охраны здоровья обучающихся, создание адаптивного образования для детей с трудностями в обучении, профилактики возникновения и развития школьной тревожности и адаптации.

В настоящее время увеличилось число тревожных и дезадаптированных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.

Проблеме тревожности и адаптации посвящено значительное количество исследований в психологии, медицине, физиологии, философии, социологии. В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению тревожности и адаптации существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость, и, как следствие, переживания эмоциональной напряженности, тревоги.

Тревожность черта личности, характеризующая ее эмоциональную сферу. Уровень тревожности это показатель индивидуальной чувствительности к стрессу, склонность ощущать большинство жизненных ситуаций как угрожающие.

В самом общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологических и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

Над проблемой тревожности и адаптацией работали такие психологи как: Фрейд, Хорни, Роджерс, Петровский, Прихожан, Мерлин, Александровский, Личко, Лусканова и многие другие.

Цельисследования: выявить и проверить на практике пути и средства коррекции тревожности, как условие их успешной адаптации на начальном этапе обучения.

Объект исследования: процесс адаптации.

Предмет исследования: пути и средства коррекции тревожности

Гипотеза исследования: коррекция тревожности младших школьников будет эффективной, если:

проводятся тренинговые упражнения с младшими школьниками;

разработаны и применяются арт-терапевтические занятия;

учащиеся включаются в игровую деятельность;

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез исследования были определены следующие теоретические и эмперическиезадачи:

1) Проанализировать психолого-педагогическую сущность успешной адаптации.

2) Изучить особенности возникновения и развития тревожности в

младшем школьном возрасте.

3) Выявить критерии, показатели и средства диагностики уровня адаптации младших школьников на начальном этапе обучения

База: исследование проводилось в двух школах г. Прокопьевска, в одной психолог работает над адаптацией первоклассников, в другой нет психолога.

Для достижения цели работы и решения поставленных задач применялись следующие методы научного исследования: теоретические (изучение и анализ психолого-педагогической и философской литературы); эмпирические (наблюдение, тестирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности); математической обработки данных.

ГЛАВА 1. Теоретические основы успешной адаптации младших школьников

Психолого-педагогическая сущность успешной адаптации

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей, как в социально – педагогическом, психологическом, так и физическом плане.

Поступив в школу, ребенок становится школьником далеко не сразу. Это становление, вхождение в школьную жизнь, происходит на протяжении начальной школы, и сочетание черт дошкольного детства с особенностями школьника будет характеризовать весь период младшего школьного возраста. Все дети, начинающие обучение в школе, сталкиваются с теми или иными трудностями.

Адаптация:

1. Приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды, направленное на сохранение гомеостаза.

2. Приспособление органов чувств к особенностям воздействующих стимулов для их оптимального восприятия и предохранения рецепторов от перегрузки. Адаптация может быть психологическая, сенсорная, социальная.

Социальная адаптация является одним из видов адаптации, под которой понимается постоянный процесс интеграции индивида в общество, процесс активного приспособления индивида к условиям среды социальной, а также результат этого процесса. [2]

В рамках социальной адаптации может быть выделена адаптация ребенка к школе, потому что под школьной адаптацией понимается сложный процесс приспособления ребенка к школе и школы к ребенку.

Приступая к какой-то деятельности, человек адаптируется к новым условиям, постепенно привыкает к ним. В этом ему помогает накопленный опыт, который с возрастом расширяется и обогащается.

Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению.

При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к ведущей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми.

Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня произвольности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. В этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям.

Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическим воздействием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностной позиции. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной дезадаптации ребенка. Неспособность к адекватному поведению и неудачи в учебной деятельности, закрепляясь, способствуют возникновению так называемых школьных неврозов. [7]

В первые учебные недели может закладываться основа для развития в будущем слабой успеваемости, поэтому многие исследователи большое значение придают вопросам школьной готовности, а также адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения в коллективе сверстников (М.М. Безруких, Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, И.В. Дубровина, С.П. Ефимова, И.А. Коробейников, Н.Г. Лусканова, Р.В. Овчарова, Д.Б. Эльконин).

В большинстве работ констатируется, что слабоуспевающих учащихся характеризуют следующие личностные свойства:

- неспособность к обобщению, слабая осознанность мыслительной деятельности;

- инертность, косность, пассивность, подражательность ума, явное несоответствие между уровнем интуитивно-практического и словесно-логического мышления.

Готовность ребенка к школе определяется уровнем развития личности в интеллектуальном, мотивационном, коммуникационном и физическом отношениях.

Современная наука выработала критерии готовности к школе, исходя из уровня интеллектуальной подготовки(А.В. Запорожец и др.), развития речи (Л.Е. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин и др.), математического развития (А.М. Леушина и др.), нравственно-волевого воспитания (Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева и др.), воспитания готовности к позиции школьника (И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Имедадзе, М.И. Лисина и др.). Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, Л.М. Цеханская); рассматривается соотношение понятий "школьная зрелость" и "готовность к школе", а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф. Алиева, С.В. Гаврилова, Ю.Ф. Змановский, А.А. Люблинская). [11]

Известны многочисленные публикации, посвященные изучению трудностей школьной адаптации, ее критериев, уровней, этапов. Особо отметим понятие "дезадаптация", которое занимает важное место в педагогической литературе и практике. Это понятие тесно связано со слабой успеваемостью, а причины их часто совпадают. В свою очередь, дезадаптация сама во многих случаях является причиной слабой успеваемости (Э.М. Александровская, Н.П. Вайзман, Е.В. Новикова и др.).

Дезадаптация – это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психологической адаптации в связи с какими – либо патологическими факторами.

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь ребенка. Период адаптации к школе является очень сложным для первоклассников. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми, без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей. Увеличивается количество заболеваний, которые называют функциональными отклонениями, они вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, в связи со значительным увеличением тех требований, которым ребенок должен отвечать. [1]

Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается. Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза. Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, т.к. школа для них является стрессогенным фактором, уже дорога в школу для многих требует повышенного внимания, напряжения. На протяжении дня у них не бывает возможности полного расслабления, как физического, так и умственного, эмоционального. Некоторые дети невеселы уже по утрам, выглядят переутомленными, у них появляются головные боли и боли в области живота: страх, тревога перед предстоящей работой в классе, из-за расставания с домом, родителями столь велик, что ребенок в некоторые дни не может идти в школу.

Анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, целесообразно выделить те его формы, знание которых позволит реализовать идеи преемственности в работе воспитателя дошкольного учреждения и учителя общеобразовательной школы.

1. Адаптация организма к новым условиям жизни и деятельности, к физическим и интеллектуальным нагрузкам. В данном случае уровень адаптации будет зависеть от возраста ребенка, который пошел в школу; от того, посещал ли он детский сад или его подготовка к школе осуществлялась в домашних условиях; от степени сформированности морфофункциональных систем организма; уровня развития произвольной регуляции поведения и организованности ребенка; от того, как изменялась ситуация в семье.

2. Адаптация к новым социальным отношениям и связям относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребенка в правах со старшими братьями, сестрами, признание его "взрослости", предоставление самостоятельности и др.); личностно-смысловым отношениям (отношение к ребенку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребенка (отношение к ребенку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребенка и др.).

3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности зависит от актуальности образовательного уровня ребенка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками). [7]

Создание благоприятных условий адаптации ребенка к школе с учетом особенностей ее проявления является важнейшим фактором обеспечения преемственности в его развитии. От того, как протекает процесс адаптации, во многом зависит психофизическое состояние будущего ученика. Сроки адаптации первоклассников могут быть различными. Обычно устойчивая приспособляемость к школе отмечается в первом полугодии обучения. Однако установлено, что у 20 - 30% шестилетних детей этот процесс не завершается в течение первого года обучения.

Оптимальный адаптационный период составляет один-полтора месяца. В зависимости от различных факторов уровень адаптации детей к новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Психологами доказано, что наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это период так называемой "острой" адаптации. В это время не следует повышать нагрузку, темп работы.

Активный период обучения должен начинаться после "острого" периода адаптации.

Если физиологическая адаптация протекает как бы автоматически, то с социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе: она представляет собой процесс активного приспособления. Адаптация ребенка к школе процесс не односторонний: не только новые условия воздействуют на малыша, но и сам он пытается изменить социально-психологическую ситуацию, не только "встроиться в нее", но и ее "пристроить к себе". Да ведь и учителю необходимо адаптироваться к ситуации взаимодействия с новыми для него учениками.

Процесс "притирки" друг к другу продолжается достаточно долго, но учителю легче - и не только потому, что он взрослее и мудрее, но и потому, что он имеет существенное влияние на процесс адаптации.

Именно в первом полугодии первого года обучения процесс адаптации ребенка проявляется в напряжении всех функциональных систем его организма. В этот период наиболее яркими признаками сложно протекающей адаптации, которые легко заметить и учителю и родителям, являются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Перечисленные признаки, а также снижение массы тела свидетельствуют о неблагоприятных изменениях в здоровье первоклассника, вызванных неуклонно нарастающим утомлением и переутомлением. [13]

По результатам наблюдений Б.И. Кочубей и Е.В. Новиковой, уже к концу первой четверти масса тела снижается у 60% детей. Одновременно с этим ухудшаются показатели работоспособности, появляются жалобы на усталость, сонливость, головные боли. Утомление приводит также к значительному снижению артериального давления у первоклассников, а переутомление может обернуться повышением давления, появлением шумов в сердце, нарушениями нервно-психического здоровья.

Ухудшение нервно-психического состояния детей также наиболее выражено в первом полугодии. Специальные исследования показывают, что именно в этот период число учащихся, имеющих нервно-психические отклонения, возрастает примерно на 14–16%, а к концу учебного года число таких детей увеличивается примерно на 20%. Наиболее тяжелы для ребенка первые 6–9 недель пребывания в школе, характеризующиеся как время "острой адаптации". Но и спустя два месяца обучения многие дети продолжают переживать серьезные трудности.

А.Л. Венгер описывает три уровня адаптации к школьному обучению:

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников. [34]

Какие же причины лежат в основе школьной дезадаптации?

Одной из главных причин многие исследователи называют несоответствие функциональных возможностей детей требованиям, предъявляемым существующей системой обучения, иначе говоря, отсутствие "школьной зрелости".

В числе других причин можно назвать недостаточный уровень интеллектуального развития ребенка, его социальную незрелость, неумение общаться с окружающими, неудовлетворительное состояние здоровья.

Все это - комплекс внутренних причин, так называемые "проблемы ребенка".

Однако существуют и внешние причины школьной дезадаптации - "проблемы учителя": несоответствующие возможностям ребенка содержание обучения и методика преподавания, сама личность учителя, стиль его отношений с детьми и родителями и т.п.

Чаще всего эти факторы существуют взаимосвязано, вытекают один из другого, а в целом приводят к вполне определенным трудностям обучения.

Все многообразие школьных трудностей можно условно разделить на два типа (М.М. Безруких):

специфические, имеющие в основе те или иные нарушения моторики, зрительно-моторной координации, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития и т.п.;

неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, низким индивидуальным темпом деятельности.

В результате социально-психологической дезадаптации можно ожидать у ребенка проявления всего комплекса неспецифических трудностей, связанных прежде всего с нарушениями в деятельности. На уроке такой ученик отличается неорганизованностью, повышенной отвлекаемостью, пассивностью, замедленным темпом деятельности. Он не способен понять задание, осмыслить его целиком и работать сосредоточенно, без отвлечений и дополнительных напоминаний, он не умеет работать обдуманно, по плану.

Письмо такого ученика выделяется неустойчивым почерком. Неровные штрихи, различная высота и протяженность графических элементов, большие, растянутые, разнонаклонные буквы, тремор - вот его характерные черты. Ошибки выражаются в недописывании букв, слогов, случайных заменах и пропусках букв, неиспользовании правил.[50]

Вызваны они несоответствием темпов деятельности ребенка и всего класса, отсутствием концентрации внимания.

Эти же причины определяют и характерные трудности чтения: пропуски слов, букв (невнимательное чтение), угадывание, возвратные движения глаз ("спотыкающийся" ритм), быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного (механическое чтение), медленный темп чтения.

