Коррекционная работа с детьми с задержкой психического развития

Клиническая и психолого-педагогическая характеристики детей с задержкой психического развития

Неуспевающие в школе дети были всегда, есть сейчас и будут в обозримом будущем. Таких детей в школе называли ленивыми, тупыми, примитивными. Только с середины прошлого века так называемую «леность» и «тупость», которые обнаруживаются у ребенка обычно с момента поступления в школу, начинают объяснять «незначительными» отклонениями от психической нормы. Эти отклонения связывают с действиями неблагоприятных биологических и социальных факторов.

В отечественной литературе распространены термины «задержка темпа психического развития», «задержка психического развития» (ЗПР), предложенные Г.Е. Сухаревой (1965, 1970).

М.С. Певзнер в группе детей с задержкой психического развития описывает разные варианты инфантилизма, интеллектуальные нарушения при церебрастенических состояниях, дефектах слуха, речи, отклонениях в характере и поведении[2].

Выделено 4 основных варианта ЗПР.

Эти варианты отличаются друг от друга особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: типом инфантилизма и характером нейродинамических расстройств.

Конституционального происхождения;

Эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста.

Характерны преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, непосредственность и яркость эмоций при их поверхностности и нестойкости, легкая внушаемость.

Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей, связывают с незрелостью мотивационной сферы и личности в целом, преобладанием игровых интересов.

Соматогенного происхождения;

Обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца.

В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития - соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений - неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный ребенок.

Психогенного происхождения;

Связан с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

Наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости, чаще всего обусловлен явлениями гипоопеки - условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок.

Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант аномального развития личности по типу кумира семьи обусловлен, наоборот, гиперопекой - неправильным изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для этого психогенного инфантилизма, наряду с малой способностью к волевому усилию, характерны черты эгоцентризма и эгоизма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи.

В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке и познавательной деятельности.

Церебрально-органического происхождения.

Встречается чаще других вышеописанных типов, нередко обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.

Изучение анамнеза этих детей в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще рези дуального характера: патологию беременности, недоношенность, асфиксию и травму в родах, постнатальные нейроинфекции, токсико-дистрофирующие заболевания первых лет жизни.

Эмоционально-волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций. Больные дети характеризуются слабой заинтересованностью в оценке, низким уровнем притязаний. Внушаемость у них имеет более грубый оттенок и нередко отражает органический дефект критики. Игровую деятельность характеризует бедностью воображения и творчества, определенные монотонность и однообразие, преобладание компонента двигательной расторможенности. Само стремление к игре выглядит скорее, как способ ухода от затруднений в занятиях, чем первичная потребность: желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности, приготовления уроков.

Неблагоприятное положение детей с задержкой психического развития в среде сверстников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются в своей деятельности на более раннем возрастном интеллектуальном уровне, в частности на игре, дающей больше шансов на успех. Таким образом, игровые интересы этих детей определяются не только незрелостью эмоциональной сферы, но и вторично закрепляются неуспехом в школьной деятельности.

Все это усугубляет нарушения адаптации этих детей к школьным условиям, способствует их невротизации, в более старшем возрасте - и нарушению поведения.

Характерные особенности детей с ЗПР.

· отставание в психическом развитии;

· неравномерность проявлений недостаточности развития;

· несоответствие интеллектуальных возможностей ребенка его возрасту;

· снижение работоспособности;

· неустойчивость внимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная концентрация на объекте);

· низкий уровень развития восприятия (недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающем мире);

· недостаточная продуктивность произвольной памяти, малый объем памяти, неточность и трудность воспроизведения;

· отставание в развитии всех форм мышления (несформированность основных мыслительных операций - анализа, синтеза, сравнения, обобщения), снижение познавательной активности;

· отставание в речевом развитии (дефекты произношения, аграмматизм, ограниченность словаря;

· несформированность произвольной регуляции поведения;

· отсутствие или слабость учебной мотивации;

· несформированность сюжетно-ролевой игры (высшей формы игровой деятельности).

Задержка психического развития проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности.

Последнее проявляется в том, что интеллектуальные способности ребенка с задержкой психического развития (ЗПР) не соответствуют возрасту.

Значительное отставание и своеобразие обнаруживается в мыслительной деятельности, хотя у них имеются элементы абстрактно-логического мышления в отличие от детей с умственной отсталостью, которым свойственен только конкретно-образный уровень мыслительных процессов.

У всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти, причем это касается всех видов запоминания: непроизвольного и произвольного, кратковременного и долговременного.

Отставание в мыслительной деятельности и особенности памяти наиболее ярко проявляются в процессе решения задач, связанных такими компонентами мышления, как анализ, синтез, обобщение. Особенно выраженные нарушения отмечаются в эмоционально-волевой сфере. Что проявляется в преобладании игровых интересов, инфантильности, отсутствие мотивов к обучению.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что, этим детям необходим особый подход.

Специфика коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития.

Организация учебно-воспитательного процесса в системе коррекционно-развивающего обучения должна осуществляться на основе принципов коррекционной педагогики, она предполагает со стороны специалистов глубокое понимание основных причин и особенностей отклонений в психической деятельности ребенка, умение определять условия для его интеллектуального развития и обеспечивать создание личностно-развивающей среды, позволяющей реализовать познавательные резервы обучающихся.

В целях достижения положительных результатов учителю необходимо строить индивидуально-коррекционную работу с детьми, с учетом того, что весь процесс обучения должен иметь общую коррекционную направленность, обеспечивая при этом, соответствующий учебный план, одновременно включая увеличенное число часов на трудные разделы программы и индивидуальные коррекционные занятия по восполнению пробелов в знаниях.

Вместе с тем, в учебном процессе: – целесообразно использование опор, позволяющих приучать к аналитической обработке информации, к логической последовательности, к рациональным способам деятельности; – осуществлять создание микро проблемной ситуации, вместе с учащимися вести поиск нового задания, помогающего решить эту ситуацию; такая работа стимулирует познавательную активность и самостоятельность мышления, помогает активизировать инертные мыслительные процессы; – проводить комментирование умственных действий (цели, плана, способа, результат деятельности).

Для детей с ослабленным вниманием, памятью можно предложить следующие методические рекомендации учителю: –

микроалгометрическая организация деятельности учащихся на уроке, что может проявляться в необходимости выслушать устное задание еще раз;

– при признаках истощения внимания необходима смена деятельности на более легкую;

– использование разнообразных видов занятий, игровых моментов;

– применение красочного наглядного дидактического материала, вместо инструкций, требующих переключения внимания на последовательную постановку одноцелевых заданий;

– организация само планирования и самопроверки.

Учитывая, что речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей, необходимо построить работу по восполнению пробелов в речевом развитии по трем основным направлениям:

– коррекция фонетико-фонематического недоразвития речи;

– уточнение, обогащение и активизация словаря;

– коррекция грамматического строя речи.

В рекомендациях учителю по коррекционной работе устной речи можно отметить следующее:

– постоянно следить за качеством произношений звуков детьми, требовать от них четкого произношения звуков;

– фиксировать внимание на артикуляционных ощущениях при произношении;

– формировать навыки звукового анализа;

– фиксировать внимание детей на уточнении смысла слов, предупреждать неточное или ошибочное употребление какого-либо слова, упражнять в многократном использовании новой лексики в разнообразных контекстах; – использовать алгоритмы составления связного высказывания;

– к ответам детей следует относиться бережно, каждого выслушивать до конца.

У детей с ЗПР также наблюдаются отклонения в развитии двигательной сферы в виде: нарушения произвольной регуляции движений, недостаточной координированности и четкости непроизвольных движений, трудностей переключения и автоматизации; страдает у детей моторика кистей и пальцев рук.

В связи с этим, учителю необходимо проводить специальный курс «Моторика», во время урока, а также на занятиях группы продленного дня следует рекомендовать:

– упражнения на развитие и совершенствование статической координации движений;

– упражнения на развитие динамической координации движений; – упражнения на развитие ритмической организации движений, переключаемость;

– упражнения с предметами;

– графическая работа.

Дети с пониженной обучаемостью характеризуются слабой осознанностью своего мыслительного процесса, умственной пассивностью, неустойчивостью ума.

Осознание для них выступает особой задачей и в этом случае требуется помощь в освоении программного материала: более развернутое объяснение с опорой на наглядность, выполнение большего количества упражнений с очень медленно, постепенно повышающейся трудностью, многократный возврат к уже изученному. В практике эффективным является применение тетради с печатной основой по математике, русскому языку, «Игровой словарик», где идет отработка, тренинг материала; используются приемы, которые содействуют формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков.

