Проектирование процессов формирования профессиональной компетентности педагогов, обеспечивающих подготовку к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма

Автор: Тарутина В.А.

Муниципальное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья  «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 54 VIII вида» г. Перми

Учитель-логопед

«Проектирование процессов формирования профессиональной компетентности педагогов, обеспечивающих подготовку к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма».

Проблему профессиональной компетентности педагога исследовали многие философы, педагоги, психологи. Вопросы формирования и развития профессиональной компетентности рассматриваются в трудах В.А. Адолфа, Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, A.M. Новикова, Г.С. Трофимовой, Г. Бернгард, В. Блума, X. Маркуса, Р. Стернера и др. Но, несмотря на достаточно широкую представленность исследуемого феномена в научной литературе, до сих пор нет однозначности как в его операционализации, так и в определении его состава, а, следовательно, и в выделении путей его развития. Таким образом, актуальность темы также может быть обусловлена недостаточным обоснованием способов развития профессиональной компетентности педагогов и все возрастающими требованиями социальной практики в компетентных работниках.

Особую значимость профессиональная компетентность приобретает в связи с тем, что система образования в настоящее время характеризуется значительными инновационными преобразованиями. В сложившихся условиях педагог, чтобы быть успешным и востребованным, должен быть готов к любым изменениям, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям, проявлять стремление быть профессионалом, постоянно обновлять свои знания и умения, стремиться к саморазвитию, проявлять толерантность к неопределенности, быть готовым к риску, то есть быть профессионально компетентным.

В процессе исследования был проведен анализ научной литературы по сформулированной теме, в частности были изучены ФГОС ВПО по направлению подготовки бакалавров «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», «Специальное (дефектологическое) образование». В результате данного анализа было выявлено, что содержание обозначенных в стандарте профессиональных компетенций не конкретизирует деятельность будущих педагогов в области профилактики нарушений письменной речи детей группы риска. Данное положение позволяет сделать вывод о необходимости определения содержания специальных компетенций, задающих целевые ориентиры в вопросах профилактики нарушений письменной речи в будущей профессиональной деятельности педагога. Одной из задач настоящего исследования и стало построение модели компетентности педагога в вопросах профилактики нарушений письма.

Используя моделирование в качестве исследовательского инструмента для изучения различных аспектов и свойств образовательного процесса, мы спроектировали модель формирования профессиональной компетенции педагогов, обеспечивающих подготовку к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма. Формирование профессиональных компетенций в ходе реализации модели возможно с помощью четырех компонентов:

Мотивационного

Информационного

Технологического

Рефлексивного

Первый компонент включает в себя умение педагога выделить саму проблему в рамках подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма. Также педагог должен понимать ее значимость и важность проведения с таким ребенком определенной работы.

Информационный компонент характеризуется знаниями, осведомленностью педагога по вопросам подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма.

Технологический компонент включает в себя умение педагога ставить перед собой задачи: они должны быть адекватными, систематизированными и периодичными. Также в данном компоненте модели рассматриваются методы, которые педагог использует в своей работе. Это различные дидактические игры, упражнения, задания.

Рефлексивный компонент отображает понимание педагогом значимости письменной речи в целом, важности понимания проблемы нарушения письменной речи, а также значимости своего вклада в профилактику нарушений письменной речи.

Поэтому проанализировав ФГОС ВПО по направлениям подготовки «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», «Специальное (дефектологическое) образование» и деятельность педагогов, обеспечивающих подготовку к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма можно выделить виды профессиональной деятельности педагога:

коррекционно-педагогическая

диагностико-консультативная;

профилактическая;

культурно-просветительская.

В каждом из видов деятельности педагога целесообразно выделить основные компетенции, которыми он должен обладать, на что должен быть способен в рамках этого вида деятельности:

Диагностическая деятельность:

- способен проводить скрининг-диагностику выявления риска нарушений письма:

- способен интерпретировать полученные результаты;

- способен определять характер «риска» возникновения нарушений письма;

Коррекционная деятельность:

- способен определять направления и содержание коррекционно – развивающей работы;

- способен дифференцировать коррекционно-развивающую и профилактическую работу и т.п.

Профилактическая деятельность:

- способен определять направление и содержание профилактической работы;

- способен разработать индивидуальную образовательную программу по профилактике нарушений письма;

Просветительская деятельность:

- способен оценить уровень знаний специалистов по данной проблеме

- способен сформулировать рекомендации для педагогов, обеспечивающих подготовку к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма.

