Формирование культурных практик дошкольников

Формирование культурных практик дошкольников

Серебрякова Наталья Владимировна

старший преподаватель

ГАОУ ДПО СО «ИРО»

Одним из приоритетов современной государственной образовательной политики Российской Федерации является повышение доступного качественного дошкольного образования. Специалисты в области дошкольного образования считают, что повышение качества невозможно без обновления его содержания. Новое содержание образования должно основываться на приоритете единства его умственного и эмоционального развития и становления его универсальных культурных умений, которые включают способность ребенка действовать во всех обстоятельствах жизни на основе культурных ценностей, норм и образцов, выражают:

1) культурную направленность, качество действий и поступков;

2) индивидуальные особенности деятельности;

3) принятие и освоение культурных норм сообщества, к которому

принадлежит ребенок;

4) принятие общезначимых (общечеловеческих) культурных образцов деятельности и поведения.

Универсальные культурные умения интенсивно формируются в период раннего и дошкольного детства, «достраиваются» и совершенствуются в течение всей последующей жизни. На развитие культурных умений детей оказывает культурная средаобразовательного учреждения и семьи. В целом, культурная среда — важный фактор развития детей, условие раскрытия их личностного потенциала и обеспечения разносторонней деятельности. Культурная среда включает:

- показатели качества образования и жизнедеятельности детей и взрослых, - - культурно-образовательную среду(комплекс условий, обеспечивающих качество образовательных процессов);

-культурную педагогическую среду(содержательные особенности и гуманистические основы деятельности педагогов и условия их обеспечения). Человеческие и профессиональные качества педагогов и родителей (любовь к детям, такт, готовность поддержать их, стремление к педагогически обоснованным поступкам в каждой педагогической ситуации, вера в силы и возможности ребенка, профессиональная рефлексия) — создают условия для развития индивидуальности дошкольников.

Субъектамикультурно-образовательной средыдошкольной образовательной организации являются все участники образовательного процесса: педагоги, родители, дети.

В качестве компонентов культурной педагогической среды можно выделить:

- гуманистическую позицию педагогов;

- систему педагогического сопровождения и педагогической поддержки детей;

- инновационную направленность педагогической деятельности;

- создание культурных, развивающих традиций;

- обеспечение повышения профессиональной компетентности педаго-

гов;

- обеспечение атмосферы сотрудничества всех участников образовательных отношений.

Проектирование культурной педагогической среды может стать важным направлением развития современной образовательной организации и условием повышения качества образования в целом.

Данный тип педагогической культуры начал складываться на рубеже ХХ-ХХI веков, предопределяет поиск нового адекватного типа образования, «работающего» на «вызовы» времени. Главный смысл такого образования – «превращение человека в субъекта социума и культуры» Иными словами, огромную значимость приобретает способность человека:

- конструировать свой внутренний мир на основе ориентации в мире культуры, ее ценностей, теорий, правил; осуществлять осознанный выбор;

- оставаясь неповторимым, сосуществовать с другими людьми, быть способным к совместному решению проблем самого разного характера и т.д.

Многими исследователями в области как культурологии, так и современной педагогики образование рассматривается как целостность, которой присущи культурообразующие функции. Такое видение образования предполагает «понимание образования как культурного процесса, осуществляющегося в культуросообразной образовательной среде, все составляющие которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку - его развитию, самоопределению, самореализации» (Бондаревская Е.В.).

В качестве методологической основы поиска моделей образования, рассматриваемого как культурного педагогического процесса, выступают культурологический и личностно-ориентированный подходы (Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, А.В. Запесоцкий, В.А. Петровский и др.). Эти подходы трактуются в качестве ведущих методологических оснований для разработки новой модели образования, главной особенностью которой должно стать функционирование по законам культуры и ориентация на индивидуально-личностное становление человека как субъекта культуры.

Анализ сложившегося к настоящему моменту понятия «культурные (социокультурные) практики в образовательном процессе» позволяет сделать вывод: организация и реализация культурных практик в современном образовательном процессе может рассматриваться в качестве эффективного способа реализации культурообразующей функции образования, а также придания образованию активного деятельного характера, предполагающего субъектную позицию воспитанника.

Исследователи проблемы организации и реализации культурных практик(Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова) в образовательном процессе отмечают их комплексный интегративный характер, включают в себя:

- освоение социокультурных норм и образцов деятельности;

- приобретение опыта презентации личных результатов и достижений на разных уровнях сообщества.