Совершенствование технологии обучения предполагает насыщение учебного процесса и учебной среды эмоциональными стимуляторами – игрой, соревнованием, иллюстрациями, образностью изложения, положительными эмоциями уверенности, успеха.

Целесообразно преподнесение учебного материала небольшими дозами, использование дополнительных способов облегчения трудных заданий, оценивание всех этапов в усвоении изучаемых тем.

Учитывая ослабленность мотивационной сферы, учителю необходимо проводить работу по формированию: -

- активной позиции школьника, его положительного отношения, познавательного интереса.

В этих целях рекомендуется:

– заботиться о создании общей доброжелательной атмосферы на уроке, снижением тревожности детей;

– создавать ситуацию успеха в учебной деятельности;

– шире опираться на игру как ведущую деятельность ребенка с ЗПР, включая интеллектуальные игры с правилами;

– целенаправленно эмоционально стимулировать детей на уроке, возбуждать интеллектуальные эмоции – удивления, новизны, сомнения, достижения, формировать внутренний оптимистический настрой у детей.

Успех коррекционного обучения во многом определяется также и тем, насколько четко организована преемственность в работе учителя и родителей.

Необходимо отметить роль родителей в комплексе психолого-педагогических мероприятий, что предполагает соблюдение следующих принципов:

а) единство требований к ребенку;

б) контроль за выполнением заданий;

в) помощь в оформлении тетрадей ребенка, игр, дидактического материала;

г) активное участие во всех мероприятиях, проводимых для родителей в школе, в классе.

В целом, коррекция недостатков развития детей предполагает объединение усилий школы и семьи, где консультации являются одной из форм этой совместной работы.

В организации и проведении консультаций учитель ставит своими задачами педагогическое просвещение родителей, повышение их педагогической культуры, а главное – он целенаправленно стремится вызвать у родителей интерес к собственному ребенку, помочь в формировании адекватного подхода к нему, способствовать с позиции интересов ребенка нормализации его учебной деятельности. В условиях специально организованного обучения дети с задержками в психическом развитии способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания, умения и навыки, которые нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.

Конец формы

Психокоррекционная работа с детьми с ЗПР.

.

Проведенное экспериментально-психологическое исследование познавательных особенностей детей с задержкой психического развития с использованием многомерного анализа позволило выделить существенные связи между изучаемыми познавательными процессами: вниманием, памятью и мыслительными процессами.

В качестве психологического материала были использованы методики:

Исследование внимания и умственной работоспособности (“Корректурная проба”);

Исследование опосредованного запоминания (по Леонтьеву А.Н.);

Исследование логической функции мышления (“Существенный признак”);

Исследование аналитико-синтетической деятельности (“Исключение понятий”)

На основании полученных результатов многомерного анализа данных экспериментально-психологического исследования детей с ЗПР были выявлены специфические связи в структуре познавательных особенностей, которые могут быть использованы в системе психокоррекционной работы специалистов.

Основной научной категорией, направляющей решения о направлении психокоррекционного воздействия, является категория нормы психического развития, которая позволяет обосновать подход в практической деятельности.

Таким образом, сталкиваясь с проблемой системный узконаправленной в коррекционной работе, необходимо исходить из стратегической позиции комплексного подхода в её решении.

Так, при задаче коррекции функций ребёнка необходимо иметь в виду специфику тех связей и проекций, которые проявляются в ряде других познавательных, личностных и психодинамических особенностях ребёнка.

Представляется существенно важным выделить в этой категории следующие уровни коррекционного анализа:

Нейропсихологический(предполагает знание о функциональной организации мозга и основных принципах локализации функций позволяет выбрать адекватные средства и способы воздействия в коррекционной работе).

Общепсихологический уровень анализа содержания нормы психического развития предполагает использование данных об основных закономерностях и механизмах функционирования внутреннего мира человека;

Возрастно-психологический уровень анализа содержания нормы психологического развития позволяет конкретизировать общепсихологические данные и индивидуализировать их изучение.

Остановимся наосновных методах психокоррекционного воздействия.

Они классифицируются на две большие группы:

психолого-педагогические и психотерапевтические.

В группе психолого-педагогических методов остановимся на методе:

Коррекции умственной работоспособности,

Методе коррекции восприятия,

Методе коррекции аналитико-синтетической деятельности,

Методе коррекции нарушений характера,

Методе коррекции заострения отдельных характерологических особенностей.

