Статья «Не хочу учиться, хочу»

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 135с углубленным изучением отдельных предметов» Кировского района г. Казани

Не хочу учиться, хочу…

Учитель физической культуры

Фалалеев Владислав Владиславович

Казань, 2015

Введение

Проблемы мотивации относятся к важнейшим психологическим проблемам, так как их исследование позволяет понять, что движет поведение человека. Не имея желания, учащийся не сможет полноценно учиться. В то же время важно знать, какие мотивы и другие составляющие мотивационной сферы помогают учащимся успешно осуществлять учебную деятельность.

Изучение и формирование мотивации – это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы ученика. Изучение мотивации – это выявление ее уровня и возможных перспектив ее развития. Результаты изучения мотивационной сферы становятся основой для планирования процесса ее формирования.

Мы полагаем, что учащиеся с разным уровнем учебной успеваемости имеют разные структуры мотивационной сферы.

Мы также полагаем, что учащиеся с одинаковым уровнем успеваемости имеют схожую структуру мотивационной сферы, одинаково относятся к учебе, имеют похожие учебные мотивы и их уровни, чем отличаются от учащихся с иным уровнем учебной успеваемости.

Для подтверждения либо опровержения нашей гипотезы, необходимо было:

1. Выявить:

- составляющие мотивационной сферы учащихся-подростков;

- уровни и типы мотивации учебной деятельности подростков.

2. Исследовать эмоционально-волевую сферу школьников-подростков:

- определить уровень тревожности подростков;

- проанализировать результаты задания на составление режима дня.

3.Определить особенности, являющиеся общими для учащихся с одинаковым уровнем успеваемости и отличающие их от учащихся с другим уровнем успеваемости.

4. Провести сравнительный анализ особенностей учащихся с различным уровнем успеваемости.

Для решения данных задач мы использовали определенную совокуп­ность способов, средств и приемов научного познания.

Исследование мотивации учебной деятельности

1.Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой [40].2.Мотивация учебной деятельности: уровни и типы (И.С. Домбровская) [41].

3.Методика выбора любимых учебных предметов.

Исследование эмоциональной сферы

4. Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет А.М. Прихожан [27, с.242-251].

Исследование волевых проявлений

5.Написание собственного режима дня.

Нами было проведено опытно-экспериментальное исследование мотивации учебной деятельности подростков, которое носило констатирующий характер и представляло собой тестовое обследование с применением следующих методик: «Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н.Г.Лускановой и анкета «Мотивация учебной деятельности: уровни и типы» И.С.Домбровской. Всего в исследовании принимали участие 83 школьника.

Обработка результатов показала, что:

37.6% исследуемых школьников имеют III уровень школьной мотивации (положительное отношение к школе, но школа привлекает внеучебной деятельностью);

36.0% - IV уровень или низкую школьную мотивацию;

17.0% - II уровень (хорошая школьная мотивация);

у 7.5% учащихся-подростков наблюдается негативное отношение к школе, школьная дезадаптация (V уровень);

и лишь 1.9% подростков имеют I - высокий уровень школьной мотивации.

По степени значимости для школьников-подростков типы учебных мотивов расположились в следующем порядке (по убыванию):

мотив обязывающего или вынужденного учения

узкие социальные мотивы

мотив саморазвития или личностные мотивы

широкие познавательные мотивы (близкие к потребности в новых впечатлениях)

мотивы сотрудничества или социальности знаний

собственно познавательные мотивы

В целом социальные мотивы преобладают над познавательными, что для подросткового периода свойственно.

Исследование типов учебной мотивации подростков выявило, что у 65% учащихся на первое место выходит мотив обязывающего или вынужденного учения. Под воздействием отрицательных учебных мотивов, дети учатся не ради получения «пряника», а ради ухода от «кнута», что в свою очередь, неизбежно, влияет на эмоциональное состояние детей, повышая уровень их школьной тревожности. Этот вывод был подтвержден результатами проведенного нами теста «шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет» А.М. Прихожан [27,с.242-251].