При обучении математике трудности выражаются в неустойчивом почерке (цифры неровные, растянутые), фрагментарном восприятии задания, трудностях переключения с одной операции на другую, трудностях переноса вербальной инструкции в конкретное действие.

Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе, несомненно, принадлежит учителю. Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха на уроке, во время перемены, во внешкольной деятельности, в общении с одноклассниками.[45]

Совместные усилия учителей, педагогов, родителей, врачей и школьного психолога способны снизить риск возникновения у ребенка школьной дезадаптации и трудностей обучения.

На основании изученной литературы по теме исследования можно сделать следующий вывод: для достижения эффективности в обучении детей 6 – 7 лет необходимо формировать положительное, эмоциональное отношение к занятиям. Руководство деятельности детей первого года обучения в школе следует осуществлять широко используя (особенно в первом полугодии) методы дошкольного воспитания, с частичным применением школьных методов. Необходимо соблюдать преемственность дошкольных и школьных методов работы при формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения, организовывать деятельность младших школьников, т.к положительно складывается на психологической адаптации детей к новым условиям, формировать способность к ролевому и личностному общению.

Необходимо учитывать индивидуальные возрастные особенности, которые проявляются в уровне обучаемости в темпе усвоения знаний, отношений к интеллектуальной деятельности и др., т.к. они могут привести к дезадаптации.

Факторы адаптации и причины дезадаптации младших школьников

К наиболее важным факторам психологической адаптации первоклассника к школе относятся уровень готовности к обучению, особенности школьной ситуации, отношения с учителями и одноклассниками, микроклимат в семье, а также индивидуально-психологические особенности ребенка, его личностные качества и основные параметры психического развития. Я. Л. Коломинский и Е.А. Панько выделили позитивные и негативные факторы при­способления детей к школе. Исследования показывают, что адек­ватная оценка ребенком своего положения в школе, изменение ведущего вида деятельности (т.е. своевременный переход от игры к учению), оптимальные методы семейного воспитания, отсут­ствие конфликтных ситуаций в семье, высокий статус в группе сверстников способствуют успешному привыканию детей к обучению, в то время как функциональная неготовность к школе, неудовлетворенность в общении со взрослыми, низкий уровень образования родителей, негативное отношение педагога и небла­гоприятный микроклимат в семье затрудняют процесс адаптации к школе. Эффективность работы учителя в период привыкания первоклассников к школе зависит от учета этих факторов и уме­лого выстраивания взаимоотношений с детьми.[31]

Психологическая адаптация первоклассников к школе рассмат­ривается в системе влияния трех групп факторов: образователь­ной и социальной среды образовательного учреждения, характера семейных отношений, возрастных и индивидуально-психологи­ческие особенностей ребенка.

Таблица 1

Факторы, влияющие на психологическую адаптацию к школе

Рассмотрим некоторые из этих факторов более подробно.

Возрастные и индивидуально-психологические особенности ре­бенка. Успешность школьной адаптации во многом определяетсяуровнем подготовленности ребенка к обучению в школе. В практи­ке современного образования наибольшее распространение полу­чили два подхода к определению готовности первоклассников к школьному обучению — педагогический и психологический, ко­торые фиксируют различные особенности психического развития детей старшего дошкольного возраста. Педагогический подход за­ключается в выделении особенностей и направлений в детском развитии, которые заканчивают свое становление к семи годам. Предметом диагностики школьной готовности являются относительно сформированные процессы и учебные навыки. Наличие у педагога представления о сформированности (несформированности) необходимых для успешного обучения функций определяет реализацию адаптивно-дисциплинарной модели обучения. При подготовке ребенка к школе основное внимание уделяется фор­мированию у него качеств, наилучшим образом соответствующих системе обучения. Процедура педагогического отбора в первый класс по основным параметрам (направленность на конечный результат без учета особенностей процесса, игнорирование инди­видуальных различий, психотравмирующий характер ситуации отбора) является психометрической.[29]

Психологический подход к определению готовности к школе основан на представлениях Л. С. Выготского о развитии ребенка в широком спектре осуществляющихся возможностей и о зоне бли­жайшего развития как ключевом диагностическом принципе вос­питания и обучения. Вместо оценки имеющихся у ребенка способностей и отбора детей в первые классы по уровню их акту­ального развития внимание уделяется потенциальным возможно­стям младших школьников, которые могут проявиться в процессе сотрудничества со взрослым и сверстниками. Обучение будет иметь развивающий эффект только в том случае, если будет опираться на психические функции, которые находятся в процессе станов­ления. Сторонники психологического подхода основное вни­мание уделяют диагностике тех особенностей развития детей, ко­торые впервые дифференцируются и только начинают развивать­ся на границе дошкольного и младшего школьного возраста.

В центре исследований, посвященных психологической готов­ности детей к школьному обучению, — изучение качественных особенностей развития психических функций, на основе которых дошкольник способен справляться с учебными заданиями. Пси­хологическое обследование ребенка ориентировано не столько на оценку его социокультурного статуса, определяемого по различ­ным параметрам его общей осведомленности, сколько на диагно­стику базовых психических функций (восприятия, памяти, вни­мания, речи и др.), а также регуляторных возможностей. Выделя­ются три аспектаподготовленности к школе: физиче­ский, психологический и специальный.[21]

Физическая готовность к обучению в школе характеризует функциональные возможности ребенка и состояние его здоровья, за­висящие от многих условий (генотипа, особенностей перинаталь­ного развития, темпа созревания и др.). Состояние здоровья детей отражается в определенной группе здоровья. Дети, входящие в первую группу здоровья, не имеют существенных отклонений по главным показателям функционирования организма. У младших школьников, относящихся ко второй группе здоровья, есть риск возникновения хронической патологии и склонность к инфекционным заболеваниям, развивающимся на фоне переутомления или стресса. Морфологическая незрелость отдельных органов или сис­тем организма этих детей даже при незначительных перегрузках может привести к внезапному ухудшению здоровья. Младшие школьники, входящие в третью группу здоровья, страдают раз­личными хроническими заболеваниями (желудочно-кишечные рас­стройства, нарушения зрения и осанки, болезни органов дыха­ния), имеют ослабленный иммунитет, что негативно сказывается на их адаптивных возможностях и стрессоустойчивости. Школьные нагрузки вызывают у них переутомление и обострение хронических болезней. Дети, относящиеся к четвертой группе здо­ровья, имеют выраженные отклонения в состоянии здоровья, ко­торые делают невозможным их обучение в массовой школе. К ним относятся задержка психического развития (ЗПР), общее недо­развитие речи (ОНР), нарушения опорно-двигательного аппарата (детский церебральный паралич), слепота и глухота различной степени.

Таким образом, физическая готовность к обучению в школе как один из факторов выбора образовательного учреждения опре­деляется состоянием здоровья ребенка и степенью физиологиче­ской зрелости основных систем его организма.[9]

Проблемапсихологической готовности ребенка к школе получи­ла различное решение в отечественной и в зарубежной психоло­гии, что находит отражение в терминологической разнице. В зарубежных психологических исследованиях принято говорить о школь­ной зрелости, тогда как большинство отечественных работ посвя­щено психологической готовности ребенка к обучению. Феномен школьной зрелости отражает готовность ребенка к целенаправленному, систематическому обучению в условиях образователь­ного учреждения. В исследованиях зарубежных психологов выделя­ются три аспекта школьной зрелости: умственный, эмоциональ­ный и социальный. Психологическая готовность к школе связана с качественно новым отношением ребенка к деятельности, стрем­лением занять новое место в социуме, а также с необходимым уровнем познавательного, мотивационного, социального и воле­вого развития. В отечественной психологии представления о пси­хологической готовности ребенка к школе во многом основыва­ются на сформулированной Л.С. Выготским идее о том, что го­товность к школьному обучению заключается не столько в коли­чественном запасе знаний и умений, сколько в уровне развития познавательных процессов. Готовность к школе связывалась уче­ным прежде всего со способностью обобщать, дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, устанавливать причинно-следственные связи, делать само­стоятельные выводы.

Л. И. Божович подчеркивала важность личностной и интеллек­туальной готовности к школе. Эти аспекты важны как для успеш­ного овладения учебной деятельностью, так и для скорейшей адап­тации ребенка к новым условиям. Успешность обучения во мно­гом зависит от уровня мотивационного развития (доминирующих мотивов учения), уровня произвольности поведения и развития интеллектуальной сферы. Л. И. Божович на основе своих исследо­ваний пришла к выводу, что к концу дошкольного возраста у ребенка появляются стремление к значимой и оцениваемой дея­тельности, тенденция к новой социальной позиции. Старший дошкольник хочет стать учеником, приобщиться к деятельно­сти, которой занимаются более взрослые ребята. Это связано не только со стремлением к занятию новой социальной позиции, но и с познавательной потребностью, которую он желает удов­летворить. Сплав этих двух тенденций способствует возникнове­нию нового отношения ребенка к окружающей действительно­сти, названного Л. И. Божович внутренней позицией школьника. В экспериментальных работах по изучению этого феномена (исследования Л. И. Божович, Л.С.Славиной) было выявлено, что уровень сформированное™ внутренней позиции проявляет­ся в игре «в школу»: дети с высоким уровнем сформированности предпочитают роль ученика, а не учителя, и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности. В случае несформированности внутренней позиции школьника дети предпочитают роль учителя, а вместо учебной деятельно­сти — игру «в перемены».[40]

Интеллектуальная готовность к школьному обучению предпо­лагает развитие познавательных процессов, наличие и способно­сти обобщать, сравнивать, классифицировать объекты, опреде­лять их существенные признаки, причинно-следственные зависи­мости, делать выводы.

А.Н.Леонтьев, Л.А. Венгер и В.С.Мухина связывают форми­рование у ребенка психологической готовности к школьному обу­чению с психическими качествами, которые необходимы для ус­пешного освоения в школе программного материала. Содержание психологической готовности к школе определяется, по их мне­нию, системой требований, которые образовательное учрежде­ние предъявляет к ребенку. Эти требования обусловлены специ­фикой учебной деятельности и местом, занимаемым ребенком в социуме при поступлении в школу. К ним относятся умение про­извольно управлять своим поведением и познанием, направлять их на решение учебных задач, способности систематически вы­полнять умственную работу, устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. В соответствии с этими требованиями авторы включают в психологическую готовность к школе каче­ства, относящиеся к мотивационной, волевой, умственной и нрав­ственной сферам развития ребенка, а также высокий уровень раз­вития зрительно-моторной координации.[51]

Особое место в проблеме психологической готовности ребенка к школе занимает развитие произвольности, которое понимается как многоаспектный процесс, требующий обязательного форми­рования системы осознанной саморегуляции. Эта система вклю­чает в себя способность удерживать цель выполняемой деятельно­сти, составлять программу исполнительных действий, корректи­ровать допущенные в процессе деятельности ошибки. Одним из существенных моментов психологической готовности ребенка к обучению в школе является формирование управляемого поведе­ния (А.Н.Леонтьев), т.е. способности сознательно контролиро­вать свои действия. Внешние помехи затрудняют деятельность и могут привести к снижению работоспособности, поддержание которой вызывает эмоциональное напряжение и требует волевого контроля. Эмоциональная напряженность ухудшает продуктивность учебной деятельности первоклассников, замедляет произвольное запоминание, дезорганизует внимание и мышление, поэтому формирование эмоциональной устойчивости и способности про­тивостоять помехам является важным условием готовности детей к обучению в школе.

Произвольность поведения связана и интериоризацией правил и проявляется в разных областях, в частности в умении выпол­нять указания взрослых и действовать по правилам школьной жизни. Н.Г. Салмина, Д. Б. Эльконин и другие рассматривают произвольность психических процессов и поведения ребенка как один из важнейших компонентов готовности к школе наряду с уров­нем сформированности семиотической функции, развитием эмо­циональной сферы и сферы общения. С одной стороны, произвольное поведение считается новообразованием младшего школь­ного возраста, развивающимся внутри учебной деятельности, но, другой стороны, овладение учебной деятельностью требует достаточно высокого уровня произвольности.