В процессе организации социокультурных практик детей особое внимание должно уделяться:

- конструированию педагогической деятельности на основе инициативы, интересов, мотивации детей (а не просто отчужденных «стандартов»);

- проектной форме организации всех культурных практик;

- включённости к основному дополнительного образования;

- переход образования от информационно – демонстративной, репродуктивной модели к активно – деятельностной.

Качество образования можно рассматривать и как определённую «культуру образования», поскольку понимание культуры состоит в «высокой организованности», «упорядоченности», «образцовости» явления[1]. Поэтому качество образования – не просто его цивилизационная оснащённость, но и его соотносимость с высокими уровнями и критериями развития как его самого, так и ребёнка в нём.

Если мы стремимся повысить качество образования, следовательно, мы должны сделать систему образования культуросообразной.

Культуросообразность - один из ведущих принципов образования, провозглашенный (наряду с принципом природосообразности) Дистервегом, который характеризовал культуру и культурную среду как определяющие условия развития, воспитания и обучения ребенка в единстве индивидуальных, национальных и общечеловеческих начал. При этом культуросообразность, по Дистервегу, —соответствие образования требованиям времени, развитию каждого человека и той степени культуры, на которой находится народ. Сегодня мы, в соответствии с требованием времени, расширяем трактовку культуросообразности, включая в нее идеи:

- самоопределения и самореализации растущего человека в современной культуре;

- принятия разнообразия и многообразия, свойственного глобальной культуре, культурной толерантности;

- активного участия детей и взрослых в культурных событиях и создания таких культурных событий в дошкольной организации.

Традиционная педагогика почти автоматически отождествляет учебную деятельность ребёнка с педагогическим процессом. Появление нового понятия «компетентность», несомненно, шаг вперёд в придании содержанию образования культуросообразности. В такой педагогике ребёнок оказывается лишённым собственных структур, форм, содержания и смысла образовательной деятельности. Его целиком вписали в целенаправленный педагогический процесс. Это означает, что он по определению остаётся объектом деятельности педагога, несмотря на то, что педагог объявляет постоянно: ребёнок – центр педагогического (учебного) процесса. Но если он – «центр», а педагог – «периферия», то, почему ребёнок выступает всегда в роли послушника? Подобные противоречия, а главное – боязнь выйти за пределы известных теорий – причина недостаточного системного обеспечения личностно ориентированного образования.

Если мы хотим остаться на базе гуманной и культуросообразной педагогики, то должны научиться объяснять образовательную деятельность и саморазвитие ребёнка из неё самой. Это не означает принижение роли педагога, а обозначает лишь направление поиска той деятельности самого ребёнка, в результате которой появляются компетентности или какие-либо другие личностные качества. Если это новое проблемное поле рассматривать с позиции классической дидактики, то для его объяснения нужны новые (культурологические) понятия.

Это меняет не только содержание, но и само понятие качества образования.

В культуросообразной среде ДОО (т.е. в ОО, работающей в культурной парадигме) основной показатель «образованности» — не ЗУНы, а культурные умения воспитанника, полученные им в культурных практиках (что фиксируется педагогом с помощьюпортфолиои другими средствами. Чем многочисленнее, разнообразнее и продуктивнее культурные практики, тем адекватнее условия становления его образованности и культурной идентичности. В культуросообразной ДОО цель образования — не столько трансляция и усвоение культурных норм, сколько творческая деятельность детей по их практическомуосвоению.

Идея культуросообразного образования заключается в подборе взрослым определённых культурных практик, которые считает нужными и полезными, показывает ребенку способы их осуществления. Чем младше ребенок, тем более универсальными являются культурные практики.

Термин «культурные практики» относится к междисциплинарным понятиям и является предметом изучения различных наук: философии, культурологии, социологии, педагогики. Понятие «культурные практики» в педагогике рассматривается в рамках культурологического подхода.

Понятие «практика» в «Современном философском словаре» определяется как многообразие способов реализации человеческого бытия в различных формах закрепления, воспроизводства и развития человеческого опыта, процесс перехода накопленного опыта людей в средства их деятельности, в схемы их самоутверждения .

В социологических исследованиях категория «практика» активно используется в работах М. Хайдеггера, Л. Витгенштейна, Э. Гидденса, П. Бурдье и др. и становится понятием с широким концептуальным полем в качестве разных по степени упорядоченности навыков целесообразной деятельности, конституирующих и воспроизводящих идентичности. Устойчивый исследовательский интерес к социальным и культурным практикам связан с персонализацией и индивидуализацией бытия современного человека.

В.А. Ядовым предлагается воплощение категории практики в форме триады: норма (традиция), заимствование (образец), их синтез (новация).