Нет сомнений, что эмоциональное состояние учащегося напрямую влияет на его учебную успеваемость. Поэтому мы считаем необходимым, в данной работе, выявить уровни тревожности у современных подростков.

Для выявления уровня тревожности у учащихся нами был проведен констатирующий эксперимент с использованием анкеты «Шкала личностной тревожности учащихся 10-16 лет» А.М. Прихожан [27,с.242-251].

Согласно результатам данной анкеты, 20% учащихся, т.е. каждый пятый подросток, имеют повышенный уровень школьной тревожности, в том числе:

13.5% школьников-подростков имеют несколько повышенную тревожность;

4.3% явно повышенную;

2.2% имеют очень высокую тревожность и относятся к группе риска.

В то же время, у 26% школьников наблюдается чрезмерное спокойствие – сравнительно неустойчивое образование. Наиболее часто «абсолютное спокойствие» сменяется повышенной тревожностью, и еще примерно у трети имеет место их чередование. Не было ни одного случая, когда оно сменялось бы эмоциональным благополучием. Не отмечалось и обратных случаев, когда эмоциональное благополучие сменялось у детей таким «абсолютным спокойствием». Все это еще раз подтверждает верность интерпретации последнего именно как особой формы тревожности … [27,с.146].

Нормальный уровень тревожности, необходимый для адаптации и продуктивной деятельности выявлен у 54% подростков, т.е. у половины.

Следует отметить, что очень часто уровень тревожности подростков часто повышается самими педагогами, их официальностью, строгостью и завышенной значимостью результата выполняемой работы. Так же уровень тревожности повышается у детей, чьи родители постоянно контролируют успеваемость детей и склонны к истерии.

Для профилактики, а так же снижения высокого уровня тревожности необходимо проводить разъяснительные беседы с родителями и педагогами.

Все выше сказанное еще раз подтверждает, что современная система образования носит принудительный характер. Дети не осознают потребность в получении знаний, учебные действия они, в большинстве своем, осуществляют под давлением со стороны родителей и учителей, что является малоэффективным. Не видя ближайших перспектив, учащиеся в обучении ведут себя, в большинстве своем, пассивно, предпочитая роль обучаемого, но не обучающегося. Стимулирование деятельности учащихся учителем может привести их к активности. Но эта активность внешняя и не приводит к высокому результату. Чтобы учащийся осознал потребность в каком-либо предмете, ему необходимо преподнести этот предмет как значимый для него, как нужный ему сейчас или в ближайшей перспективе.

Осознав свои потребности, ученик будет действовать, побуждаемый значимым для него в данной ситуации мотивом. Но следует помнить, что одни и те же мотивы в разном возрасте могут иметь разную значимость и побудительную силу.

Осознав потребности и выбрав мотив, подросток самостоятельно ставит цели, определяющие, как будет складываться его дальнейшая деятельность. В подростковый период учащийся способен самостоятельно наметить для себя иерархию целей, определить последовательность их достижения, изменяя их в соответствии с условиями. У подростков формируется привычка длительное время удерживать цели своих действий и подчинять им свое поведение. Конечно, преподаватель может сам предложить возможные цели, но это не цели учащегося. Педагогу следует стать помощником учащегося-подростка в постановке цели деятельности.

Рассматривая подростковый возраст, следует отметить, что в этот период «учебная деятельность сохраняет свою актуальность, но в психологическом отношении отступает на задний план. Ведущей деятельностью детей этого возраста становится общение со сверстниками» [34,с.415].

Учитывая стремление подростков к общению, урок желательно проводить в виде диалогов, а не монолога учителя. Необходимо как можно чаще проводить уроки-семинары, уроки–конференции и т.п. Нужно давать возможность учащимся самим частично проводить уроки, с последующим самоанализом и самооценкой, тем самым вовлекая детей в учебный процесс и развивая у них способность грамотно формулировать и излагать свои мысли, отстаивать свою позицию, анализировать и оценивать свои действия. Так педагог может научить детей правилам общения, что в подростковый период просто необходимо, а так же создать положительный эмоциональный фон урока, так как отрицательный эмоциональный фон снижает мозговую активность. Даже не имея познавательного интереса, подростки будут с удовольствием заниматься на уроках, на которых они имеют возможность раскрыться, рассказать что-то, выразить свое отношение к чему-либо. Такие уроки становятся для них желанными.