Для раскрытия психологического содержания понятия «готовность к школьному обучению» большую роль играет исследования А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, Я.Л. Коломинского и других, в которых изучаются проблемы общения в дошкольном возрасте. Психологическая готовность ребёнка к школьному обучению рассматривается М.И. Лисиной как интегральное целое, ключевым компонентом которого является коммуникативная готовность к обучению. Я.Л. Коломинский в качестве основного компонента психологической готовности к обучению выделяет «социально-психологическую».[33]

Исследования В.Г. Нечаевой, Т.А. Марковой, Р.С. Буре и другие посвящены социальному аспекту готовности к школе. В процессе обучения и воспитания дошкольники усваивают определённые нормы взаимоотношений со сверстниками и соответствующие им способы поведения, которые оказывают значимое влияние на развитие личности. Е.Е. Кравцова подчёркивает важность таких параметров общения, как преднамеренность, произвольность, сознательная направленность на решение задач. В старшем дошкольном возрасте складывается внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми, которая позволяет ребятам выполнять предъявляемые к ним требования и стремиться исправлять свои ошибки. Старшие дошкольники адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль, что значительно облегчает общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные контакты. Дети, социально готовые к школе, понимают условность учебного общения и ведут себя адекватно школьным правилам.

Таким образом, психологическая готовность ребёнка к школьному обучению представляет собой структуру взаимосвязанных элементов: мотивационного (внутренняя позиция школьника), волевого (способность подчинять свои действия правилу), интеллектуального (наличие внутреннего плана действия, сформированность знаковой функции сознания, степень обобщённости и интериоризированности познавательных процессов и ориентировочной фазы действия). Немаловажную роль в готовности к школе играет и зрительно-моторная координация, поскольку согласованные действия рук и глаз в первом классе во многом обусловливают успешность овладения учебным содержанием.

Диагностика психологической готовности ребенка к обучению в школе должна носить комплексный характер и включать оценку всех ее компонентов. Неготовность по отдельным параметрам мо­жет серьезно осложнить процесс вхождения ребенка в школьную жизнь и привести к нежелательным последствиям (различные ва­рианты школьной дезадаптации).[25]

Специальная готовность к школе включает умения и навыки, необходимые для освоения чтения, письма и счета. Их формиро­вание в старшем дошкольном возрасте вполне возможно при пра­вильно организованном обучении на базе игровой деятельности, при этом следует учитывать возрастные возможности детей. Обу­чение письменной речи будет эффективным в том случае, если у ребят к этому моменту уже созрели определенные кортикальные структуры (моторные, слуховые и зрительные проекционные зоны, а также ассоциативные поля коры больших полушарий головного мозга).

Таким образом, готовность к школе предполагает наличие:

морфофункциональной зрелости, которая является необхо­димым, но не достаточным условием развития социальных форм психической деятельности;

психологической готовности, которая определяет соответ­ствие функциональных возможностей ребенка требованиям школь­ной программы;

социально-психологической готовности, которая влияет на реализацию потенциальных возможностей ребенка в соответству­ющей социальной среде.

Следует специально остановиться на таком факторе, влияю­щем на успешность адаптации, как возраст начала систематиче­ского обучения.Различия в морфофункциональной зрелости и раз­витии психических процессов шести- и семилетних детей опреде­ляют особенности их адаптации к систематическому школьному обучению. У шестилетних детей период адаптации к образователь­ному учреждению более продолжителен, чем у тех, кто пошел в школу с семи лет. По уровню своего психического развития шестилетний первоклассник остается дошкольником. Сохраняются особенности мышления, присущие дошкольному возрасту, пре­обладают непроизвольная память, низкая устойчивость внимания, которая проявляется в том, что ребенок может продуктивно за­ниматься одним и тем же делом не более 10—15 минут. Дополни­тельные трудности в процессе обучения создают личностные осо­бенности шестилетних детей. Познавательные мотивы, адекват­ные задачам обучения, еще неустойчивы и ситуативны. Завышен­ная самооценка, характерная для большинства дошкольников, создает трудности в понимании критериев педагогической оцен­ки. Неустойчивость поведения и настроения ребенка осложняетне только отношения с учителем, но и коллективную работу детейна уроке. У шестилетних первоклассников недостаточно сфор­мирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их активность, творческая инициа­ции не могут проявляться в условиях жестких требований, строго peгламентированного общения. Кроме того, шестилетние дети в силувозрастных особенностей остро нуждаются в непосредствен­ных эмоциональных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не удовлетворяется.[25]

Таким образом, успешность адаптации ребенка к школе во многом связана с его готовностью к началу систематического обучения,т.е. с наличием необходимого уровня морфофизиологического и психофизиологического развития, при котором школьные требования не являются чрезмерными и не приводят кнарушению здоровья ребенка, возникновению физиологиче­ской и психологической дезадаптации, снижению успешности обучения. При поступлении в школу зачастую выявляется недо­статочная сформированность какого-либо компонента психоло­гической готовности. Ученики с личностной неготовностью к обучению проявляют детскую непосредственность, на уроке от­вечают, не поднимая руки, перебивают друг друга. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении кним учителя, часто отвлекаются, нарушают дисциплину, что затрудняет их учебную деятельность и мешает одноклассникам. Такие дети обладают завышенной самооценкой и обижаются на замечания педагога. Мотивационная незрелость часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктивность учебной дея­тельности. Интеллектуальная неготовность к обучению приводит кнеуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить все требования учителя и, следовательно, к низким оценкам.

В процессе адаптации детей к обучению в школе важную роль играет уровеньихспособностей.Исследования показывают, что одаренные дети с высоким творческим или интеллектуальным потенциалом с трудом вписываются в традиционную систему об­разования, у них выше риск возникновения школьной дезадапта­ции. В современной психологии одаренность определяется как ка­чественно-своеобразное сочетание способностей, позволяющее достигать выдающихся результатов в разнообразных сферах чело­веческой деятельности. В основе определенных результатов в ка­кой-либо деятельности могут лежать различные способности, в то же время одна и та же способность может быть условием успеш­ности различных видов деятельности. Это обеспечивает возмож­ность компенсации невысокого уровня развития одной из спо­собностей за счет высокого уровня развития других и индивидуа­лизации стиля выполняемого действия.

Часто одаренность отождествляют с творческими способно­стями, с быстротой и легкостью нахождения оригинальных ре­шений и умением получить принципиально новый результат. Но­визна результата и путей решения не всегда совпадают, что под­черкивает сложность соотнесения чисто интеллектуальных спо­собностей с творчеством и доказывает необходимость выделения общей (интеллектуальной) и специальной одаренности. Послед­няя может не соотноситься с высокими показателями в тестах интеллекта, поэтому в последнее время уделяется большое вни­мание изучению «неинтеллектуальных» факторов специальной ода­ренности, необходимых для творческой деятельности.[25]

Психодинамический аспект способностей и одаренности мо­жет проявиться в характеристиках, не связанных напрямую с кон­кретной деятельностью, например: в хорошей механической па­мяти, любознательности, чувстве юмора, высокой пластичности, распределении и высокой концентрации внимания, которые иног­да сочетаются с активностью и даже импульсивностью. Психоло­гические исследования показывают также, что у одаренных де­тей в большей степени проявляется склонность к дивергентному и интуитивному типам мышления, а также высокий уровень про­дуктивности. Дивергентное мышление, в отличие от конвергент­ного, предполагает интерес к процессу; результат при этом имеет второстепенное значение.

Исследуя развитие творческого мышления у детей, немецкий психолог М. Вертгеймер подчеркивал, что обучение должно быть построено так, чтобы ребята получали от него удовольствие, осо­знавали радость открытия нового. Дальнейшие исследования под­твердили правильность этих взглядов. Они показали, что личные качества оказывают значительное влияние на процесс творчества. Было определено, что препятствием к творчеству является высо­кая тревожность, неуверенность в своих силах, которые создают внутренние барьеры, мешают человеку высказать новую, отлич­ную от других, точку зрения и снижают творческий потенциал. Точно так же снижает уровень творчества и конформизм, так как даже внешнее согласие с мнением большинства лишает возмож­ности поиска новых путей решения проблем. Помешать творче­ству могут также демонстративность, стремление как можно бы­стрее получить результат, выделиться, так как они предполагают использование конвергентного, а не дивергентного мышления, что снижает вероятность получения нового продукта. Ригидность, т.е. трудность переключении с одной деятельности на другую, также является качеством, снижающим творчество.[16]

Творческое мышление и воображение связаны с креативно­стью, творчеством, стремлением к продуктивной деятельности, ставшей устойчивой чертой личности. Выделяют образную и вер­бальную креативность. Образная креативность связана со спо­собностью создавать новое в образном плане, а вербальная — на словесном,(вербальном) плане. Первой в онтогенезе проявляет­ся образная креативность, которая до 7 —8 лет значительно опе­режает вербальную. У подростков и взрослых появляются инди­видуальные склонности к виду творческой деятельности, при­чем ее продуктивность редко бывает одинаково высокой в обоих планах.

Важным моментом в генезисе творческих способностей явля­ется также несовпадение уровня креативности с уровнем интел­лекта, прежде всего с уровнем мышления. Как показали исследо­вания, интеллект стимулирует творчество только до определен­ного момента, а высоко развитое мышление (особенно словесно-логическое) может даже ему препятствовать, так как направляет интеллектуальную деятельность на быстрое достижение правильного, но не оригинального результата. Связь творческих способностей с памятью является более тесной, чем с мышлением, при этом развитая механическая память может свидетельствовать о наличии творческих способностей, тогда как ее отсутствие не го­ворит о низком уровне креативности.

Большинство исследователей в качестве основы детской ода­ренности выделяют различные характеристики когнитивной сфе­ры (познавательный интерес, креативность, высокий уровень интеллектуального развития и т.д.).

В структуре одаренности младших школьников существуют значительные различия, которые связаны с разными уровнями познавательной активности, креативности и интеллекта. При этом сочетания данных параметров во многом определяют индивиду­альные стратегии вхождения ребенка в новую социальную ситу­ацию и лежат в основе многих трудностей, испытываемых ре­бенком на этом пути. Дети, у которых наблюдается высокий уро­вень интеллекта, познавательной активности и креативности, уве­рены в себе, хорошо контролируют свои действия, но в то же время свободны в своих поступках. Такие первоклассники доста­точно успешны в общении со взрослыми и со сверстниками, поскольку в зависимости от обстоятельств могут легко перехо­дить от «детского» к «взрослому» стилю поведения. Они, как пра­вило, хорошо адаптируются в обществе, легко находят свое ме­сто в нем, проявляют интерес ко всему новому, необычному, при этом не боятся оказаться «белой вороной». Чутко реагируя на изменения ситуации, такие дети быстрее усваивают нормы и ценности мира взрослых, приспосабливают их к своим потреб­ностям и ситуации.[20]

В случае высокого уровня интеллектуального развития и низ­кой креативности младшие школьники ориентируются на дос­тижение успеха любой ценой, причём даже незначительная не­удача воспринимается ими как трагедия. Боясь не совершить ошибку, такие дети избегают риска, который всегда присутству­ет в ситуации неопределенности и сопутствует творчеству, не любят открыто высказывать свое мнение. В общении они сдер­жанны, даже отгорожены от сверстников. Такие первоклассники легко усваивают необходимые нормы и правила, следят за их соблюдением другими детьми, критически оценивают свои и чужие поступки, однако в проблемной ситуации часто оказыва­ются неуспешными, поскольку ориентированы на результат дея­тельности. Задания дивергентного типа, требующие поиска не­скольких вариантов решения, кажутся им или слишком слож­ными, или необязательными, вызывают тревогу («Какой же от­вет правильный?») или приводят к снижению познавательного интереса («Что это за задача, в которой несколько верных отве­тов, — так не бывает!»).