В различных психолого – педагогических исследованиях культурные практики понимают в качестве:

- «разнообразных, основанных на текущих и перспективных интересах

ребенка видов самостоятельной деятельности, поведения и складывающихся

пространств организации собственных действий и опыта;

- поиска и апробации (постоянных и единичных проб) новых способов и форм деятельности и поведения для удовлетворения познавательных и прагматических потребностей;

- стихийного автономного приобретение опыта общения и взаимодействия с

людьми;

- приобретения нравственного и эмоционального опыта сопереживания,

помощи, защиты, альтруизма, эмпатии, гордости, радости, печали и т.д.

М. Ю. Гудова рассматривает чтение как особую культурную практику. По мнению исследователя, чтение – это «практика духовной работы над собой, над воспитанием, самосознанием, смирением, освобождением, оценкой, поощрением, наказанием, оправданием собственной души»[3].

Н. Б. Крылова считает, что культурные практики – это, среди прочего, «разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах и привычные для ребенка виды его самостоятельной деятельности, поведения, душевного самочувствия и складывающегося с первых дней жизни уникального индивидуального жизненного опыта. Эти-то виды деятельности и поведения он начинает практиковать как интересные ему и обеспечивающие самореализацию» [4]. Н.Б. Крылова употребляет словосочетание «игровая практика» рассматривая игру как одну из разнообразных культурных практик. Исследователи проблемы организации и реализации культурных практик в образовательном процессе отмечают их комплексный интегративный характер.

Н.А. Короткова рассматривает культурные практики какидущие от взрослого виды деятельности, в отличие от собственной активности ребенка.К ним относитигровую, продуктивную, позна­вательно-исследовательскую деятельность и комму­никативную практику (последняя в дошкольном воз­расте выступает как взаимодействие игрового или продуктивного, или исследовательского характера). Именно в этих практиках появляется и обогаща­ется внутренний план действия, оформляется замы­сел, который становится артикулированным (сло­весно оформленным, осознанным), и осуществляется переход от изначальной процессуальности к результа­тивности (воплощению артикулированного, оформ­ленного замысла в определенном продукте - резуль­тате).

Родственность игровой, продуктивной и познава­тельно-исследовательской деятельностей заключается в том, что все они имеют моделирующий (репрезенти­рующий) характер по отношению к реальности.

Каждая из культурных практик, особым образом моделируя реальность, по-своему «прорывает» перво­начальную ситуационную связанность и процессуальность ребенка.

Так, сюжетная игра переводит внешнее действие во внутренний план «замысливания», но в макси­мальной степени сохраняет и провоцирует игровое отношение как процессуальное (вне результативнос­ти) отношение к миру. Сюжет игры - это, в конечном итоге, виртуальный мир возможных событий, кото­рый строится по прихоти играющих и не имеет ре­зультативного завершения.

Продуктивная деятельность, моделирующая вещ­ный мир, в максимальной степени требует изменения игрового (процессуального) отношения, поскольку связана с реальным преодолением сопротивления ма­териала в ходе воплощения замысленного - создания реального продукта-результата с определенными кри­териями качества.

Познавательно-исследовательская деятельность как культурная практика, суть которой в вопрошании - как устроены вещи и почему происходят те или иные события, - требует перехода к осознанному поиску связей, отношений между явлениями окружа­ющего мира и фиксации этих связей как своеобразно­го результата деятельности.

Коммуникативная практика, осуществляемая на фоне игровой, продуктивной, познавательно-исследо­вательской деятельности, требует артикулирования (словесного оформления) замысла, его осознания и предъявления другим (в совместной игре и исследова­нии) и задает социальные критерии результативнос­ти (в совместной продуктивной деятельности).

Из сказанного видно, что культурные практики взаимодополняют друг друга в формировании общего движения ребенка к оформленному замыслу и его ре­зультативному воплощению.

Освоение культурных практик способствует диф­ференциации сфер инициативы ребенка: как сози­дающего волевого субъекта (в продуктивной деятель­ности), как творческого субъекта (в игровой деятель­ности), как исследователя (в познавательно-иссле­довательской деятельности), как партнера по взаимо­действию и собеседника (в коммуникативной прак­тике).

Н .А. Короткова, отмечала: «игровая деятельность - это культурная форма активности ребенка; ее становление зависит от того, насколько культурная окружающая среда способствует этому процессу. Культурная игровая среда включает в себя две составляющие:

1) образцы способов игровой деятельности, носителями которых являются взрослые и старшие дети, умеющие играть;

2) игровой предметный материал, который стимулирует и поддерживает игру ребенка, в котором как бы свернуты способы игровой деятельности.