В дополнение, можно предложить учащимся задание - самостоятельно, по собственному желанию, составить конспекты уроков на неделю, месяц и т.д., отражающие их потребности и желания, которые, по возможности, необходимо учесть педагогам при планировании уроков. Все это поможет повысить уровень мотивации учения подростков и, как следствие, их успеваемость.

Таким образом, анализ проблемы формирования и развития мотивации учения позволяет говорить о необходимости создания условий осуществления целостной учебной деятельности в соответствии с ее структурой.

Сравнительный анализ особенностей мотивационной сферы школьников-подростков с различным уровнем успеваемости

Далее нами будут описаны результаты уже описанных выше методик, дополненные результатами методики выбора любимых учебных предметов и написания собственного режима дня, но с учетом деления учащихся на группы.

Для проведения исследования особенностей мотивационной сферы школьников-подростков с различным уровнем успеваемости, все исследуемые дети были поделены нами на три группы.

Изначально, в первую группу нами были включены учащиеся, имеющие средний балл по предметам за полугодие 4.75 и выше, во вторую группу вошли учащиеся со средним баллом равным от 4.74 до 3.75, в третью группу были внесены учащиеся, у которых средний балл равнялся 3.74 и ниже.

Подобное деление на группы было выбрано нами в связи с тем, что простое деление учащихся на отличников, ударников и троечников, на наш взгляд, не дало бы нам точной картины происходящего. Мы предполагаем, что ударник, имеющий по всем (кроме одного-двух) предметам пятерки и ударник с четверками по всем предметам - это не одно и то же.

Приступив к обработке данных, мы пришли к заключению, предполагающему изменение принципа деления на группы.

Оказалось, что по уровню учебной мотивации и порядку расположения в ней типов мотивов, троечники и ударники, отнесенные ко второй группе, значительно отличаются друг от друга, в то время как, результаты троечников второй и третьей группы идентичны. Из чего мы делаем вывод, что для учащегося-подростка не имеет значения, сколько у него троек - одна или двадцать. Получив за четверть хотя бы одну тройку, учащийся начинает осознавать себя троечником, а не ударником с одной тройкой. Окружающие также начинают относиться к нему как к троечнику. Не осознавая смысла учиться по остальным предметам хорошо или отлично, когда все равно окружающие воспринимают его как троечника, чаще всего, учащиеся просто снижают уровень требовательности к себе.

В такой ситуации бывшему теперь уже ударнику ничего не остается кроме как соответствовать своему новому статусу.

Не многие школьники в такой ситуации могут мобилизовать свои силы и восстановить свое положение, исправив оценку. Поэтому, педагогу, прежде чем поставить школьнику первую тройку за период, необходимо крепко подумать, взвесив все «за» и «против».

Как показывают результаты, поставив первую тройку подростку, учитель распахивает дверь тройкам по остальным предметам.

В то же время, ударники, имеющие от 75% «5» и до 25-30% «4» и отнесенные нами в первую группу, по уровню учебной мотивации и порядку расположения в ней типов мотивов отличаются от ударников из второй группы, имея большее сходство с учащимися-отличниками. Значит, все-таки ударник, имеющий по предметам пятерки и 25-30% четверок – это больше отличник, чем ударник.

Что же касается ударников, обучающихся на «4» и «5», то они являются самостоятельной группой, практически по всем показателям отличной от других групп.

Более подробные результаты отражены нами в таблице 1.

Таблица 1

УРОВНИ И ТИПЫ МОТИВОВ УЧЕНИЯ

Ш.п. - Широкие познавательные мотивы Ш.с. - Широкие социальные мотивы

У.п. - Узкопознавательные У.с. - Узкие социальные мотивы

Л.п. - Личностные познавательные мотивы Л.с. - Личностные социальные мотивы

Учитывая полученные данные, деление учащихся на группы мы провели несколько иначе.