Сочетание низкого уровня интеллекта и познавательной ак­тивности с высокой креативностью создает иные сложности. В этом случае дети испытывают тревогу и страх из-за противоречий меж­ду собственными представлениями и предъявляемыми требова­ниями, которые они никак не могут выполнить. Нестандартные решения, множество гипотез относительно ситуации вступают в противоречие с нормами, соблюдение которых является важным параметром оценки ребенка взрослыми. Желание получить высо­кую оценку и одобрение взрослого и одновременно осознание конфликта между своим видением ситуации и требованиями взрос­лых приводит к возникновению чувства неполноценности и не­уверенности в себе. Дети боятся ситуации оценивания (особенно публичного), не могут сосредоточиться на задании, что приводит к их изоляции в группе сверстников. Высококреативные дети нуж­даются в специальных развивающих занятиях, укрепляющих уве­ренность в себе и повышающих их коммуникативную компетент­ность.[31]

Особая чувствительность к противоречиям делает одаренных детей более уязвимыми в межличностных отношениях. Такие ре­бята подмечают и запоминают случаи, когда взрослые вели себя непоследовательно, и затем оспаривают целесообразность имен­но этой нормы в отношении себя: если взрослые не всегда держат слово, то почему я всегда должен говорить правду? Кроме того, рано сформировавшаяся оценочная функция и стремление к со­вершенству способствуют возникновению конфликта между уров­нем самооценки и уровнем притязаний одаренного ребенка: от­мечая свое явное превосходство над сверстниками, но в то же время испытывая неудовлетворенность результатами своей дея­тельности, талантливый первоклассник чувствует напряжение, которое может стать почвой для появления агрессии или тревоги.[23]

Агрессивность как личностное качество имеет безоценочный характер. Она позволяет ребенку защищать свою точку зрения, противостоять давлению окружающих, добиваться поставленной или. У одаренных детей это личностное качество проявляется достаточно ярко. Однако если в познавательной деятельности настойчивость и целеустремленность, связанные с агрессивностью, позволяют ребенку эффективно решать задачи даже при отсутствии необходимых условий (например, при помехах или дефи­ците времени), то в общении агрессивность ведет к конфликтности и даже изоляции детей. Одаренный ребенок видит, что его возможности выше, чем у большинство сверстников (быстрее находит ответ, лучше ориентируется в ситуации, видит несколь­ко способов решения задачи), поэтому он стремится к лидерству изачастую становится популярным среди одноклассников. Одна­ко такие личностные качества, присущие талантливым школьни­кам, как демонстративность, заносчивость, неуважение к чужо­му мнению, могут, наоборот, затруднять общение, провоциро­вать конфликты в детском коллективе и снижать статус таких ребятв группе сверстников.

Высокая чувствительность, сензитивность одаренных детей, связанная как с психодинамикой, так и с особенностями мышле­ния (способности улавливать изменения обстановки, следить за несколькими происходящими событиями одновременно и отме­чать их сходство и различие и т.д.), позволяет точно прогнозиро­вать развитие событий, заранее готовиться к ним и тем самым эффективнее реагировать на постоянно меняющиеся условия. В то же время эти качества могут способствовать росту тревожности, так как талантливые ребята не умеют получать подтверждение сво­им притязаниям.

Часто у одаренных детей возникает агрессия, связанная с тре­вогой, которая проявляется в виде вспышек гнева, стремлении силой навязать свое мнение другим детям. Сверстники избегают общения с такими ребятами, несмотря на то, что они, безуслов­но, являются интересными партнерами по играм и занятиям. Та­ким образом, личностные особенности не дают ему возможности реализовать свои стремления к лидерству. Кроме того, часто ода­ренные младшие школьники в своем поведении демонстрируют независимость и от взрослых, и от сверстников и считают, что причиной его неуспешности и низкого статуса является зависть одноклассников, а не собственные ошибки и недостатки.[44]

Встречаются случаи депрессивного поведения (уход в себя, апатичность, вялость, незаинтересованность в контактах) одарен­ных детей как реакции на подавление стремления к признанию и демонстрации своих способностей. В данном случае младшие школь­ники очень эмоциональны, зависимы от оценки взрослого. По­этому в сложных ситуациях, связанных с обучением, они предпо­читают уходить от общения, чтобы не получать негативных оце­нок со стороны окружающих.

Трудности в общении одаренных детей могут быть связаны и с тем, что личные интересы для них всегда важнее групповых, им трудно принимать коллективные решения, их организаторские способности во многом основаны на чувстве превосходства над сверстниками. Талантливые ребята часто, сами того не желая, про­воцируют конфликты и напряженность, так как не умеют усту­пать и идти на компромисс. В данном случае эффективны тренин­ги коммуникативной компетентности, которые показывают де­тям возможности применения их высоких интеллектуальных и творческих возможностей не только в познании, но и в общении.

Характерными чертами одаренных детей являются высокая устойчивость к неопределенным и на первый взгляд неразрешимым ситуациям, а также конструктивная активность в них. Указанные психологические особенности талантливых младших школьников требуют особого подхода в их воспитании и обучении. Дети лучше справляются с заданием, когда отсутствует образец регламенти­рованного действия, так как в данном случае создается возмож­ность для самостоятельного конструирования реальности и поис­ка путей решения задачи в соответствии со своим внутренним ощущением. Они эффективнее действуют в ситуациях незавершен­ности или открытости, поэтому целесообразно предоставлять им выбор из нескольких альтернативных способов поведения (там, где это возможно). Роль взрослого в этом случае включает оценку и обсуждение выдвигаемых ребенком гипотез и способов решения, а также их коррекцию в соответствии с принятыми правилами.

Характерными чертами одаренных детей являются демонстра­тивность, желание быть в центре внимания, которые часто под­крепляются реальными достижениями. Поэтому важной задачей является воспитание у них ответственности и критичности по от­ношению к себе и своим поступкам. Кроме того, целесообразно формировать у талантливых ребят правильное отношение к успе­ху, поскольку стремление быть успешным любой ценой препят­ствует творчеству.[55]

Исследователи детской одаренности отмечают, что уже к семи годам у некоторых ребят формируется достаточно высокий для данного возраста уровень рефлексии, повышающий адекватность и дифференцированность самооценки. Тем не менее многие та­лантливые младшие школьники сомневаются в своих силах, по­скольку ориентируются на взрослых, которые задают им доволь­но сложные образцы поведения и деятельности. В связи с этим необходимо укреплять их уверенность в себе, так как конформ­ность снижает творческий потенциал.

Одаренные дети, как правило, быстро схватывают суть объяс­няемого учителем материала, но недостатки внимания и запоми­нания мешают им добиться успеха в учебе. Снижение устойчиво­сти и переключение внимания связано с отсутствием интереса к выполняемой деятельности, ее рутинным, однообразным характером. Импульсивность и гиперактивность проявляются в том слу­чае, когда ребенок пытается оспорить правило, доказать свою точку зрения, отличную от других.

Организационная сторона школьной жизни. В младшем школь­номвозрасте ведущей деятельностью становится учебная. В отли­чиеотдругих видов деятельности (игровой, общественно-органи­зационной, трудовой), учебная деятельность определяет возник­новениепсихологических новообразований, ход психического развития и формирования личности первоклассников. Психоло­гической основой становления учебной деятельности является потребность в теоретических знаниях, которая возникает далеко несразу. В период адаптации к школе первокласснику необходимо приспособиться к организационной стороне школьной жизни, к своей новой социальной роли ученика, но прежде всего — к осо­бенностям усвоения знаний в условиях урока.

Урок выстраивается в соответствии с определенным типом организации учебного процесса и подразумевает строгое ограни­чение по времени, четкое следование учебной программе и ори­ентацию педагога на класс в целом, а не на отдельного ученика. Многие первоклассники в начале обучения испытывают трудно­сти в ситуации урока, но легко справляются с заданиями на ин­дивидуальных занятиях, что связано с особенностями развития произвольности.[45]

Рациональная организация учебных занятий и режима дня существенно облегчает процесс адаптации детей к школе. При этом важно учитывать, что расписание учебных занятий, мето­ды преподавания, содержание и насыщенность учебных про­грамм, а также условия школьной среды должны соответство­вать возрастным функциональным возможностям первоклассников. Важным условием, способствующим привыканию к бо­лее регламентированному, по сравнению с детским садом, об­разовательному процессу является включение в урок игровых элементов, которые в отличие от свободной детской игры при­обретают дидактическое значение. Однако многие дети путают игровые методы обучения с игрой и воспринимают учебу как новую увлекательную игру. Поэтому необходимо еще в подготовительный к школе период формировать у ребят правильное восприятие и отношение к обучению как к особому виду дея­тельности, направленному на достижение результата, который в дальнейшем будет оцениваться.

Благополучие ребенка в начальной школе во многом зависит и от наличия или отсутствия отметок. Проблема оценок и отметок является весьма важной для понимания общих закономерностей психического развития младших школьников, но особенно акту­альна она в связи с изучением особенностей адаптации детей к обучению в школе. Родители убеждают школьников, что учение — их главная деятельность. Сначала ребята радуются любым отмет­кам, но очень быстро начинают понимать их значение. Если пло­хие отметки выступают символом наказания, они становятся дез­адаптирующим фактором и могут нанести вред психологическому благополучию детей.[38]

В младших классах отметки часто являются обобщенной оцен­кой личности ребенка: так, «двоечника» могут незаслуженно по­дозревать в самых неблаговидных поступках. Для отличника пло­хая отметка может стать трагедией, снизить самооценку и уваже­ние к себе. Из-за плохих отметок у детей формируются чувство вины, стыда, тревожность, неуверенность в себе, боязнь ситуа­ции соревнования. Особенно болезненно к отметкам относятся «двоечники» и «отличники», у которых мало опыта получения «разных» отметок. Особенно тяжело дети воспринимают ситуацию, когда родители устанавливают за ними строгий контроль и нака­зывают их за каждую плохую отметку.

Как показывают исследования, применять отметки в период привыкания первоклассников к школе не следует, поскольку ре­бята еще не отделяют себя от своей деятельности, не владеют навыками самооценивания, не имеют четких критериев оценки результатов своего труда. Отсутствие отметок в первом классе со­здает ситуацию психологической защищенности и поддерживает положительную мотивацию учения. Однако учитель не должен избегать оценивания детей. Отсутствие оценок со стороны взрос­лого воспринимается школьниками как невнимание и нежелание педагога принимать участие в их жизни, помогать им, что способ­ствует росту тревожности и снижает психологический комфорт в школе. Оценка учителя должна быть содержательной и мотивиро­ванной, а ее критерии — понятными всем детям. При отрица­тельной оценке ребенок должен быть уверен в доброжелательном отношении к нему педагога и понимать причины, по которым он заслужил негативную оценку.

Новая ролевая позиция ученика изменяет характер взаимоот­ношений ребенка со значимыми взрослыми. Потребность в поло­жительных эмоциональных контактах со взрослым не всегда ус­пешно реализуется в структуре традиционного регламентирован­ного общения «учитель — ученик». Эффективность адаптации пер­воклассников к школе во многом зависит от позиции учителя и выбранного им стиля общения с учениками. Специфика педаго­гического общения обусловлена различными социально-ролевы­ми и функциональными позициями его субъектов. Стиль общения и руководства в значительной степени определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе, особенно на начальном этапе обучения.[36]

Важным отличием организации обучения в школе от дошколь­ного учреждения является увеличение эмоционально-личностной инстанции между педагогом и детьми. Для того чтобы облегчить процесс привыкания первоклассников к этим новым обстоятельствам, вызывающим (у многих детей) болезненную реакцию, педагоги начальной школы используют различные приемы: со­кращение в начале учебного года времени активных занятий до 30минут, организацию подвижных игр на удлиненных переменах, оживление занятий за счет эмоциональной экспрессии учителя и личностно окрашенных отношений с учениками. Использование педагогом эмоционально-экспрессивных способов управ­ления уроком и поведением детей значительно снижает вероят­ность формирования у первоклассников отрицательного отноше­ния к школе.

Критерии, показатели и средства диагностики уровня адаптации младших школьников на начальном этапе обучения

Начало систематического обучения в школе связано с измене­нием социальной ситуации развития детей и необходимостью их приспособления к новым требованиям и нормам. Ребенок, посту­пивший в образовательное учреждение, становится школьником далеко не сразу. В период адаптации к школе, занимающий, по разным данным, от одного месяца до года, прежний опыт взаи­моотношений ребенка и окружающих, привычные стереотипы его поведения преобразуются в соответствии с новыми условиями. Общие закономерности адаптации к школе проявляются в раз­личных вариантах этого процесса, поэтому внешние факторы влия­ния на адаптацию целесообразно рассмотреть через призму инди­видуальных особенностей детей.[34]

Школа является вторым по значимости (после семьи) инсти­тутом социализации ребенка. На развитие личности младшего школьника оказывают влияние уже не только семейные ценно­сти, правила и устои, но и в значительной степени содержание общественных норм и традиций. Школьные требования призна­ются обязательными и важными не только самими детьми, но и их родителями, которые ждут от первоклассников полного соот­ветствия образцу. Поэтому период обучения в начальной школе является наиболее благоприятным периодом для усвоения ребен­ком социально одобряемых форм поведения, общественных цен­ностей и идеалов, а значит и для становления гибкой и адаптив­ной жизненной позиции.