Метод коррекции аналитико-синтетической деятельности

Надо представить и описать ситуацию с измененными привычными характеристиками временных связей (следование, предшествование, совпадение), например, надо представить и описать ситуацию молнии без грома.

Надо представить и описать ситуацию с заменой привычного временного порядка на прямо противоположный, например, поменять местами причину и следствие.

Резко сократить интервалы времени между некоторыми событиями, например, человек – однодневка (вся жизнь человека равна одному дню)

Перемещение вдоль временной оси существования некоторого предмета или его свойств, например, телевизор в прошлом, настоящем, будущем.

Совмещение в одном объеме тех, которые пространственно разведены, и описание предмета с этими новыми свойствами, например, травинки и авторучки.

Прием разведения обычно связанных в пространстве объектов, например, надо представить рыбу без воды.

Изменение привычной логики действий, например, не дым ядовит для человека, а человек ядовит для дыма.

Многократно усиливается свойство объекта, например, свойство автобуса перевозить людей многократно усиливается – перевозить очень много людей.

Метод коррекции концентрации внимания.

В методику включаются специально подобранные упражнения, составленные по мере увеличения количественных заданий и их сложности.

Основным условием эффективности будет регулярность проведения упражнений и их положительная эмоциональная окраска для ребёнка.

Метод коррекции восприятия.

Возможны виды психокоррекционных заданий.

“Нарисуй, чтобы я догадался, где, например, мишка, а где обезьянка” - это тип задания, где ребёнок должен по инструкции взрослого воспроизвести графически образец, заданный в слове.

Нарисуй на отдельном листе деталь предмета, например, одну лапу или один нос.

Изображение фантастических персонажей, например, жар-птицу в волшебном саду.

Рисовать точки в разных комбинациях.

Рисовать для ребёнка точками контур рисунка и просить его обводить.

Рисование дорожек – взрослый рисует сложную линию дороги – ребёнок проводит параллельную ей.

Рисование прямых линий без отрыва карандаша.

Лепка различных форм из пластилина.

Построение в игре планов – квартиры, улицы, города и др.

Обсуждение с ребёнком его предстоящих действий, планирование их словами и движениями.

Рисование с натуры.

Метод коррекции нарушений характера

При использовании данного метода важным является соблюдение следующих условий:

Урегулировать питание, сон, пребывание на свежем воздухе, затрату мышечной энергии, а также и отдых.

Крайне целесообразно физическое воспитание (естественные движения, игры, экскурсии, спорт)

Метод игнорирования применим во всех тех случаях, в которых ребёнок до тех пор был предметом чрезмерного внимания. В подобных случаях заранее говорят ребёнку, что не признают у него никаких особенностей, что все это его воображение и притворство. Лучше и вернее, не говоря об этом воспитаннику, не обращать внимания на его заявления, что он не такой, как другие дети.

Метод фиктивной, мнимой коррекции особенно пригоден в раннем детском возрасте в тех случаях, когда симулируются (выдумываются) отдельные расстройства. Он состоит в том, что ребёнка уверяют, что если он выпьет это лекарство (вместо которого дается соленая или сладкая вода) (эффект Плацебо), то он будет совершенно здоров.

Метод “заставания врасплох”, или метод “ошеломления” состоит в том, что на ребёнка воздействуют путем энергичных требований и запретов, например, : “Подними руку. Ходи. Стой. Не говори шепотом, говори громко” и т.п. Вследствие этого у ребёнка остается меньше времени, чтобы заострять внимание на своем состоянии, и он приучается адекватно реагировать на просьбы и указания.

 «Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта».

Тема: «Игра - как средство коррекции интеллектуальных нарушений у детей с задержкой психического развития».

Серьезные трудности, которые приходится преодолевать общеобразовательной, а тем более коррекционной школе в начале ХХI века, напрямую затрагивают и ее начальное звено. Сегодня незамедлительного решения требуют следующие наиболее значимые проблемы начальной школы:

Неудовлетворительный (и все ухудшающийся) уровень психофизического здоровья,

Интеллектуального развития и эмоционального благополучия учеников и утрата доверчивого отношения к людям, открытости окружающему миру, положительного самоощущения, здорового детского любопытства и творческого потенциала, инициативности; преобладание отчужденного, «безличного» стиля общения педагога с детьми, сохранение формальной, ориентации образования.

Эти неблагополучия обуславливают, с одной стороны, необходимость совершенствования уже имеющихся подходов к организации и содержанию учебно-воспитательного процесса, а с другой - целесообразность разработки новых, рационально построенных и действенных педагогических технологий.

