Статья

О значении школьной мотивации для успешного обучения детей с ЗПР в школе

авторы: Тюнина Л.А.

Шварева Т.Н.

Задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом не-доразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. Несмотря на задержку развития эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены не резко. В других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

В Мезенском педагогическом колледже, который готовит учителей начальных классов, с 2011 года возобновлена подготовка студентов по специальности «Коррекционная педагогика в начальном образовании». Необходимость открытия этой специальности продиктована тем, что количество детей с ЗПР с каждым годом увеличивается.

На базе нашего колледжа была открыта экспериментальная площадка: «Комплексное психолого- педагогическое сопровождение детей с трудностями в обучении», в рамках которой педагоги и методисты колледжа выбрали темы для исследований и начали работу в рамках этих тем. Наша творческая группа педагогов свою исследовательскую деятельность подчинила вопросу подготовки будущих специалистов в рамках проблемы использования возможностей урока.

Следует отметить, что как для детей с нормальным темпом психического развития, так и для детей с ЗПР, большое значение для освоения учебных навыков имеет мотивация. Именно внутренняя готовность детей у обучению в школе во многом определяет успешность ребенка в учебной деятельности.

Как отмечает Л.Н. Блинова, сформированная мотивация – одна из основных движущих сил учения ребенка.

Первые исследования мотивационной сферы детей с ЗПР были выполнены в связи с изучением причин школьной неуспеваемости младших школьников и необходимостью выработки психолого-педагогических подходов к ее преодолению (Н.А. Менчинская, Н.Л. Белопольская, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева и др.).

В научных работах авторов (Белопольская Н.Л., Кузнецова Л.В., Кулагина И.Ю., Ульенкова У.В. и др.) отмечается, что в первый год обучения в школе у многих детей с ЗПР появля­ется комплекс неполноценности по отношению к учению, который исключает положительную мотивацию учебного успеха, вызывает непри­язнь к предмету, к школе, к учителю. Это обус­ловливается тем, что для значительной части школьников с ЗПР уровень требований, предъ­являемый школой, оказывается недосягаемым как вследствие индивидуальных особенностей, так и ввиду слабой сформированности мотивов учения. Предполагается, что на весь период обу­чения первоклассника с ЗПР сохраняется та «стартовая» мотивация, которая определяет го­товность ребенка к обучению в первом классе. Как показывает наш опыт, процесс «демотивирования» учебной деятельности с особой остро­той у многих детей с ЗПР появляется именно в первом классе, причем у некоторых из них с оп­ределенной периодичностью .

Изучение детей с ЗПР показывает, что среди множества психо­физических особенностей, присущих им, на первый план выдвигается общее недоразвитие личности: эмоционально-волевая незрелость, трудности в произвольной регуляция деятель­ности, динамические нарушения во всех видах деятельности, ослабленность мотивационной сферы и т.д.

Ребенок с ЗПР, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. У него как бы сохраняются мотивы деятельности, присущие детям дошкольного возраста - в первую оче­редь игровой мотив. Успешно выполняются те задания, которые связаны с непосредственны­ми интересами ребенка, с игрой. В отдельных случаях такие ученики руководствуются в сво­ей деятельности главным образом эмоцией удовольствия. (М.С. Певзнер; Т.А. Власова; К.С. Лебединская). Для детей с ЗПР в целом характерны бедность учебной мотивации, от­сутствие обусловленности процессуальной мотивации мотивацией более высокого уров­ня. Широкие социальные мотивы учения, при­дающие смысл учебной деятельности, недос­таточно представлены в мотивационных сис­темах детей с ЗПР. У этих учащихся учебные интересы, поддерживающие положительное отношение к учению, менее содержательны, чем у нормально развивающихся учащихся. Значимым мотивом у младшего школьника с ЗПР становится мотивация избегания неуспеха или наказания, которая является показателем растущей неуверенности в себе и создает от­рицательный эмоциональный фон учебной де­ятельности. А если у некоторых детей оказы­вается выраженной мотивация достижения ус­пеха, то она часто «подпитывается» неадекват­ной завышенной самооценкой, надеждой на будущий успех.

Имеющиеся по этой проблеме исследования показали, что по всем трем основным группам мотивов, а именно: внешним (страх, награда), внутренним (желание, инициатива самого ребенка) и промежуточно-соревновательным (мотивом выступает сравнение своих достижений с достижениями других) наблюдаются свои особенности.