В начальной школе способность ребенка к конструктивному взаимодействию в новой социальной среде зависит от опыта се­мейных отношений, а также содержания и характера трансляции школьных норм. Знакомясь с новыми формами социального пове­дения, дети начинают экспериментировать с ними пытаясь при­менять их и в образовательном учреждении, и в семье. Налаживая взаимоотношения со взрослыми и сверстниками (как формаль­ные, так и неформальные), ребенок отбирает те образцы поведе­ния, которые согласуются с имеющимся у него представлением о мире и о себе, и пытается приспособить усвоенные правила к конкретной ситуации. В этом проявляется активный характер психологической адаптации к школе, с одной стороны, позволяю­щей раскрыться индивидуальности ребенка, а с другой — опре­деляющей различные отклонения в социальном поведении. Ин­дивидуальный стиль жизни, основные черты которого формиру­ются к началу школьного обучения, позволяет ребенку гибко ис­пользовать усвоенные нормы в соответствии со своими представ­лениями и ожиданиями значимых взрослых.

По мнению С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова и Г. Ф. Кумариной, школьную адаптацию целесообразно рассматривать как частное явление социально-психологической адаптации, в струк­туре которой первая может выступать как в роли следствия, так и в роли причины. Кроме того, большинство исследователей подчеркивают динамический характер процесса адаптации, кото­рый обеспечивается постоянной активацией и регуляцией различ­ных механизмов функциональных систем организма. При этом социально-психологическая адаптация к школе понимается как процесс вхождения и активного приспособления ребенка к но­вым условиям жизни. Важным аспектом адаптации является при­нятие первоклассником новой социальной роли — роли ученика. Эффективность адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адекватно ребенок воспринимает себя и свои отноше­ния с другими людьми.[49]

Адаптационные процессы являются необходимым компонен­том онтогенетического развития. Психические особенности и ка­чества формируются в ходе приспособления ребенка к требовани­ям окружающей среды. Но, возникнув таким образом, они затем приобретают самостоятельное значение и в порядке обратного влияния начинают определять последующее развитие. Онто­генетический аспект адаптации проявляется:

в адаптации к задачам развития, обусловленным внутренними (психологическими) или социально заданными факторами;

в адаптации к нормативным жизненным событиям (поступ­ление в школу);

в адаптации к хроническим психотравмирующим воздействиям (имеющей место при неблагоприятных условиях школьного обу­чения или семейного воспитания);

-в адаптации к нарушениям гомеостаза повседневной жизни.

В младшем школьном возрасте меняются базовые механизмы организации всех физиологических и психофизиологических функций. Напряженность адаптационных процессов, обеспечи­вающих приспособление ребенка к новым требованиям и прави­лам учебной деятельности, приводит к неустойчивости функци­онального состояния младших школьников вследствие слабости и утомляемости нервной системы. В младшем школьном возрасте наблюдается наибольший разброс психологических и физиологических показателей вследствие вариативности темпа их созревания. Гетерохронный характер психических новообразований младшего школьника проявляется как на межличностном, так и на внутриличностном уровне. Межличностная гетерохронность проявляется в разной степени влияния внешних факторов на про­цесс адаптации первоклассников к школе. Внутриличностная гетерохронность выражается в несогласованности сроков биологи­ческого, психологического и социального развития и в несовпа­дении темпов изменений функциональных систем, входящих в эти уровни.[41]

В младшем школьном возрасте увеличивается риск возникно­вения различных форм психического дизонтогенеза, поскольку недостаточная зрелость психофизиологических и психических про­цессов снижает устойчивость организма ребенка к воздействию неблагоприятных факторов среды.

Период адаптации к школе в среднем продолжается от 4 до 7 недель. В это время дети ведут себя по-разному, однако у многих из них наблюдаются так называемые функциональные отклоне­ния (скованность либо чрезмерная активность, низкая концент­рация внимания, потеря аппетита, нарушение сна, рост количе­ства заболеваний), обусловленные повышенной нагрузкой в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличени­ем и качественным усложнением требований, которым они долж­ны соответствовать.

Сложность периода адаптации к образовательному учреждению определяется прежде всего тем, что школа с первых дней ставит перед учеником целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предшествующим опытом, требует максимальной мобили­зации интеллектуальных, эмоциональных и физических ресурсов. Высокое функциональное напряжение, которое испытывает орга­низм первоклассника в течение первых недель обучения, опреде­ляется тем, что интеллектуальные и эмоциональные нагрузки со­провождаются длительным статическим напряжением, связанным с сохранением определенной позы при работе в классе.[50]

Физиологическая адаптация к школе в целом продолжается в течение пяти-шести недель. В этот период у детей отмечается до­вольно низкий уровень и неустойчивость работоспособности, вы­сокий уровень напряжения сердечно-сосудистой и симпатоадреналовой систем, а также низкие показатели взаимодействия раз­личных физиологических систем. По интенсивности изменений, происходящих в организме ребенка в первые недели пребывания в школе, учебные занятия можно сравнить с влиянием на взрос­лый, хорошо тренированный организм, экстремальных нагрузок. Несоответствие требований и возможностей ребенка приводит к неблагоприятным изменениям функционального состояния цен­тральной нервной системы, резкому снижению учебной активно­сти и работоспособности. Изменение привычных для ребенка форм взаимодействия со средой влечет за собой нарушение равнове­сия, которое проявляется в реакциях, сходных с проявлениями общего адаптационного синдрома. Отсутствие психофизиологиче­ской напряженности в начале обучения может быть связано с школьной незрелостью ребенка, его неготовностью к принятию роли ученика, дефицитом энергетических ресурсов. К концу шес­той недели обучения основные показатели функционирования организма постепенно выравниваются, повышается и стабилизи­руется работоспособность, снижается напряжение центральной нервной и сердечно-сосудистой систем. Однако, несмотря на это, в течение всего первого года обучения организм ребенка испыты­вает повышенную нагрузку. При этом выраженность и длитель­ность процесса адаптации зависят от состояния здоровья младше­го школьника к началу учебы.

Психологическая адаптация к школе представляет собой слож­ный процесс приспособления ребенка к образовательному учреж­дению и, наоборот, школьных условий к потребностям и интере­сам ребенка. М. В. Максимова определяет адаптацию к школе как процесс вхождения детей в новую для них социальную ситуацию развития. С. С. Степанов связывает адаптацию к школе с перестрой­кой познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. И.В.Дубровина полагает, что под адапта­цией детей к школе можно понимать процесс их привыкания к требованиям и порядкам образовательного учреждения, к новому для них окружению, новым условиям жизни. Г. А. Цукерман назы­вает период адаптации к школе своеобразной инициацией в но­вый возраст, новую систему отношений со взрослыми, сверстни­ками и самим собой. М. Р. Битянова определяет школьную адапта­цию как приспособление ребенка к новым системе социальных условий, отношениям, требованиям, видам деятельности, режи­му жизнедеятельности и т.д.[25]

Т. В. Дорожевец разработала теоретическую модель школьной адаптации и выделила три ее сферы, среди которых:

академическая адаптация, характеризующая степень соответ­ствия поведения ребенка нормам школьной жизни;

социальная адаптация, отражающая успешность вхождения ребенка в новую социальную группу одноклассников;

личностная адаптация, проявляющаяся в уровне принятия ребенком самого себя как представителя новой социальной общ­ности («я — школьник») и выражающаяся в виде самооценки, уровня притязаний, стремления к самоизменению и т. п.

Первый констатирующий эксперимент

Цель: выявить уровень адаптации и тревожности младших школьников контрольного и экспериментального классов на начальном этапе экспериментального исследования.

В экспериментальном исследовании участвовали два класса по 25 человек, разных школ. В школ первой школе есть психолог, который проводит работу по коррекции тревожности младших школьников. А в другой школе нет психолога и эта работа не проводится.

В ходе первого констатирующего эксперимента использовались методики, приведенные в приложениях 1, 2. Списки классов по критериям представлены в таблицах 9-16 и в приложениях 3-10. Данные результаты были подвергнуты количественной обработке и приведены в таблице 3, 4.

Таблица 3

Распределение уровней тревожности учащихся контрольного и экспериментального классов.

Для более наглядного представления результатов диагностики тревожности младших школьников построена диаграмма 1.

Диаграмма 1

Сравнительный анализ результатов тревожности экспериментальной и контрольной группы

По рисунку видно, что и в контрольном, и в экспериментальном классах преобладают школьники со средним уровнем тревожности: в контрольном классе – 68%, в экспериментальном классе – 60 %. Однако необходимо отметить, что у учащихся экспериментального класса высокий уровень тревожности составляет 28%, а у контрольного класса 12%.

Таблица 4

Характер ориентации на школьно-учебную деятельность учащихся контрольного и экспериментального классов.

Для более наглядного представления результатов диагностики адаптации младших школьников построена диаграмма 2.

Диаграмма 2

Сравнительный анализ результатов адаптации экспериментальной и контрольной группы

По рисунку видно, что и в контрольном и экспериментальном классахпреобладают учащиеся с достаточно сформированной позицией школьников. А у 40% в контрольном классе и 56% в экспериментальном начальная стадия формирования позиции школьника.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Нами была выявлена психолого-педагогическая сущность успешной адаптации, факторы адаптации и причины дезадаптации младших школьников. Были проанализированы возрастные и индивидуальные особенности первоклассников. Изучены критерии, показатели и средства диагностики уровня адаптации младших школьников на начальном этапе обучения.

Результаты первого констатирующего эксперимента показали, что уровень тревожности у учащихся в экспериментальном классе выше, чем у учащихся в контрольном классе. Уровень успешной адаптации в контрольном классе выше, чем в экспериментальном.

ГЛАВА 2. Пути и средства коррекции тревожности как условие успешной адаптации

Понятие тревожности часто упоминается во многих психологических теориях с тех пор, как Фрейд (1927) первым ввел его в работе «Страх». Проблеме тревожности посвящено большое количество работ, и не только в психологии, но в физиологии, биохимии, психиатрии, социологии, философии. Однако, среди исследователей проблемы тревожности продолжаются споры о ее сути как устойчивого образования личности, о ее причинах и формах, о соотношении тревожности и страха. Предметом этих дискуссий чаще является психологическая природа феномена тревожности. Вместе с тем, относительно феноменологии и функций тревожности исследователи приходят к единой точке зрения. Большинство психологов понятием «тревожность» обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску [53, c.102]. Следует отметить, что анализ литературы показывает неоднозначность понимания самого термина тревожность и причин ее возникновения.
А. М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. [53, c.147] В своей работе мы будем опираться именно на это определение. Но рассмотрим определения других авторов.
Р. С. Немов писал, что “тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях”
Е. Савина считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих.
По определению С. С. Степанова “тревожность- переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи”.
Е.К. Изард определяет тревожность как эмоциональное комплексное состояние, которое возникает из соединения фундаментальных эмоций (интерес-волнение, радость, удивление, горе-страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд, вина). Причем тревожность может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение.
А.В. Басов считает, что тревожность - это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги. Она выступает одним из основных параметров индивидуальных различий.[33]
По мнению Вилюнаса В.К., тревожность- свойство личности, которое проявляется в форме беспокойства, тревоги, неуверенности в себе и беспричинного страха. Чаще всего это вызвано неопределенностью ситуации, неспособностью предсказать, как будут развиваться события, неверием в свои силы и возможности.
Другой представитель отечественной психологии Рубинштейн С.Я. под тревожностью понимал склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Он говорил, что повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую), что, в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе. Он утверждал, что это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой).
Отечественный психолог Рогов Е.И. пишет, что определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности.
2.1. Использование тренинговых упражнений для коррекции тревожности

Основными тренинговыми методами для работы с младшими школьниками - являются игровые методы. Они заключают в себя ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационно- деятельностные, имитационные. Игра может использоваться и как психотерапевтический метод, что особенно ярко проявляется в гештальттерапии и психодрамме. В определённом смысле к игровым методам можно отнести и работу с деструктивными играми в общении, проводимую в трансактном анализе Э. Берна.