Одно из средств достижения обозначенных целей - широкое использование ресурсов, которыми обладает детская игра.

Феномен детской игры

Игра относится к числу явлений, которые сопровождают человека на протяжении всей его жизни. Будучи многомерным и сложным феноменом, игра постоянно приковывает к себе внимание исследователей.

Эльконин Д.Б. отмечает в одной из статей, что игра имеет значение не только для тех процессов, которые в нее непосредственно включены, например, воображение и мышление, но и таких, которые в ней непосредственно не могут принимать участия, например, память. Значение игры для ребенка определяется тем, что затрагивает наиболее существенные стороны развития личности в целом.

В.В. Зеньковский понимал игру как важнейшую и центральную форму активности, которая необходима для социально-психического созревания детей.

П.П. Блонский, называя игру «великой учительницей», видел в ней естественную форму и труда, и активной деятельности, в которой ребенок упражняет свои силы, расширяет ориентировку, усваивает социальный опыт, воспроизводя и творчески комбинируя явления окружающей жизни. Именно в играх он удовлетворяет естественную потребность в деятельности.

В последнее время игра занимает важное место в образовательном процессе специальных (коррекционных) школ. Не нужно доказывать, что она имеет большое значение для общего развития детей с нарушением интеллекта, особенно в младшем школьном возрасте.

Согласно Л.С. Выготскому (1966г.), игра - источник развития личности и создает зону ближайшего развития: «по существу через игровую деятельность и движется ребенок. Только в этом смысле игра может быть названа деятельностью ведущей, т.е. определяющей развитие ребенка».

Эту мысль продолжает и А.Н. Леонтьев, выделяя не количественные, а качественные показатели ведущей деятельности. «Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.

Игра - это определенное отношение мира к ребенку и ребенка к миру, ребенка к взрослому и взрослого к ребенку, ребенка к сверстнику и сверстника к нему.

Игровая деятельность - понятие более узкое, оно предполагает специальные действия детей по моделированию мира.

Существует классификация игр детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста, разработанная С.Л. Новоселовым.

Сюда относят:

1. игры, возникающие по инициативе ребенка (игры-экспериментирования, сюжетные самодеятельные игры);

2. игры, связанные с исходной инициативой взрослого (обучающие игры, досуговые игры);

3. игры народные, идущие от исторических традиций этноса (обрядовые, тренинговые, досуговые).

Детская игра существенно укрепляет свои позиции не только как самостоятельный и самоценный вид детской деятельности, но и как средство воспитания, форма организации обучения и воспитания, метод и также прием обучения и воспитания детей. Однако преобразоваться в педагогическое явление игра может только в тех условиях, когда ей, целенаправленно сообщается педагогическое назначение, когда она специально используется для достижения определенных целей и задач воспитания.

Во многом благодаря игре у детей формируется рефлексия - способность осознавать свои особенности, осмысливать, как эти особенности воспринимаются окружающими, и строить свое поведение с учетом их возможных реакций.

Использование игры как формы организации обучения и воспитания, сознательное облачение процесса обучения и воспитания в форму игры известно на протяжении многих веков.

Игра как прием обучения имеет свои сильные и слабые стороны, которые обязательно следует знать и учитывать педагогу, работающему с детьми.

Педагогическая ценность игровых методов и приемов в том, что они развивают умственную активность и познавательные интересы детей, способствуют обеспечению осознанного восприятия учебного материала, постоянства действий в одном направлении, развивают самостоятельность и самодеятельность.

Таким образом, для педагога школы игра может стать одним из инструментов активизации познавательных способностей учащихся, воспитания у них устойчивого интереса и потребности в интеллектуальной деятельности, совершенствования школьно-значимых психических и психофизиологических функций, успешности обучения в целом.

Основная задача современной школы, и это уже общепризнанно, - не просто сформировать у учащихся необходимые знания, умения, навыки, а развить личность ребенка, способную к творческой деятельности, к саморазвитию и самосовершенствованию.

Это реализуется в концепции личностно-ориентированного обучения. В рамках этой инновационной концепции задача учителя состоит не в том, чтобы сформировать духовный склад ребенка по каким-то, пусть и благородным образцам, а в том, чтобы создать условия для становления личности каждого ребенка в соответствии с его индивидуально-психологическими особенностями.