Так из внутренних мотивов доминируют игровые мотивы, мотивы сохранения целостного привычного функционирования (Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова), в то время как у нормально развивающихся сверстников ведущими в младшем школьном возрасте становятся познавательные мотивы, связанные со стремлением к интеллектуальной активности, овладению новыми умениями, знаниями и навыками, и широкие социальные (Л.И. Божович), отражающие потребность ребенка занять определенное положение в системе доступных ему общественных отношений. Кроме того, отмечается, что дети с ЗПР подвержены стрессовым реакциям и в ситуации повышенной тревоги (опасность не успеть выполнить задание, подвергнуться наказанию) их продуктивность в большинстве своем падает, хотя у некоторой части детей возникает мобилизация сил. В связи с последним необходимо отметить факт повышенной значимости для младших школьников с ЗПР положительных поддерживающих отношений со стороны близких взрослых (Л.В. Кузнецова, Р.Д. Триггер). Это, с одной стороны, обусловливает их повышенную чувствительность и ранимость в ситуации критических замечаний со стороны взрослых, а с другой – в этом заключен определенный потенциал познавательного и социального развития детей данной категории .

Таким образом, у детей с ЗПР к школьному возрасту оказывается несформированной мотивационная сфера: ребенок продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов, преобладают игровые мотивы поведения. У детей не появляются школьные интересы, чувство ответственности по отношению к учебным заданиям, умение подчиняться школьным требованиям. Поэтому их учебная деятельность в значительной мере непродуктивна, на уроках они постоянно «выключаются» из общей работы (Власова Т.А., Певзнер М.С., Иванов Е.С., Самодумская Е.Н. и др.).

Как можно судить по данным литературы, эти мотивационные особенности усугубляются и наиболее полно проступают по мере приобретения ребенком опыта школьных неудач. Зависимость специфики мотивации от успешности учебной деятельности наглядно прослеживается на примере отношения ребенка к оценочной ситуации. Младшие школьники с ЗПР дают резко негативную реакцию на трудности, препятствующие решению учебной задачи, и на отрицательную оценку своего решения. Здесь возможны эмоциональные срывы, отказ выполнять задание, демонстрация безразличия (Лубовский В.И., Егорова Т.Е.). Но истинное безразличие проявляется не к оценке, а к собственному неверному решению: у ребенка не возникает желания исправить работу, понять причину ошибки (Жаренкова Г.И.). В действительности оценка таким учащимся нужна, и при доступности успешного выполнения какой-либо работы они выражают и свою заинтересованность в оценке, и радость при похвале (Белопольская Н.Л., Егорова Т.В., Баландина Н.Д.). Однако, если задание достаточно трудное, побудительная сила мотива получения высокой оценки ослабевает, если же достаточно легкое, то мотив оказывается настолько сильным, что снижается качество выполнения задания (Белопольская Н,Л., Пускаева Т.Д.).

Следовательно, при анализе мотивационной сферы детей с ЗПР обнаруживается не отсутствие у них учебной мотивации, а неадекватно сформированные мотивы учения (И.Ю. Кулагина).

В связи с тем, что к моменту поступления в школу наблюдается доминирование игрового мотива, поэтому мотивация в этот период не является однородной.

Это позволяет предположить, что у детей с ЗПР адекватные учебные мотивы в какой-то мере представлены в самом начале обучения (пусть недостаточно полно и сильно), но в дальнейшем они не получают развития и трансформируются, имеющиеся потенциальные мотивационные возможности в процессе обучения в начальных классах массовой школы не реализуются. И происходит это вследствие столкновения ребенка с объективными трудностями, неуспешности его учебной деятельности и соответствующей низкой оценки его со стороны окружающих. Стойкая неуспеваемость, типичная при ЗПР, приводит к образованию определенной личностной позиции, которую обычно называют «позицией неуспевающего».

Однако при ЗПР не обязательно становление особенностей личности по типу «позиции неуспевающего». Негативные личностные характеристики, как правило являются вторичными нарушениями при аномальном развитии. А «чем дальше стоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию» (Выготский Л.С.). В случае ЗПР такие отрицательные особенности должны быть устранены при адекватной структуре дефекта организации обучения и воспитания, которая прежде всего позволит ребенку добиться успеха в учении. То, что это возможно, также показывают данные литературы. А.Н. Леонтьев, рассматривая проблемы, возникающие при неспособности детей успешно и в должном темпе обучаться в обычных условиях, констатирует: «Когда же эти дети ставятся в подходящие для них условия и когда по отношению к ним применяются специальные методы обучения, то, как показывает опыт, во многих случаях им удается достичь значительных успехов и иногда даже полностью ликвидировать свое отставание».

Таким образом, школьная мотивация детей с ЗПР резко снижена. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах: дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, запретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий, от посещения школы.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/13926-statja