Использование игровых методов в тренинге, по мнению многих исследователей чрезвычайно продуктивно. На первой стадии групповой работы игры полезны как способ преодоления скованности и напряжённости участников, как условие безболезненного снятия«психологической защиты». Очень часто игры становятся инструментом диагностики и самодиагностики, позволяющим ненавязчиво, мягко, легко обнаружить наличие трудностей в общении и серьезных психологических проблем. Благодаря игре интенсифицируется процесс обучения, закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются казавшиеся недоступными ранее способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные коммуникативные умения. Ведь игра, пожалуй, как никакой другой метод эффективна в создании условий для самораскрытия, обнаружения творческих потенциалов человека, для проявления искренности и открытости, поскольку образует психологическую связь человека с его детством. Вследствие этого игра становится мощным психотерапевтическим и психокоррекционным средством не только для детей, но и для взрослых. Возможности игровых методов в тренинговой работе действительно неисчерпаемы.

Игровые методы включают в себя ситуационно-ролевые, дидактические, творческие, организационно-деятельностные, имитационные и деловые игры.

Пример группового тренинга, проводимого нами, подходящего для младших школьников:

Звуки имени

Ведущий: Каждому человеку дорого его собственное имя. Имена, как и все на свете, имеют свою историю. Они рождаются, живут своей особой жизнью, умирают, а иногда воскресают вновь.

Ряд ученых считает, что первыми словами на земле были имена собственные. Во многих странах, в ряде племен Африки существовал обычай скрывать имена, особенно от чужестранцев. В Эфиопии мать не звала своих детей по имени. А в индийских семьях даже муж и жена обращались друг к другу иносказательно. Некоторые люди считали, что имя человека — синоним его души. Чем дольше оно сохранится, тем бессмертнее будет человек.

По словам одного исследователя, в Египте стереть имя покойного с гробницы считалось величайшим преступлением. Чтобы этого никто не мог сделать, в Древней Греции имена вырезались на свинцовых дощечках, которые бросались на дно залива.

Индейцы навахо верили, что имя человека служит источником ею счастья и сил и старались без лишней надобности не произносить имя, так как оно, по их мнению, изнашивается. Исходя из этих соображений, настоящее имя они держали в секрете, а пользовались прозвищами.

Человек в древности верил, что слово, имя — неотъемлемая часть предмета, личности.

Этап 1

Участнику дается задание послушать имена присутствующих на тренинге людей, выбрать и назвать среди имен присутствующих одно имя по данной ему номинации (каждому участнику — одна номинация):

Самое пушистое имя — самое крепкое имя; самое певучее имя — самое таинственное имя; самое знойное имя — самое свежее и прохладное имя самое сильное имя — имя, которое нуждается в защите; самое нежное имя — самое грозное имя; самое крепкое имя —самое загадочное имя;

самое загадочное имя — самое светлое имя; самое большое имя — самое открытое имя; самое закрытое имя — самое ароматное имя; самое певучее имя — самое летнее имя и т.д.

Это упражнение можно выполнить следующим образом. Участники по очереди проговаривают свои имена, все остальные слушают их и выбирают имя, подходящее под данную ему характеристику, стараются объяснить, почему они выбрали именно это имя. В процессе «обратной связи» выясняется, что на выбор имени и отнесение его к той или иной номинации повлияли именно звуки, его составляющие.

Этап 2

Ведущий: «Что значит имя? Роза пахнет розой, хоть розой назови ее, хоть нет...»Героиня Шекспира, как мы видим, не придавала особого значения имени, а вот великий Гомер был совершенно другого мнения. В знаменитой

Роль имени для человека, его значение нашли отражение в русских народных пословицах:

В лицо человек сам себя не признает, а по имени знает.

С именем Иван, а без имени — болван.

Без имени ребенок — чертенок.

Корова без клички — мясо.

Хорошо там и тут, где по имени зовут.

Что же представляет из себя имя?

Вам дается следующее задание: в течение пяти-семи минут подготовить рассказ о своем имени. Предлагается ориентировочный вопросный план:

Почему родители дали ему такое имя; что он знает о своем имени (значение, происхождение, легенды, связанные с именем); кто из известных людей имел такое имя и является ли этот человек для него авторитетом в каких-либо вопросах; как относится к своему имени он сам и окружающие и т.д.

Для того чтобы «разговорить» участников тренинга, тренеру можно представить собственное имя, давая пример, образец построения своего собственного текста. Можно принести на занятие словари имен, фотографии выдающихся людей планеты (России). В процессе обсуждения оказывается, что каждый ребёнок «открыл» для себя не только другие имена, рассказы о которых услышал на занятии, но и свое собственное имя. Многие просто не задумывались о своих именах, об их звучании и содержании.

Рассказ об имени каждый готовит самостоятельно в течение 5—7 минут. Затем идет презентация имен и обсуждение.

2.2. Арт-терапия - как средство коррекции тревожности младших школьников

Первые годы обучения, как известно, – один из наиболее значимых периодов в развитии личности ребенка. Формируется самая молодая функции – речь. В этот период, однако, они с удовольствием «говорят» невербально, посредством визуальной и пластической экспрессии, рисунка. В работах одной из основательниц арт-терапии М. Наумбург подчеркивается, что наиболее важные мысли и переживания человека как порождение бессознательного прежде всего проявляются в виде образов.

За рубежом к настоящему времени эффективная система разнообразных форм арт-терапевтической работы с детьми. В патологических случаях она используется в медицинских учреждениях, специальных школах, интернатах как лечебная психотерапевтическая методика. В обычных учебных заведениях и социальных центрах работа арт-терапевта направлена на психологическое оздоровление, профилактику отношений, коррекцию личностного развития.

Отечественная наука и народная педагогика также имеют давний опыт использования изобразительного творчества в работе с детьми. Однако только в последние годы в нашей стране наметилось отношение педагогического направления арт-терапии. Оно рассматривается учеными как инструмент прогрессивной педагогики, развития потенциала психического здоровья детей и подростков, формирования здоровой, творческой личности.

В работе с младшими школьниками целесообразно использование некоторых арт-терапевтических приемов и техник. Мы провели несколько занятий, используя арт-терапевтические приемы и техники, имея своей целью коррекцию тревожности детей.

Сформулируем основные принципы наших занятий. На арт-терапевтических занятиях оценки за работу не ставились. Не применялись также оценочные суждения типа: красиво-некрасиво, похоже-непохоже, правильно-неправильно и т.п. Искренность, открытость, спонтанность в выражении своих чувств и переживаний, индивидуальный стиль самовыражения представляют большую ценность нежели эстетическая сторона продукта изобразительной деятельности.

Мы предоставили высокую степень свободы и самостоятельности для детей. Так, дети сами определяли замысел, форму, материалы, цвета в соответствии с выбранной темой, контролировали последовательность действий. За ребенком оставалось право выбирать меру участия в групповой работе. Творчество, как известно, само по себе обладает целительной силой.

Заметно отличался на наших занятиях стиль общения, методы и приемы воспитательного воздействия. Учитель на арт-терапевтических занятиях равноправный партнер, «фасилитатор» (от англ. Facilitate – облегчать, продвигать), говоря языком К. Роджерса. Арт-терапевтические техники направлены на достижение желаемых изменений в психологическом самоощущении, эмоциональную поддержку, выработку у детей гуманно-ориентированных моделей поведения.

При проведении занятия неприемлемыми для нас были команды, указания, требования, принуждения. Дети выбирали подходящие для них виды и содержание творческой деятельности, изобразительные материалы, а также работали в собственном темпе. Они могли отказаться от выполнения некоторых заданий, открытой вербализации чувств и переживаний, коллективного обсуждения и т.п. Ученики имели право просто наблюдать за деятельностью остальных участников или заниматься чем-либо по желанию, если это не противоречило социальным и групповым нормам. На занятии был принят запрет на сравнительные и оценивающие суждения, отметки, критику, наказания.

Таким образом, арт-терапия позволила каждому ребенку остаться самим собой, не испытывать неловкости, стыда, обиды от сравнения с другими детьми, продвигаться в развитии сообразно своей природе.

Ниже представлено занятие, построенное на основе творческой работы с «пальчиковыми» куклами, его можно назвать куклотерапевтическим.

Созданные ребенком персонажи не только его «партнеры» по коммуникации, но и своеобразная психологическая защита, позволяющая спрятаться за ролью. В спонтанном спектакле «актеру» кажется, что вовсе не он, а кукла что-то говорит, как-то себя ведет, причем сам ребенок за это как бы не в ответе. Проявляющиеся в куклотерапии (разновидности арт-терапии) механизмы переноса, проекции, идентификации и другие позволяют получить важные данные о внутреннем мире ребенка, его проблемах, привычных способах поведения и общения, особенностях семейных взаимоотношений.

Приведем в качестве иллюстрации истории, которые поведали куклы восьмилетних мальчиков.

Одинокая кукла.

(Рассказ Вагина Димы)

«Жила-была кукла на острове Синего моря. Ее никак не звали. Она жила одна. Дом в два этажа из кирпичей, нет – из палок. Кукла жила на втором этаже. Окна из тряпок. Однажды подул ветер. Дом снесло, и она уплыла далеко-далеко. Вода была черная, страшная. Вернулась кукла через много лет. Ее не узнали и выгнали. Так и осталась она одна, без семьи, без родителей. Потом, правда, стала жить с друзьями.»

Семья и Дед Мороз.

(Рассказ Майкут Ильи)

«Жила-была кукла по имени Паша со своей семьей. Однажды куклу забрала бабушка на несколько дней. Вернулся Паша, а дома никого нет. Всех съел Серый волк. Как он об этом узнал? Вокруг валялись кости. Паша очень расстроился и пошел к Деду Морозу просить, чтобы он вернул семью. Дед Мороз выполнил желание. И еще Паша попросил у Деда Мороза, чтобы на свете не было волков.»

Рассказы мальчиков, как и облик созданных ими кукольных персонажей, образны и информационны, как видно, оба ребенка испытывают высокую тревожность, незащищенность, страх, потребность в эмоциональной поддержке, принятии. У обоих мальчиков ярко выражен эмоциональный конфликт, недовольство семейной ситуацией.

Техника работы с «пальчиковым» куклами проста в исполнении и доступна, поэтому может применяться в домашних условиях. Благодаря игровой ситуации и у ребенка, и у взрослых появляется возможность искренне выразить свои чувства, узнать подлинные переживания друг друга, рассказать о себе и своих проблемах. Понятно, что ребенок становится более открытым, чувствует себя защищенным и уверенным, когда его понимают и любят.

Арт-терапевтические занятия такого типа эффективны в системе коррекции различных тревожных состояний. Они обличают процесс адаптации в школе застенчивых, замкнутых, тревожных детей. Актуальны такие занятия и для первоклассников, не посещавших дошкольные учреждения. Ведь именно в арт-терапевтическом процессе создаются благоприятные условия для развития навыков группового общения в соответствии с нормами межличностного взаимодействия.

Мы проводили занятия в группе, однако такая работа может быть адаптирована для индивидуальных занятий, а также использоваться в семейной арт-терапии. Сценарий заранее не планируется. Его придумывают участники в процессе спонтанной игры с «пальчиковыми» куклами. Единственное, при необходимости мы иногда включались в театрализацию, направляя развитие сюжета на достижение коррекционного, терапевтического, воспитательного эффектов.

В общем виде мы проводили занятия по следующим этапам:

1. Игровые изобразительные техники для настроя на творческую деятельность.

2. Изготовление одной или нескольких «пальчиковых» кукол из бумаги или лоскутков материи.

3. Придумывание сюжета и постановка импровизированного спектакля; рефлексивный анализ.