В настоящий момент известно, что профессиональная подготовка педагогов в ВУЗе проходит на достаточном уровне. Однако, все чаще педагог оказывается бессилен при подготовке ребенка к школе даже имея данные о возможных будущих проблемах обучения.

Причиной этого может являться отсутствие у педагога информации, знаний о том, что такое дисграфия, ее механизмы и причины возникновения и как прогнозируемые трудности отразятся на процессе обучения в целом.

Принимая во внимания указанные причины, можно говорить о наличии определенных противоречий между необходимостью повышения уровня профессиональной компетентности педагогов, сопровождающих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма и отсутствием программ, направленных на решение этой проблемы. В связи с обозначенными противоречиями мы определяем проблему исследования как необходимость в формировании профессиональной компетентности педагогов, сопровождающих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма.

Анализ формирования профессиональной компетентности педагогов, сопровождающих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма позволяет формировать новую точку зрения на процесс подготовки педагогических кадров, расширяется список вопросов, которые будущий педагог должен знать.

Практическая значимость исследования заключается в том, что материалы данной работы могут быть использованы воспитателями детского сада с целью обогащения своих знаний о нарушениях письма, их влиянии на обучение детей, о детях, входящих в группы риска по возникновению нарушений письма, о сопровождении подготовки таких детей к школе. В ходе данного исследования была разработана программа повышения профессиональной компетентности педагогов, сопровождающих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма, а также методические рекомендации к ней.

Исследование по теме «Проектирование процессов формирования профессиональной компетентности педагогов, обеспечивающих подготовку к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма» проводилось на базе МДОУ «Детский сад №369» в период с 17 марта по 26 марта 2014г. В эксперименте участвовало 10 воспитателей подготовительной группы. Каждому педагогу была предложена анкета для заполнения.

В результате проведенного исследования были выявлены следующие особенности компонентов профессиональной компетентности педагогов, сопровождающих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма: в данной выборке мы выявили высокий уровень сформированности мотивационного компонента профессиональных компетенций. Педагоги умеют выделить саму проблему в рамках подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма, понимать ее значимость.

Анализируя уровень сформированности информационного компонента, можно говорить, что он невысок, так как педагоги затрудняются с выделением самих групп риска по возникновению нарушений письма, с пониманием какие категории детей туда относятся. Нет знаний о том, что является предпосылками развития письма и к чему ведет их нарушение и недоразвитие. Можно говорить о низкой осведомленности педагогов в вопросах профилактики нарушений письма и коррекционной работы с детьми группы риска.

Уровень сформированности технологического компонента достаточно высок: педагоги владеют методами работы, умеют их применять, знают в какой документации отражены аспекты подготовки к школе.

На высоком уровне находится рефлексивный компонент. Педагоги понимают значимость письменной речи в целом, понимают проблему нарушения письменной речи, а также понимают важность просвещения в данных вопросах педагогов и родителей.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента определили необходимость разработки программы повышения профессиональной компетентности педагогов, сопровождающих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма.

Данная программа может быть реализована в условиях дошкольной образовательной организации представителями администрации (заместителем руководителя), руководителем методической службы.

Цель программы – формирование профессиональной компетентности педагогов, сопровождающих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма.

В содержании программы можно выделить 5 разделов:

Нарушения письменной речи. Типичные ошибки письменной речи,

Предпосылки развития письменной речи в дошкольном возрасте

Выявление несформированности предпосылок письменной речи детей старшего дошкольного возраста;

Профилактика нарушений письменной речи в дошкольном возрасте;

Работа с семьей, имеющей ребенка группы риска по возникновению нарушений письма.

Программа повышения профессиональной компетентности педагогов, сопровождающих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма.

Пояснительная записка.

Актуальность данной программы обусловлена особенностями новых тенденций в развитии общества. Все больше педагогов дошкольных учреждений интересует вопрос: как осуществлять подготовку к школе более эффективно, чтобы дальнейший образовательный процесс проходил максимально комфортно для ребенка. На данный момент проблема совершенствования подготовки педагогических кадров входит в число приоритетных направлений науки, так как качество и эффективность осуществляемой подготовки детей к школе напрямую зависит от профессионализма того педагога, который ее сопровождает.