Также как и в начале, в первую группу вошли учащиеся-отличники, имеющие средний балл по предметам за полугодие 4.75 и выше, во вторую группу вошли учащиеся-ударники, обучающиеся только на «4» и «5», в третью группу вошли учащиеся-троечники не зависимо от количества троек.

Для исследования и сравнительного анализа уровней мотивации и тревожности, а также движущих учебных мотивов учащихся-подростков с различным уровнем успеваемости нами были использованы результаты проведенных и описанных ранее методик:

«Анкета для оценки уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускановой

«Мотивация учебной деятельности: уровни и типы» И.С. Домбровской

«Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет» А.М. Прихожан

Обработав материал, мы получили следующее:

У наибольшего количества (58.4%) учащихся-отличников наблюдается второй уровень школьной мотивации, т.е. хорошая школьная мотивация.

71.5% ударников имеют четвертый уровень или низкую школьную мотивацию.

65% троечников имеют третий уровень школьной мотивации. Их привлекает внеучебная деятельность.

Что же касается типов мотивов учебной деятельности, то отличники учатся, прежде всего, ради саморазвития, оценки и похвалы, затем из чувства долга и только после этого ради овладения новыми знаниями.

У ударников на первое место выходит чувство долга и обязанности учения, далее мотивы саморазвития и овладения новыми знаниями. Оценка и похвала интересуют их в меньшей степени, чем отличников и троечников, для которых оценка и похвала являются значимыми.

Мотив обязывающего или вынужденного учения, а также оценка и похвала являются основной движущей силой учения троечников.

Исследование уровня школьной тревожности у подростков показало, что нормальный уровень, необходимый для адаптации и продуктивной учебной деятельности выявлен лишь у половины учащихся-подростков, в том числе у 54.6% отличников, 50% ударников и 48.5% троечников.

Кроме того, среди троечников имеются дети с явно повышенной и очень высокой школьной тревожностью.

Более подробные данные изложены нами в таблице 2.

Таблица 2

Уровни тревожности и мотивации, типы мотивов

Дополнительно, с целью получить представление о предпочитаемом подростками профиле учебных предметов, учащимся было предложено заполнить анкету «Мотивы выбора любимых предметов».

Применение данной методики не дало нам сколько-нибудь значимых результатов, кроме подтверждения преобладания социальных мотивов учения подростков над познавательными.

По результатам данной анкеты нам не удалось определить предпочитаемый профиль учебных предметов учащихся с различным уровнем успеваемости. Это связано с тем, что представители всех определенных нами групп учащихся среди любимых и не любимых предметов назвали примерно одни и те же дисциплины. Проведенные беседы показали, что не зависимо от уровня успеваемости, учащиеся-подростки делят предметы на любимые и не любимые, основываясь не на важности предмета и свои способности по данному предмету, а на личности учителя, на его знаниях и умении их преподнести, а также на взаимоотношениях сложившихся между ними и учителем. То есть, основным критерием является личность учителя.

Чтобы дети любили, какой либо школьный предмет и показывали по нему высокий уровень знаний, педагогу, прежде всего, необходимо самому любить преподаваемый им предмет, быть фанатом своего дела, постоянно расширять круг своих знаний в данной области. «Талантливую, творческую, увлеченную, активную личность может взрастить только талантливый же и увлеченный педагог» [8,с..178].

Таким образом, учитель может повысить продуктивность деятельности учащихся на уроках и интерес к ним при помощи собственных личностных качеств, а также при помощи различных педагогических методик и такого инструментария как оценка.

Личный опыт работы учителем физической культуры в школе показывает, что при выставлении оценки учащемуся следует учитывать его же прежние достижения, сравнивая их динамику.

Например, учащийся, не уложившийся в норматив, но при этом улучшивший свой прежний результат должен получить положительную оценку. Это особенно актуально, когда некоторые учащиеся в силу своих физиологических особенностей находятся в неравном (слабом) положении по отношению к другим и порой не способны даже приблизиться к выполнению конкретного норматива. Оценивание таких детей по принципу «уложился – не уложился» приведет в данном случае к тому, что учащиеся, потеряв надежду, когда либо, уложиться в существующие нормативы, потеряют интерес к предмету в целом, так как интерес к учению есть только там, где есть вдохновение, рождающееся от успеха - единственного источника внутренних сил ребенка [30,с.78,99].