Отсутствие в опыте ребенка того или иного вида культурной практики приводит к существенному ущербу в его становлении как личности или, по край­ней мере, к неблагоприятной для развития фиксации на какой-либо одной сфере инициативы.

Таким образом, основанием организации целост­ного образовательного процесса в детском саду долж­ны выступать возрастные закономерности, связанные с динамикой изменения игрового отношения в до­школьном детстве - дифференциацией видов деятельности ребенка, органично связан­ных, коренящихся в первую очередь в процессуальной игре.

По мнению Н.А. Коротковой активнос­ть детей осуществляется за счет вводимых взрослым культурных практик: чтения художественной лите­ратуры, игры (во всем разнообразии форм сюжетной игры и игры с правилами), продуктивной и познава­тельно-исследовательской деятельности и их сов­местных форм, на фоне которых совершенствуется коммуникативная практика (взаимодействие и об­щение).

Эти культурные практики, выступают в обра­зовательном процессе в форме партнерства взрослого (их носителя) с детьми, и могут быть представлены для дошкольного возраста как стержне­вые, формообразующие, обеспечивающие в своем со­четании полноценное развитие ребенка. Они и долж­ны составлять нормативное содержание целостного образовательного процесса в детском саду.

Методы и способы реализации культурных практик

Методы реализации культурных практик в режимных моментах и самостоятельной де­ятельности детей можно представить несколькими группами в зависимости от их направленности. В ис­следованиях Г.В. Тереховой, Н.Ю. Посталюк и др. авторами выделяется несколько направ­лений работы с детьми.

Первое направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на по­знаниеобъектов, ситуаций, явлений, которая способствует:

накоплению творческого опыта познания действительности через изучение объектов, ситуаций, явлений на основе выделенных признаков (цвет, форма, размер, материал, назначе­ние, время, расположение, часть - целое);

рассмотрению их в противоречиях, обусловливающих их развитие;

моделированию явлений, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития систем.

Методы, которые здесь используются: наглядно-практические, в основном, методы сериации и классификации (традиционные) и формирования ассоциаций, установления аналогии, выявления противоречий (нетрадиционные) и др. Основными формами работы с детьми яв­ляются занятия и экскурсии.

Второе направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на ис­пользование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений, обеспечивает накопление опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений. Вы­полнение заданий данной группы позволяет:

рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;

находить фантастические применения реально существующим системам;

осуществлять перенос функций в различные области применения;

получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств си­стем, универсализации, получения системных эффектов.

В основном здесь традиционно используются словесные и практические методы. Нетра­диционно - целый ряд приемов в рамках игрового метода: прием аналогии, «оживления», изменения агрегатного состояния, увеличение-уменьшение, «матрешки», «наоборот», обращения вреда в пользу и др. Основными формами работы здесь являются подгрупповые заня­тия и организация самостоятельной деятельности детей.

Третье направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на пре­образованиеобъектов, ситуаций, явлений, которая способствует:

приобретению творческого опыта в осуществлении фантастических (реальных) из­менений внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.);

изменению внутреннего строения систем;

учету при рассмотрении системы свойств, ресурсов, диалектической природы объ­ектов, ситуаций, явлений.

Среди традиционных методов работы - экологические опыты и экспериментирование с изобразительными материалами, среди нетрадиционных - метод фокальных объектов и си-нектики, усовершенствования игрушки, развития творческого мышления и творческого кон­струирования. Основные формы работы - конкурсы детско-родительского творчества (тра­диционно), организация подгрупповой работы детей в лаборатории (нетрадиционно).

Четвертое направление - реализация системы творческих заданий, ориентированных на созданиеновых объектов, ситуаций, явлений, которая обеспечивает:

развитие умений создания оригинальных творческих продуктов на основе получения качественно новой идеи субъекта творческой деятельности;

ориентирование при выполнении творческого задания на идеальный конечный резуль­тат развития системы;

переоткрытия уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалек­тической логики.

Среди традиционных методов работы здесь могут выступать диалоговые методы и методы экс­периментирования. Среди нетрадиционных - методы проблематизации, мозгового штурма, развития творческого воображения и др. Основные формы работы - организация детских выставок (традиционно), организация проектной деятельности детей и взрослых (нетрадици­онно). При этом существует целый ряд нетрадиционных техник создания творческого образа, в частности изобразительного, которые могут применяться педагогом в организации совместной деятельности с детьми.