Одним из приемов и методов решения данной проблемы в обучении детей с задержкой психического развития выступает применение игровых технологий.

Учителя рассматривают игру в работе с точки зрения влияния на неигровые способности школьников - как правило, на мышление, значительно реже эмоции, нравственные качества, на произвольное поведение детей.

Детские психологи в работе со школьниками активно используют не только развивающий, но и коррекционный потенциал игры. Игра в руках психологов оказывается средством развития и коррекции не только психических функций (мышления, памяти, внимания), но и «внутренней» и «внешней» социальности школьников.

На сегодняшний день в педагогике и детской психологии накоплен значительный опыт, позволяющий эффективно использовать игру как средство познания и развития потенциальных возможностей ребенка, как инструмент коррекции и позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личности младшего школьника, его психических функций и поведения.

Современному учителю желательно не только знать этот опыт, но и уметь педагогически целесообразно его адаптировать, чтобы при необходимости его использовать в коррекционно-развивающей, профилактической и диагностической работе с младшими школьниками.

Процесс педагогической коррекции недостатков личностного развития школьников с задержкой психического развития будет успешным, если учитель сумеет создать такие условия, в которых систематическое и планомерное обращение к игровым технологиям не нарушает естественной логики школьной жизни детей.

Модель педагогического оформления коррекционно-развивающего процесса предполагает встраивание системы игровых заданий в общую архитектонику учебно-воспитательного процесса с целью педагогически целесообразного заполнения неоправданно пустых временных ниш в школьной жизнедеятельности ребенка: свободных минут до уроков, после уроков, во время перемен, прогулок.

Кроме того, некоторые игровые задания органично встраиваются в урок, усиливая коррекционно-развивающую направленность физкультминуток, динамических пауз, минут тишины и т.д. Проведение игр не требует дополнительного и строго зафиксированного в режиме учебного дня времени.

В результате игровой инструментовки коррекционно-развивающего процесса возможны фронтальная, индивидуальная и групповая работы и работа в парах.

Для фронтальной организации больше подходят физкультминутки - перерывы во время уроков. («Зоопарк», «Канон»).

Игры также могут моделироваться на основе учебного материала. (При изучении правил дорожного движения - игра «Светофор»).

Сегодня в научно-педагогической и методической литературе учителя могут найти много разнообразных и развернутых рекомендаций по использованию игр в учебно-воспитательной практике.

Приведем примеры некоторых игровых технологий (из новых), с помощью которых учебно-воспитательный процесс для детей с задержкой психического развития будет безболезненным, развивающим и даже лечебным.

История реализации диагностико-коррекционных функций детской игры показывает, что у истоков разработки этого вопроса стоят З.Фрейд и другие представители психоаналитической школы, которые впервые высоко оценили игру как метод познания и метод коррекции личности ребенка.

Тем самым было инициировано выделение нового направления в психотерапии - игровой терапии.

На современном этапе игровая терапия представлена в двух формах - направленная (директивная) и ненаправленная (не директивная).

Различия между ними заключаются в функциях и роли игрового терапевта.

Близкой к игровой терапии, но не тождественной ей в силу ряда специфических особенностей и самостоятельного статуса в зарубежной и отечественной практике признается арттерапия, основная цель которой состоит в самовыражении и самопознании ребенка с помощью искусства и творческой деятельности.

При коррекционной работе с младшими школьниками арттерапевтические методы (рисуночная терапия, драм терапия, библиотерапия, куклотерапия, музыкотерапия, и т.д.), как правило, органично сочетаются с игрой и дополняют, обогащают ее коррекционные возможности.

Как говорилось выше, игра может стать для педагога одним из инструментов развития школьно-значимых психологических и психофизиологических функций учащихся, активизации их познавательных способностей, воспитания устойчивого интереса к интеллектуальной деятельности и потребности в ней.

С этих позиций анализируются детские игры в работах русского педагога и психолога П.Ф. Каптерева. Особое внимание учителей он обращает на значение игр в воспитании у школьников сосредоточения внимания, наблюдательности, сообразительности, находчивости, творчества, совершенствования органов чувств, мышления и логических операций (анализа, синтеза, индукции, дедукции и других).