В сложившихся условиях педагог, чтобы быть успешным и востребованным, должен быть готовым к любым изменениям, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям, проявлять стремление быть профессионалом, постоянно обновлять свои знания и умения, стремиться к саморазвитию, проявлять толерантность к неопределенности, быть готовым к риску, то есть быть профессионально компетентным.

В настоящий момент известно, что профессиональная подготовка педагогов в ВУЗе проходит на достаточном уровне. Однако, все чаще педагог оказывается бессилен при подготовке ребенка к школе,не имея данных о возможных будущих проблемах его обучения в школе.

Причиной этого может являться отсутствие у педагога информации, знаний о том, что такое дисграфия, ее механизмы, причины возникновения и то, как прогнозируемые трудности отразятся на процессе обучения в целом.

Педагоги умеют выделить саму проблему в рамках подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма, понимать ее значимость. Большинство считает важным просвещение педагогов в вопросах профилактики и коррекции нарушений письма. Также не исключают важность консультирования родителей на тему подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма.

Все перечисленные особенности профессиональной компетентности педагогов, сопровождающих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма, только подтверждают необходимость разработки программы формирования профессиональной компетентности в вопросах профилактики нарушений письменной речи.

Цель программы – формирование профессиональной компетентности педагогов, сопровождающих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма.

Задачи:

Способствовать формированию достаточного уровня знаний о нарушениях письма, их профилактике, типичных ошибках письма, обусловленных несформированностью или недоразвитием психофизических предпосылок письменной речи в старшем дошкольном возрасте;

Формировать умение проведения скрининг-диагностики выявления риска нарушений письма;

Формировать умение интерпретировать полученные результаты;

Формировать способность определять направления и содержание профилактической работы;

Формировать умение определять направления и содержание коррекционно-развивающей работы с детьми группы риска по возникновению нарушений письма;

Формировать умение определять характер «риска» возникновения нарушений письма;

Формировать способность дифференцировать коррекционно-развивающую и профилактическую работу и т.п;

Формировать способность разрабатывать индивидуальную коррекционно-развивающую программу по профилактике нарушений письма;

Формировать умение оценить уровень знаний педагогов и родителей по данной проблеме;

Формировать умение формулировать рекомендации для педагогов, обеспечивающих подготовку к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма;

Формировать умение формулировать рекомендации для родителей, воспитывающих детей группы риска по возникновению нарушений письма.

Содержание материала программы построено в соответствии с основными методологическими принципами: 

Принцип системности. Программа представляет собой систематизированное структурированное изложение материала по работе с педагогами, обеспечивающими процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма;

Принцип научности и доступности содержания обучения;

Генетический принцип. Он означает, что изучение письма и его нарушений следует вести на основе анализа условий их возникновения, смены одного уровня функционирования другим;

Принцип профилактики означает необходимость предупреждения нарушений письменной речи посредством коррекции и развития психофизических предпосылок письма;

Принцип деятельностного подхода, означающий целесообразность использования разных видов деятельности для профилактики нарушений письма.

Данная программа может быть реализована в условиях дошкольной образовательной организации представителями администрации (заместителем руководителя), руководителем методической службы. Реализация программы будет направлена на повышение профессиональной компетентности педагогов, осуществляющих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма (воспитатели). Также программа может быть реализована в рамках образовательных программ подготовки специалистов и бакалавров в высших и средних специальных профессиональных учреждениях. Объектом реализации программы будут учащиеся старших курсов, обучающиеся по направлениямподготовки «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», «Специальное (дефектологическое) образование».Срок реализации программы – один учебный год.

Содержание программы

повышения профессиональной компетентности педагогов, сопровождающих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма.

В содержании программы можно выделить 5 разделов:

Нарушения письменной речи. Типичные ошибки письменной речи,

Предпосылки развития письменной речи в дошкольном возрасте

Выявление несформированности предпосылок письменной речи детей старшего дошкольного возраста;

Профилактика нарушений письменной речи в дошкольном возрасте;

Работа с семьей, имеющей ребенка группы риска по возникновению нарушений письма.

Раскроем содержание каждого раздела:

Раздел 1. Типичные ошибки письменной речи,

нарушения письменной речи.