Перечень сугубо детских видов деятельности может меняться в зависимости от социокультурной ситуации, в которой растет конкретный ребенок, и ценностей общества в целом. Перечисленные выше культурные практики являются до известной степени универсальными – они используются для образования детей в любом современном обществе. В тоже время, они могут быть дополнены другими культурными практиками, такими как практическая деятельность, результативные физические упражнения, коммуникативный тренинг, простейшее музицирование, целенаправленное изучение основ математики, грамоты, и многое другое. Причин расширить перечень культурных практик множество. Исключительное внимание в дошкольный период детства следует уделять культурным практикам: игре (сюжетной и с правилами), продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности.

Каждая из указанных культурных практик представляет собой ногоуровневую систему, в рамках которой решаются конкретные задачи, стоящие перед дошкольным детством.

Культурные практики – это обычные для ребёнка (привычные, повседневные) способы самоопределения и самореализации, тесно связанные с экзистенциальным содержанием его бытия и события с другими людьми. Это также – апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных потребностей и интересов. Заметим, понятие «зона ближайшего развития» не покрывает всего содержания деятельности ребёнка – его дополняет понятие «культурные практики».

До перехода на уровень начального общего образования, культурные практики дошкольника «вырастают» на основе, с одной стороны, взаимодействия с взрослыми, а с другой стороны, на основе его постоянно расширяющихся самостоятельных действий (собственных проб, ошибок, поиска, выбора, манипулирования предметами и действиями, конструирования, фантазирования, наблюдения-изучения-исследования).

На основе культурных практик ребёнка формируются его привычки, пристрастия, интересы и излюбленные занятия, а также в известной мере черты характера и стиль поведения. В рамках культурных практик развивается доминирующая культурная идея ребёнка, часто становящаяся делом всей его последующей жизни. Культурные практики ребёнка обеспечивают его активную и продуктивную образовательную деятельность. Культурные практики – разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребёнка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта, складывающегося с первых дней его жизни. Практика ребёнка становится культурной (а не социальной или учебной, или иной), когда она открывает возможности для его личной инициативы, осмысления его повседневного опыта и создания собственных артефактов, образцов и творческих продуктов деятельности на основе осваиваемых культурных норм (где культура – сущностное качество любой формы деятельности).

Культурные практики – явление комплексное, включающее как способы действий и освоенные культурные нормы и образцы деятельности, так и опыт работы и суммирование личных результатов и достижений, а также опыт их презентации для школьного сообщества, поскольку в зачёт идёт всё, что делает ребёнок в детском саду.

Конечно, культурные практики включают непосредственную образовательную деятельность, которую организует педагог. индивидуальная образовательная деятельность в рамках освоения индивидуальных программ, важным, в данном случае является внимание к:

- индивидуальной организации разнообразных образовательных процессов, их суммированию и включению в жизнь сообщества,

- конструированию педагогической деятельности на основе инициативы, интересов и мотивации детей (а не просто отчуждённых «стандартов»),

- проектной форме организации всех культурных практик,

- взаимодополняемости основного и дополнительного образования,

- обеспечению демократического образа жизни ДОО, как гаранта перехода образования от информационной к деятельностной модели организации.

Использование феномена культурных практик в содержании образования в рамках его культурной парадигмы вызвано объективной потребностью: расширить социальные и практические компоненты содержания образования. Это позволит преодолеть количественную систему оценивания усвоения знания, создавая базу для развёртывания открытого качественного оценивания (общественных экспертиз), ориентированного на практические успехи и достижения воспитанников. Культурные практики ребёнка – это продуктивный путь решения наиболее острых проблем современного образования, обеспечивающего индивидуализацию для каждого ребёнка.

Идея организации образования на основе культурных практик свидетельствует о широких и неиспользуемых пока возможностях как культурологического подхода, так и тех научных направлений, которые его представляют – культурологии образования и педагогической культурологии.

Литература:

1. Гудова М. Ю. Современное чтение как деятельность, культурная практика и социальный институт. Челябинск, 2011. C. 100–104.

2. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. – М.: Наука, 2002., с. 141

3. Иванов А.В.Культурная педагогическая среда общеобразовательного

учреждения как условие развития личности ребёнка. — М.: АПКиППРО,

2005.

4. Крылова Н. А. Свободное воспитание в семье и школе: культурные практики детей. М. : Сентябрь, 2007.

5. Крылова Н.А. Новые ценности образования: Культуросообразная школа. Вып. 11. — М., Народное образование, 2002.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/132302-formirovanie-kulturnyh-praktik-doshkolnikov