Подобный подход выставления оценок актуален и для других школьных предметов. Так, оценивая самостоятельную работу по какому-либо предмету, педагог может сравнить количество выполненных учащимся заданий с количеством выполненных заданий тем же учащимся на прошлой подобной работе. В случае правильного выполнения большего количества заданий, по сравнению с прошлым разом, учащемуся можно поставить положительную оценку, но при этом, озвучивая перед классом оценки, учителю необходимо пояснить классу, за что была выставлена данная оценка.

Такой подход к выставлению оценок, во-первых, позволяет слабому ученику ощутить радость успеха, во-вторых, повышает интерес к предмету, что в свою очередь положительно влияет на мотивацию учения.

Кроме личности учителя на мотивацию учения учащихся огромное влияние оказывает состояние материально-технической базы образовательного учреждения. Наличие специализированных классов с современным оборудованием повышает интерес к занятиям по предмету.

Также необходимо выделение средств на поощрение талантливых учащихся и их проекты. Все это и многое другое повысит интерес к занятиям, повышая уровень мотивации и успеваемости учащихся.

Однако следует помнить, что побудительная сила мотива учения может снизиться в связи с усталостью школьников, их плохим самочувствием и неспособностью к волевым усилиям. Учащимся для повышения работоспособности, активности и т.п., прежде всего, необходимо правильно спланировать свой режим дня – точно размеренный распорядок действий на день.

Соблюдение режима дня способствует воспитанию воли, необходимой для преодоления различных трудностей и решения сложных жизненных задач, для успешного выполнения деятельности, требующей от человека проявления волевых усилий, а также приучает к дисциплине. От соблюдения режима дня зависит работоспособность и успеваемость школьников.

В течение дня каждому человеку необходимо активность чередовать с отдыхом, который может быть кратковременным или длительным.

Длякратковременного отдыха достаточно сменить один вид деятельности на другой. Поэтому правильно поступают те школьники, которые занимаются спортом в секциях или самостоятельно занимаются физической культурой дома. Чередование физической и умственной деятельности повышает работоспособность и снижает утомляемость, повышая продуктивность и той и другой деятельности.

Кдлительному отдыху относится сон, во время которого, человек восстанавливает свои силы. В среднем человек должен спать не менее 8 часов. Частое недосыпание может привести к переутомлению, что в свою очередь приводит к снижению активности, в том числе и учебной, ухудшая усвоение материала и снижая уровень успеваемости школьников.

Но, следует отметить, что восстанавливающая роль сна зависит не только от его продолжительности, но и от того, какую часть ночи человек спит, какова его активность в течение дня. Лучше всего чувствуют себя те, кто рано ложится спать, спит достаточное количество времени, рано просыпается и занимается интенсивным умственным трудом в первые 9 - 10 часов после пробуждения. В последующие часы бодрствования интенсивность труда должна ослабевать. Следует исключить напряженный умственный труд в последние 6 – 7 часов перед сном.

Анализ режима дня школьников-подростков показал, что продолжительность сна учащихся с различным уровнем успеваемости не имеет резких отличий. Основная масса детей спит достаточное количество времени.

Что же касается питания, то здесь имеют место значительные отличия. Например, примерно треть троечников не завтракают дома, их первый прием пищи происходит в школьной столовой примерно в одиннадцать часов дня. Таким образом, дети идут в школу и занимаются на первых трех уроках в состоянии голода, что не может способствовать высокому качеству любой их деятельности, в том числе и учебной.

В тоже время 91% отличников завтракают по утрам, получая энергию для предстоящей физической и умственной деятельности.

С обедом у троечников дела обстоят лучше, чем с завтраком, но все-таки хуже, чем у представителей двух других групп.

Также есть погрешности и с ужином - ужинают не все учащиеся. Лучше всех показатели по ужину у ударников (ужинают 75%).

Отказ от ужина плох тем, что организм ребенка лишается возможности восполнения энергии, затраченной в течение дня.