Отметим, что четко выраженная структура, заданность содержания каждого элемента и темы придают арт-терапевтическому занятию в целом определенную направленность и некоторую директивность. Однако, по стилю психотерапевтических отношений, по эмоциональной атмосфере арт-терапевтическая работа демократична, подлинно гуманна и личностно ориентированна.

Важно было заранее продумать разнообразные способы включения детей в коммуникативный процесс. Так, мы использовали игровой прием с условным названием «Обет молчания». После того как были изготовлены куклы и каждой из них предстояла, например, встреча с волшебником, которого можно попросить о чем-то сокровенном, наступало действие правила молчания. Все дети в кругу пытались договориться, чья кукла в этой театрализации не участвуют.

На первых занятиях было немало желающих принять «обет молчания». Застенчивые и тревожные дети обычно предпочитают наблюдать за происходящим. Хотя были и такие, которые все же пытались установить с учителями невербальный контакт. Манипулируя своей куклой, молчуны стремятся обратить на себя внимание, увидеть знаки заинтересованности, получить похвалу. На последующих занятиях нежелающих говорить становилось все меньше и, в конце концов, дети с удовольствием отводили эту роль учителю, ревностно наблюдая за исполнением правила молчания.

Отметим, что запрет на разговоры особенно эффективен в случае проявления негативизма.

Несомненно, успех приема зависит и от содержания коммуникативных заданий на этапе настроя. Например, мы предлагали детям разделиться на пары, по секрету от всех договориться, какое животное или птицу они собираются нарисовать. Остальные дети с помощью косвенных вопросов догадывались об их замысле.

Если ребенок с интересом выполнял индивидуальные задания, связанные с изобразительной деятельностью, но при этом все-таки отказывался от вербальной коммуникации, хорошо помогал педагогический метод «мнимого безразличия». Главное – не заставлять. Сам факт того, что ребенок приходит на групповые занятия, уже свидетельствует о положительном сдвиге в коррекционном процессе.

Этап кукольной театрализации мы также начинали со слов: «Придумайте историю, которую кукла непременно хотела бы рассказать о себе. Если для маленького спектакля вам необходимы другие персонажи, можете сделать еще одну или несколько куколок. При желании обратитесь к участникам группы с просьбой, чтобы их куклы сыграли задуманные вами роли.

Таким образом, ребенок может выбрать для себя комфортную «дозу» участия.

Самодельная кукла, надетая на палец – своеобразный портрет «художника». Она помогает рассказать какую-либо историю, используя при этом художественные образы и собственное воображение. И, как бы не от первого лица, она сообщает о значимых проблемах и переживаниях. Так, бумажная куколка становится продолжением руки, отчего активизируются механизмы проекции и идентификации. Ребенок неожиданно наделяет ее особыми чертами, которые расцениваются как показатели собственных свойств.

Мы напоминали детям, что куклы, вероятно, говорят своими особыми, кукольными голосами, поэтому человеческий голос надо постараться изменить до неузнаваемости. Такое предложение вызывало интерес даже самых застенчивых и они с удовольствием включались в работу на занятии. Таким образом, в классе складывалась благоприятная атмосфера взаимного принятия и доверия, что в свою очередь формирует у ребенка уверенность, воспитывает уважение к чувствам и переживаниям другого человека, помогает ребенку открыться, поведать о своих переживаниях, тревогах, страхе.

Постепенно у детей складываются гармоничные отношения со сверстниками и взрослыми и в целом происходит коррекция тревожных состояний детей. В следующем параграфе обратимся к анализу психолого-педагогической работы с родителями с целью снижения уровня тревожности младших школьников.

2.3. Использование игровой терапии для коррекции тревожности младших школьников

Известно, что смена социальных отношений представляет для ребенка значительные трудности. Одним из переломных моментов является переход из детского сада в школу. Изменение окружающей обстановки, привычных условий, сферы общения и ритма жизни, повышение требований к самостоятельности и ответственности, интенсивные умственные и физические нагрузки вызывают хроническую эмоциональную напряженность и тревожное состояние. Хроническое переживание тревоги как неравновесное состояние и постоянная готовность и его актуализации формируют тревожность. Проявление детской тревожности рассматривается, с одной стороны, как врожденная психодинамическая характеристика, с другой – как условие и результат социализации. Иными словами, причины формирования тревожности кроются как в природных, генетических факторах развития психики ребенка, так и (причин в большей степени) в социальных, раскрывающихся в условиях социализации. Если первый путь формирования тревожности труднодоступен для коррекции, то на втором пути существует возможность создания оптимальных условий, которые должны способствовать преодолению развития тревожности в детском возрасте.

Общеизвестно, что при планировании коррекции и психотерапевтических мер упор следует делать на ведущую в данном возрасте деятельность. При работе с дошкольниками большое распространение получили различные методы, в основе которых лежит игра. Мы же попытались выявить возможности игровой терапии недирективного типа в коррекции тревожности у детей младшего школьного возраста.

Для проведения недирективной игровой терапии необходимо специально оборудованное помещение (в нашем случае класс). В соответствии с рекомендациями Г.Л. Лендрита, были подобраны игрушки. В целях снижения тревожности у детей, данный набор мы дополнили следующим материалом: портфель, школьные принадлежности (ластик, ручка, карандаш, линейка), куклы би-ба-бо (девочка, мальчик, учительница), небольшая шведская стенка, прочная веревка, привязанная на высоте полутора метров от пола, два детских мата, зеркало с «нарядами», большой надувной мяч (но не воздушный шарик), алюминиевая кастрюля, чашка или сковородка (все, что издает звонкий звук при стуке), старые газеты.

Помимо специальной организации пространства основными механизмами, способствующими, на наш взгляд, снижению высокой тревожности у детей при работе методом недирективной игровой терапии, являются: структурирование времени, проявление эмпатии, безусловное принятие ребенка, естественность, определение эффективности продвижения ребенка в ходе игровой терапии, «отыгрывание» проблемных ситуаций.

Структурирование времени было связано с четким определением количества сессий и занятий в каждой из них. Внутри самой игротерапии складывались межличностные отношения, которые давали ребенку возможность освоить новые формы поведения, ощущения, чувства, переживания и т.д. Подобный процесс выражался в некотором «примеривании» нового опыта, который ребенок получал в пределах игровой комнаты. Это позволяло ему найти наиболее безболезненные приемы переноса новых отношений в реальную жизнь. Комфортность этих отношений, новые самоощущения и самочувствие снижают у ребенка уровень тревожности.

Проявление эмпатии в игровой терапии подразумевало высокий уровень эмоционального взаимодействия с ребенком на основе возникающих сопереживания, соучастия, сопринятия и т.д. Данное взаимодействие вызывает у ребенка чувство запрещенности, что, в свою очередь, снижает высокую тревожность.

Безусловное принятие предполагало безоценочность действий ребенка в игровом процессе. Это снижает ожидание (страх) негативной оценки окружающих и способствует развитию у ребенка внутренней оценки своих действий. Подобные терапевтические отношения поддерживают в ребенке чувство безопасности и снижают тревожность.

Естественность подразумевала систему отношений, где ведущая роль отводилась ребенку, а взрослый не занимал активной позиции и действовал не по заранее намеченному плану, позволяя самому школьнику решать, когда и во что он будет играть. Это снижает тревожность по поводу новой ситуации взаимодействия, что важно на первых этапах игротерапии.

Эффективность продвижения ребенка по стадиям терапевтического процесса определяется его индивидуальностью и профессионализмом взрослого. Учет изменений в поведении ребенка давал возможность отслеживать его динамику и результативность коррекции не только по окончании всего процесса игровой терапии, но и в ходе его реализации.

Отыгрывая сложных, проблемных или травмирующих ситуаций в игровой комнате давало ребенку возможность выразить эмоции снять напряжение и смоделировать тактику поведения, что приводит к снижению беспокойства и тревожности.

Включая детей в недирективную игротерапию, мы давали каждому ребенку возможность раскрыть свои внутренние резервы, обрести веру в самого себя, в том числе и при принятии решений. В ходе занятий у школьников развивалось более позитивная «Я-концепция», внутренний источник оценки, они становились более самоуправляемыми, ответственными в своих действиях и поступках. Это, в свою очередь, поможет детям справиться с текущими и будущими проблемами, при переносе опыта из игровой комнаты в реальную жизнь.

В то же время установление нами четких ограничений, предусмотренных процессом недирективной игротерапии, позволило каждому ребенку, с одной стороны, строить свое поведение относительно сформировавшейся внутренней оценки своих действий, с другой – дало ему возможность прогнозировать поведение окружающих, особенно взрослых, по отношению к собственным поступкам, что, в свою очередь, снижает тревожность, обусловленную ожиданием внешней оценки.

Другими словами, процесс игровой терапии предполагает овладение детьми, вне зависимости от внешних условий, способами саморегуляции и самоконтроля, которые способствуют снижению у них уровня тревожности. В следующем параграфе рассмотрим применение арт-терапевтических занятий как условие коррекции тревожности младших школьников.

Второй констатирующий эксперимент

Цель: выявить уровень адаптации и тревожности младших школьников контрольного и экспериментального классов на конечном этапе экспериментального исследования.

Таблица 5

Распределение уровней тревожности учащихся экспериментального класса по результатам первого и второго констатирующих экспериментов.

Для более наглядного представления результатов диагностики тревожности младших школьников построена диаграмма 3.

Диаграмма 3

Сравнительный анализ результатов тревожности первого констатирующего и второго констатирующего эксперимента в экспериментальном классе.

По диаграмме 3 можно сделать вывод, что в экспериментальном классе школьников с низким уровнем тревожности осталось на прежнем уровне 12%. Средний уровень тревожности, во втором констатирующем эксперименте, повысился на 4%, а высокий уровень снизился на 4%.

Таблица 6

Характер ориентации на школьно-учебную деятельность учащихся экспериментального класса.

Для более наглядного представления результатов диагностики адаптации младших школьников построена диаграмма 4.

Диаграмма 4

Сравнительный анализ результатов адаптации первого констатирующего и второго констатирующего эксперимента в экспериментальном классе

По диаграмме 4 можно сделать вывод, что во втором констатирующем эксперименте, в экспериментальном классе, на 12% повысилось количество детей с ориентацией на школьно-учебную деятельность и положительным отношением к школе.

Таблица 7

Распределение уровней тревожности учащихся контрольного класса по результатам первого и второго констатирующих экспериментов.

Для более наглядного представления результатов диагностики тревожности младших школьников построена диаграмма 5.

Диаграмма 5

Сравнительный анализ результатов тревожности первого констатирующего и второго констатирующего эксперимента в контрольном классе

По диаграмме 5 можно сделать вывод, что в контрольном классе, во втором констатирующем эксперименте, низкий уровень тревожности повысился на 8%, средний уровень тревожности повысился на 4%. Высокий уровень тревожности снизился на 12%.

Таблица 8

Характер ориентации на школьно-учебную деятельность учащихся контрольного класса.

Для более наглядного представления результатов диагностики адаптации младших школьников построена диаграмма 6.

Диаграмма 6

Сравнительный анализ результатов адаптации первого констатирующего и второго констатирующего эксперимента в контрольном классе

В контрольном классе результаты второго констатирующего эксперимента показали повышение количества учащихся с ориентацией на школьно-учебную деятельность. Это подтверждает, что работа психолога способствует снижению уровня тревожности.

Резюмируя вышесказанное, можно сделать вывод: создание специальных психолого-педагогических условий коррекции тревожности уменьшает динамику роста уровня тревожности и ускорению процесса адаптации учащихся.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Нами определены условия коррекции тревожности младших школьников в процессе обучения. Мы старались отобрать такие способы работы с детьми, которые были бы интересны ребенку и вызывали у него положительные эмоции.

Также мы провели работу с родителями, стараясь заинтересовать их, привлечь внимание к поднятой теме.

Известно, что игра представляет собой естественный вид творчества детей, действие, в котором моделируется, отражается доступная пониманию ребенка окружающая действительность. В игре происходит отреагирование чувств и желаний, постижение нового опыта. Игровые занятия имеют своей целью улучшение взаимодействия детей, развитие ролевых функций общения, преодоление страхов.

Не менее эффективны для коррекции тревожности младших школьников арт-терапевтические занятия. Арт-терапевтические занятия были направлены на достижение желаемых изменений в психологическом самоощущении детей, эмоциональную поддержку, выработку у детей гуманно-ориентированных моделей поведения.