Подчеркивая важность и полезность «игровой школы» в педагогической работе со слабоуспевающими школьниками, П.Ф. Каптерев писал: «Детей, отстающих в своем развитии от других по различным причинам…тугих на развитие, медленных в соображениях. Не совсем хорошо понимающих всякого рода отвлеченности, - таких детей много. …Такие дети в школе без игр вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозябать, проводить время в ничегонеделании. Если учитель будет настолько искусен, что занятия по учению до некоторой степени свяжет с играми, если он ухитрится смягчить таким детям резкость перехода от свободной энергичной игры к отвлеченному, связанному с неподвижностью, с сидением учению, то он получит в свои руки ключ к раскрытию способностей таких детей, сможет руководить их развитием и оказать существенно важные неоценимые услуги, которые отразятся самым благотворным образом на всей их последующей жизни». Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной стороны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой - может служить и эффективным средством преодоления трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психолого-педагогической коррекции. При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у учеников «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира. С.А. Шмаков (1994) считает, что само название используемых с этой целью игр - интеллектуальные, умственные, обучающие, дидактические - звучит обнадеживающе и подчеркивает их обращенность в первую очередь к интеллекту, развитию всех свойств ума и стимулированию познавательной активности детей. Такие игры могут быть построены на учебном и неучебном материале и включены в структуру любого урока по любому предмету, а также в режим группы продленного дня. («Кто самый наблюдательный?», «Кто точнее назовет» и т.д.).

Значительным потенциалом для воспитания у школьников интеллектуальной активности, любознательности, широких познавательных мотивов располагают и так называемые досуговые игры. («Что? Где? Когда?», «Поле чудес»).

Действенным средством совершенствования таких значимых для учебной деятельности функций и процессов, как пространственная ориентация, восприятие, внимание, зрительно-моторные координации, память, мыслительные операции и другие, являются и развивающие компьютерные игры. Они могут быть с успехом использованы в коррекционно-развивающей практике, важно только помнить о необходимости строгого соблюдения при этом санитарно-гигиенических норм.

Несмотря на «приятность и легкость», «разнообразную полезность», которую вносят в коррекционо-развивающий процесс интеллектуально-познавательные игры, следует все же предостеречь учителя от чрезмерного увлечения ими. Умственным нагрузкам во время этих игр нередко сопутствуют длительное статическое напряжение и малая подвижность учащихся, а потому игры обязательно должны быть дозированы и рационально встроены в режим жизнедеятельности школьников, особенно таких, как дети с задержкой психического развития.

Но и здесь на помощь может прийти игра, раскрывая тем самым еще одну свою важную функцию- лечебно-оздоровительную.

Использование всем хорошо знакомых подвижных, спортивных или оздоровительных игр должно стать неотъемлемой составляющей программы коррекционно-развивающей работы с детьми и способствовать их физическому развитию, укреплению здоровья, восстановлению после интеллектуальной деятельности, адаптации к физическим нагрузкам, совершенствованию нервно-психической регуляции.

Анализ коррекционно-развивающих ресурсов детских игр приводит к выводу об их большой значимости и действенности в решении задач профилактики, диагностики и коррекции неблагополучий в социально-личностном, познавательном и физическом развитии школьников.

Заключение

Правильно подобранную, уместно и умело проведенную игру следует считать таким же важным элементом образовательной работы в начальной школе, как и урок.

Следовательно, игра должна присутствовать в режиме дня школьника с задержкой психического развития в той мере, в какой она необходима для создания «гармоничного сочетания умственных, физических и эмоциональных нагрузок», коррекции и стимулирования всех сторон детского развития.

Литература

1. Степанова О.А., Вайнер М.Э. «Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями», Москва, «Академия», 2003г.

2. Защиринская О.В. «Психология детей с задержкой психического развития», Санкт-Петербург, «Речь», 2004г.

3. «Коррекционная педагогика в начальном образовании» под ред. Кумариной, Москва, «Академия», 2003г.

4. «Психология аномального развития ребенка». Хрестоматия в 2-х томах под ред. В.З. Лебединского, Москва, ЧеРо, 2002г.

5. Специальная психология» под ред. В.И. Лубовского, Москва, «Академия, 2005г.

6.Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию.- М.: Международная педагогическая академия. – 1994.

7.Базиков М.В., Сиренина Н.Н. Основные принципы психокоррекционной работы в лечебно-воспитательном детско-подростковом коллективе./ Сб.Записки торжских психологов. – Тверь,1998. – с. 88-102.

8.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М. – 1995. – с. 23-45.

9.Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. – М.: Просвещение, 1994.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/129165-korrekcionnaja-rabota-s-detmi-s-zaderzhkoj-ps