Относительно к ужину есть одна важная деталь – это количество отказывающихся от ужина девочек и мальчиков.

В группе троечников, среди не ужинающих детей, 63%, а у отличников все 100% - это девочки.

Мы предполагаем, что это связано с повышенным вниманием девочек-подростков к своей внешности.

Почти 82% отличников, против 28% и 12% троечников и ударников соответственно, осуществляют любительскую деятельность, посещая различные спортивные секции, кружки и факультативы по интересам, тем самым получая возможность смены видов деятельности, что является вариантом активного отдыха, в ходе которого ребенок частично восстанавливает свои силы.

Кроме того, занятия в кружках и секциях дисциплинируют ребенка и способствуют развитию их воли. Отличники более дисциплинированны. Это подтверждается тем, что около 90% отличников соблюдают режим дня, в том числе 100% отличников выделяют в течение дня специальное, точно отведенное время для выполнения домашнего задания. Правда, почти у трети отличников это время имеет место быть поздно вечером, перед отбоем, но это связанно с занятостью в течение дня в секциях и кружках.

Отличникам и ударникам, в отличие от троечников, не свойственно проводить много времени перед телевизором или играя в компьютерные игры.

Таким образом, отличники:

Дисциплинированные.

Организованные.

Имеют широкий круг интересов.

В большинстве своем, соблюдают правила питания.

Осуществляют любительскую деятельность.

Не засиживаются перед телевизором или компьютером.

Выделяют достаточно времени для сна.

Более подробная информация по режиму дня изложена в сравнительной таблице 3.

Таблица 3

Сравнительная таблица анализа режима дня школьников-подростков

На основе полученных данных нашего исследования нами был разработан ряд рекомендаций для учителей и родителей.

Учителям при любых обстоятельствах необходимо помнить, что учащиеся – это в первую очередь все – таки дети, а уже потом субъекты учебной деятельности. Необходимо быть мастером своего дела и любить преподаваемый предмет, владеть разнообразием методик преподавания и грамотно пользоваться похвалой и оценкой. Следует так построить учебную деятельность, чтобы она стала целостной, т.е. учащиеся должны быть активными участниками всех ее этапов (осознание необходимости, постановка целей и задач, определение и выполнение конкретных действий, самоконтроль), а педагогу следует занять позицию помощника ребенка в этой деятельности. Чтобы избежать механического запоминания информации нужно давать возможность школьникам-подросткам как можно больше размышлять, рассуждать, излагать свое мнение, а уже затем передавать детям готовые знания. Работая с подростками необходимо обладать высоким чувством такта, так как они очень чувствительны, подвержены резким изменениям психического состояния, в силу чего склонны к неадекватным поступкам. При работе с детьми, имеющими высокий уровень успеваемости, чтобы удовлетворить их потребность в абстрагировании, осмыслении фактов, учитель в ходе изложения должен быть щедрым на факты и скупым на обобщения. Самое интересное изложение для подростков с высоким уровнем успеваемости то, в котором что-то не досказано. Учащимся с высоким уровнем успеваемости следует предлагать находить решение проблем максимально возможным количеством способов. Передавая знания учащимся с низким уровнем успеваемости, учителю в первую очередь необходимо подчеркнуть значимость предлагаемых им знаний, сделать максимум для того, чтобы подростки с низким уровнем успеваемости осознали необходимость этих знаний, были заинтересованы в их получении. Продолжая учиться «из-под палки», троечники никогда не покажут высокого уровня успеваемости, оставаясь принудительной, их учебная деятельность будет малоэффективной.

Родителям необходимо следить за соблюдением ребенком режима дня и правил питания, выявить интересы ребенка и способствовать осуществлению его любительской деятельности. Обозначить доступные для ребенка обязанности по дому с обязательным контролем исполнения. Все это поможет развитию недостающих неуспевающим ученикам таких необходимых для успешности учебной деятельности качеств как воля, организованность, дисциплинированность, а также расширит круг их интересов. Для снижения уровня тревожности и повышения уровня мотивации учения, следует заменить отрицательные мотивы положительными, а также следить за тем, чтобы уровень требований соответствовал возможностям ребенка.