Тренинговые упражнения являются неотъемлемой частью коррекции тревожности младших школьников.Нами проведена экспериментальная работа по выявлению уровня тревожности и успешной адаптации. Результаты второго констатирующего эксперимента показал( таблицы 5, 6, 7, 8) значительное снижение уровня тревожности учащихся в контрольном классе и повышение успешной адаптации. Это подтверждает эффективность выделенных нами условий коррекции тревожности младших школьников.

Заключение

Адаптация к школе – перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению.

При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к.- ведущей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми.

Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей ребенка. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к нарушению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, в свою очередь, порождая негативные прогностические оценки, способствует увеличению и сохранению тревожности. Чрезмерно высокий уровень тревожности рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности ребенка, в результате именно тревожность лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, поэтому проблема коррекции тревожности младших школьников становится все более актуальной. Именно изучению этой проблемы посвящена наша работа.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить особенности адаптации младших школьников, возникновения и развития тревожности в младшем школьном возрасте. Незрелость психики и личности ребенка и их характерные черты приводят к тому, что и патология личности ребенка носит специфический характер. Зачастую ребенок испытывает сильное чувство тревоги и напряжения в ситуациях оставляющих взрослого относительно спокойным, а влияние ранних впечатлений может быть разнообразным и сохраняться долгое время. С другой стороны, несформированность, пластичность, изменчивость психики ребенка открывает широкие возможности компенсации действия неблагоприятных факторов.

Нами изучена психопрофилактическая и психокоррекционная работа с тревожностью детей, которая свидетельствует о том, что необходимо использование различных взаимосвязанных направлений: психологическое просвещение учителей, родителей, обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности, непосредственная работа с детьми, обеспечение и обсуждение практики реализации новых навыков и умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за пределами обучающей ситуации. В то же время существующие у нас системы школьного обучения фактически не содержат в себе (или содержат в недостаточной степени) специальные меры, направленные на снижение уровня тревожности детей.

Результаты первого констатирующего эксперимента показали, что уровень тревожности школьников контрольного и экспериментального классов достаточно высокий. Однако уровень тревожности учащихся в экспериментальном классе выше, чем этот же уровень в контрольном классе. И уровень успешной адаптации в экспериментальном классе ниже, чем в контрольном. В связи с этим нами выявлен ряд условий коррекции тревожности в младшем школьном возрасте, с целью повышения успешной адаптации. В психопрофилактической и психокоррекционной работе с тревожными детьми необходимо применять такие способы, методы и приемы, которые были бы интересны ребенку и вызывали у него положительные эмоции, поэтому мы использовали игровую деятельность как условие коррекции тревожности младших школьников. В игре происходит отреагирование чувств, желаний, потребностей ребенка, постижение нового опыта, улучшение взаимодействия ребенка с действительностью, преодоление страхов, выплеск переживаний и тревог.

Для снижения уровня тревожности младших школьников мы рекомендуем использование арт-терапевтических занятий, в процессе которых происходит изменение в психологическом самоощущении детей, выработка у детей гуманно-ориентированных моделей поведения, происходит эмоциональная разрядка.

Результаты второго констатирующего эксперимента показали значительное снижение уровня тревожности младших школьников в контрольном и повышение успешной адаптации, по сравнению с результатами первого констатирующего эксперимента. Таким образом, можно сказать, что проводимая психологом работа была эффективной. Гипотеза нашей работы подтвердилась.

Список литературы

1. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод. мат. для админ., педагогов и шк. психол./ Битянова М.Р. – М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997.

2. Алейникова, Т.В. Возрастная психофизиология. Учебник для студентов высших учебных заведений / Т.В. Алейникова. – Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2002.

3. Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе / Э.М. Александровская. – М., 1988. – 153с.

4. Андрющенко, Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения / Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. // Вопросы психологии. – 1993, №1.

5. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. – М., 1990. – 180с.

6. Балл, Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности / Балл Г.А. // Вопросы психологии. ‑ 1989, №1.

7. Батуев, А.С. Высшая нервная деятельность / Батуев А.С. – М.: Высшая школа, 1991.

8. Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. – М.:Эксмо, 2009. – 464 с.

9. Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.М. Божович. – М., 1968. – 267с.

10. Вершинина, Т.И. Производственная адаптация рабочих кадров / Т.И. Вершинина. – Новосибирск, 1979. – 354с.

11. Возрастные возможности усвоения знании / Под ред. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. – М., 1966.

12. Воликова, Т.В. Учитель и семья / Воликова Т.В.. – Москва, 1987.

13. Волочков, А.А. Субъект активности и развитие индивидуальности подростка (теория, практика, диагностика) / А.А. Волочков. – Пермь: издательство ПОИПКРО. – 2002. – 262с.

14. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т. 5 / Л.С. Выготский – М.: Педагогика, 1983. – 251 с.

15. Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном воз­расте / Давыдов В.В. // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1979.

16. Данилова, Н.Н. Психофизиология / Данилова Н.Н. - М.: Аспект Пресс, 1998.

17. Детская психология. Методические указания. Автор-составитель Р.П. Ефимкина. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.

18. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М. – 1987.

19. Дорожевец, Т.В. Изучение школьной дезадаптации / Т.В. Дорожевец. Витебск, 1995. – 182с

20. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / Зимняя И.А. ‑ Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.:Логос, 2004.

21. Ибрагимова, В.Н. Работа воспитателя с родителями учащихся 1 класса / Ибрагимова В.Н. // Начальная школа. – 1988. – №10.

22. Ключникова, Г.А. Методика изучения самооценки школьников / Г.А. Ключникова // Вопросы психологии. – 1984. – № 1.

23. Коган, А.Б. Основы физиологии высшей нервной деятельности / Коган А.Б. – М.: Высшая школа, 1988.

24. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. – М., 1988. – 265с.

25. Костяк Т.В. психологическая адаптация первоклассников: учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Издательский центр «Академия», 2008. – 176 с.

26. Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2 изд., расш., испр. и доп. – Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999.

27. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / Кулагина И.Ю. – 4-е изд. М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998.

28. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / Леонтьев А.Н. – М., 1971.

29. Лурия, А.Р. Нейропсихология памяти / Лурия А.Р. – М.: Педагогика, 1974.

30. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника / Люблинская А.А. – М.:Просвещение, 1977.

31. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: учеб. пособие для вузов / Л.В. Мардахаев. – М.,1997. – 234с.

32. Матвеева, Л.Г. Что я могу узнать о своем ребенке? Психологические тесты / Матвеева Л.Г. ‑ Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1996. – 320 с.

33. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / Матюхина М.В. - М., 1984; Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983.

34. Милославова, И.А. Роль социальной адаптации / И.А. Милославова. – Л., 1984. – 284с.

35. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов / Мухина В.С. ‑ 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 456 с.

36. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. – 352с.

37. Налчаджян, А.А. Личность, групповая социализация и психическая адаптация / Налчаджян А.А. – Ереван, 1986.

38. Никитина, И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации / И.Н. Никитина. – М., 1980. – 85с.

39. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Овчарова Р.В. . – М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. – 208с.

40. Основы психофизиологии / под ред. Ю.И. Александрова. – М.: Инфра-М, 1997.

41. Особенности психического развития детей 6-7 лет [Текст] / под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. – М., 1988. – 321с.

42. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с.

43. Петровский, А.А. Личность, деятельность, коллектив / Петровский А.А. – М., 1982.

44. Пилипко, Н.В. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклашками: Практическая психология учителю./ Пилипко Н.В., Громова Т.В., Чибисова М.Ю. – М.: УЦ «Перспектива», 2002.

45. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. – М., 2000.

46. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. – Спб.: Питер – 2008. – 652 с.: ил.

47. Психологическое консультирование в школе. Сост. Коптева Н.В. –Пермь, 1993.

48. Рабочая книга школьного психолога. И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Просвещение, 1991.

49. Расти первоклашка: энциклопедия для родителей / М.М. Безруких, Т.А. Параничева, Л.А.Леонова и др., под ред. М.М.Безруких. – М.: Эксмо, 2010. – 640 с.

50. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Рогов Е.И. – М.: ВЛАДОС, 1996.

51. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Талызина Н.Ф. ‑ М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с.

52. Физиология развития ребенка: Руководство по возрастной физиологии / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. – 768с.

53. Флейвелл, Дж. Генетическая психология Жана Пиаже /Дж. Флейвелл. – М., 1973. – 623с.

54. Шинтарь, З.Л. Введение в школьную жизнь Пособие для студентов пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь. – Гродно: ГРГУ, 2002. – 263с.

55. Школьная дезадаптация. //Школьный психолог. – 2000. – № 12.

56. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Эльконин Д.Б. – М., 1989.

57. Яницкий, М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: учеб. пособие для вузов/ М.С. Яницкий. – Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999. – 184с.

Приложение 1

Стандартная беседа Нежновой

Цель: исследование внутренней позиции школьника и выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность.

В ходе обследования ребенку задаются вопросы, ответы на которые позволяют выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения. Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствует о наличии у ребенка внутренней позиции школьника.

Варианты ответов и их оценка:

А – ориентация на содержание учебной деятельности – 2 балла

Б – ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни – 1 балл

В – ориентация на внешкольные виды деятельности и условия – 0 баллов

Интерпретация результатов:

9-10 баллов говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника достаточно сформирована);

5-8 баллов свидетельствуют о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника);

0-4 баллов – ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция школьника не сформирована).

Приложение 2

ЭКПРЕСС-МЕТОДИКА

ВЫЯВЛЕНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПЕРИОД АДАПТАЦИИ.

Детям предлагается оценить изменения в своем самочувствии, произошедшиевпоследнее время. Положительное утверждение принимается только в том случае, если произошло изменение. Например, ребенок быстро уставал и так же быстро или меньше устает сейчас, в этом случае ответ будет отрицательным.

Каждое из предложенных утверждений следует начинать с фразы «Впоследнеевремя…»

Я быстро устаю (да, нет).

Думаю, что у меня дела лучше, чем у некоторых ребят (да, нет).

Я чувствую себя свободнее (да, нет).

У меня появились головокружения/ слабость/ подташнивание (да, нет).

Учителя недовольны мной (больше замечаний) (да, нет).

Мне не хватает уверенности в себе (да, нет).

Я чувствую себя в безопасности (да, нет).

Я избегаю трудностей (да, нет).

Я могу легко расстроиться и даже заплакать (да, нет).

У меня стало больше конфликтов (да, нет).

Домашние задания стали интереснее (да, нет).

Я хуже понимаю объяснения учителей (да, нет).

Я долго переживаю неприятности (да, нет).

Я не высыпаюсь (да, нет).

Хочу, чтобы в 5-м классе учили прошлогодние учителя (да, нет).

Подсчет баллов:

Начисляется по 1 баллу за каждый ответ «да» на вопросы - 1, 4, 5, 6, 8, 9, 10,12, 13, 14,15 и «нет» на вопросы – 2, 3, 7, 11.

Оценка уровня тревожности:

1-4 балла – низкий уровень.

5-7 баллов – средний уровень.

8-10 баллов – повышенный уровень.

11-15 баллов – высокий уровень.

Приложение 3

Таблица 9

Результаты первого констатирующего эксперимента в экспериментальном классе по изучению тревожности

Приложение 4

Таблица 10

Результаты второго констатирующего эксперимента в экспериментальном классе по

изучению тревожности

Приложение 5

Таблица 11

Результаты первого констатирующего эксперимента

в контрольном классе по изучению тревожности

Приложение 6

Таблица 12

Результаты второго констатирующего эксперимента

в контрольном классе по изучению тревожности

Приложение 7

Таблица 13

Результаты первого констатирующего эксперимента в экспериментальном классе по изучению адаптации

Приложение 8

Таблица 14

Результаты второго констатирующего эксперимента в экспериментальном классе по изучению адаптации

Приложение 9

Таблица 15

Результаты первого констатирующего эксперимента

в контрольном классе по изучению адаптации

Приложение 10

Таблица 16

Результаты второго констатирующего эксперимента

в контрольном классе по изучению адаптации

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/127056-korrekcija-trevozhnosti-mladshih-shkolnikov-k