Список литературы

Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. – М.: Просвещение, 1976. – 375с.

Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. – 249с.

Божович, Л. И. Психическое развитие школьника и его воспитание / Л. И. Божович, Л. С. Славина. – М: Просвещение, 1979. – 360с.

Божович Л.И. Проблемы формирования личности, – М.,Воронеж, 1997г.

Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. – СПб., 2012. – 384с.

Гинзбург, М. Р. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / М. Р. Гинзбург. – М.: Просвещение, 1981. – 265с.

Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие /Калинингр. ун-т. - Калининград, 2000. - 572с.

Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 208с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М., Логос, 2005. – 384 с.

Ибрагимов. Г.И., Ибрагимова Е.М., Андрианова Т.М.Теория обучения: учебное пособие / Под ред. Г.И. Ибрагимова. [Ибрагимова Е.М., Андрианова Т.М.] – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 383с.

Истратова О.Н. Психодиагностика: коллекция лучших тестов. – Ростов н/Д.,2011. – 375с.

Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежной. – М.: Просвещение, 1972. – 352с.

Киричук Е. И. Формирование интереса к учению у младших школьников / Е. И. Киричук. – М.: Прогресс, 1970. – 435 с.

Лейтес, Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес. – М.: Просвещение, 1971. – 210с.

Леонтьев, А. Н. К теории развития психики ребенка // Проблемы развития психики. – М.: Прогресс, 1959.

Маркова, А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. – М.: Просвещение, 1990. – 212с.

Маркова, А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности / А. К. Маркова // Вопросы психологии. – 1980. - № 5. – С.47-59.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А. К. Маркова. – М.: Просвещение, 1983. – 96с.

Матюхина, М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. – М.: Педагогика. 1984. – 144 с.

Матюхина, М. В. Особенности мотивации учения младших школьников / М. В. Матюхина // Вопросы психологии. – 1985. - № 3. – С.43-49.

Менчинская, Н. А. Проблемы «самоуправления» познавательной деятельностью и развитие личности / Н. А. Менчинская. – М.: Просвещение, 1975. – 267с.

Немов, Р. С. Психология: В 3 кн. – Кн.2. Психология образования / Р. С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 390с.

Обучение и развитие / под ред. А. В. Занкова. – М.: Просвещение, 1975. – 150с.

Психологические проблемы неуспеваемости школьников / под ред. Н. А. Менчинской. – М.: Просвещение, 1971. – 271с.

Пашнев Б.К. Психодиагностика: практикум школьного психолога. – Ростов н/Д., 2010.–317с.

Пряжникова Е.Ю. Профориентация: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М., 2010. – 496 с.

Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. – 304с.

Реан, А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб.: Питер, 2002. – 360с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М, 1946. – 542с.

Сухомлинскиий В.А. О воспитании – М., Политиздат, 1973. – 272с.

Соколова, Н. Не хочу учиться, хочу жениться! / Н. Соколова // Семейная психология. – 2003. - № 13. – С.6-12.

Столяренко, Л. Д. Основы психологии / Л. Д. Столяренко. – Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 310с.

Сластенин В.А. Психолого-педагогический практикум. – М., 2011. – 224с.

Шаповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология: учебник для бакалавров / И.В. Шаповаленко.–2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательство Юрайт, 2012. – 567с.

Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1960. – 210с.

Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. эльконин; ред.-сост. Б.Д. Эльконин. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия»,2006. – 384с.

Эйнштейн А. Творческая автобиография // Эйнштейн и современная физика. – М.,1956.

Якунин, В. А. Педагогическая психология / А. П. Якунин. – СПб.: Питер, 1998. – 420с.

Яхина З.Ш. Возростная психология: учебно-методическое пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности 050706.65 – « Педагогика и психология». – Казань: ЧОУ ВПО «Академия социального образования», 2010. – 92с.

[Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.psyoffice.ru/3-0-praktikum-00173.htm

[Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.psyoffice.ru/3-1-praktikum-00458.htm

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/138641-statja-ne-hochu-uchitsja-hochu-