Письменная речь включает в себя равноправные составляющие: чтение и письмо.Исходя из определения, данного Садовниковой И.Н. письмо - это двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Современная письменная речь носит альфабетический характер. Знаки письменной речи – буквы, обозначающие звуки устной речи. И устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения.

Л.С. Волкова отмечает, что письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. В процессе письма между ними устанавливается тесная связь. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития.

Процесс письма имеет многоуровневую структуру и, по мнению А.Н.Корнева, включает в себя три разных категории явлений: вид особой семиотической системы, способ перекодирования устного языка в письменный и особую форму коммуникации.

Проблема формирования письменной речи у детей до сих пор является актуальной. Недостаточный уровень сформированности письменной речи негативно отражается на развитии у детей высших психических функций, на качестве усвоения учебного материала, проявляется в различного рода трудностях, испытываемых детьми в процессе обучения.Изучение письменной речи в отечественной психологии осуществлялось Л.С.Выготским, Н.Д.Жинкиным, А.Н.Леонтьевым, А.Р.Лурия, И.Н.Садовниковой, Л.С.Волковой, А.Н.Корневым и др.

Говоря о механизмах письменной речи, Т.А. Ярош выделяет ряд специфических операций письма:

1. Анализ звукового состава слова. Первое условие письма – определение последовательности звуков в слове. Второе условие - уточнение звуков, т.е. различение глухих и звонких, твёрдых и мягких, а также свистящих и шипящих фонем (речевых звуков).

2. Перевод фонем в графемы (письменные знаки) с учётом правильного написания их элементов. Это означает, что ребёнок должен представлять себе буквы, составляющие данное слово, их правильное написание (часто дети «зеркалят» буквы, например И – N, Я – R)

3. «Перешифровка» зрительных схем букв в систему последовательных движений глаз и руки, необходимых для записи слова.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.

В процесс письма активно включаются ещё глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность.

А.Н.Корнев считает, что разнообразные нервно-психические расстройства могут вызывать нарушения усвоения письменной речи. В первую очередь это состояния общего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи. Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом или чтением. 

Специфические нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия, дизорфография) составляют значительный процент среди других нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ. По данным А.Н. Корнева у 10% учеников массовой школы препятствием для обучения становится дислексия и дисграфия. Эти нарушения являются серьезным препятствием в овладении учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних этапах.

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии:акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфияобусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. В тяжелых случаях оптической дисграфии письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы букв пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания(дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

1. Артикуляторно-акустическая дисграфияво многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевымдисграфией на почве расстройств устной речи.

Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии —этоакустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т, ч —щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о — у(тума — «точа»), е—и(лес — «лис»).

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант— «дикат», школа— «кола»); пропуски гласных (собака— «сбака», дома— «дма»); перестановки букв (тропа— «прота», окно— «коно»); добавление букв (таскали— «тасакали»); пропуски, добавления, перестановка слогов (комната— «кота», стакан— «ката»).

4.Аграмматическаядисграфия(охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса — лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

5.Оптическая дисграфиясвязана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы: состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве.

Раздел 2. Предпосылки развития письменной речи

в дошкольном возрасте

В процессе письма можно выделить 2 уровня организации: сенсомоторный уровень, отвечающий за технику письма и письмо как речевую деятельность.

Рассмотрим сенсомоторный уровень:

Психофизиологической основой процесса письма является совместная работа различных анализаторов. Традиционно выделяют 4 основных анализатора, отвечающих за письмо: речеслуховой (акустический), речедвигательный, речезрительный (оптический), двигательный.

Письмо как речевая деятельность:

Более высокий уровень, формируется на основе сенсомоторного, в котором можно выделить два составляющих аспекта:психологический, лингвистический.

Психологическое содержание письма включает в себя: мотив (намерение к письменной речи) и создание замысла (о чем писать).

В осуществлении процесса письма обязательно задействованы высшие психические функции: произвольное внимание, логическая память, смысловое восприятие, отвлеченное мышление и т. д.

А. Н. Леонтьев считает, что психическую структуру письма можно представить в виде трех основных операций: процесс символизации фонем, процесс моделирования звуковой структуры слова, графомоторные операции

Предпосылки формирования этих операций:

навык символизации, то есть буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания.

Развитие фонематического восприятия ребенка. Р. И. Левина выделяет несколько этапов:дофонетическая стадия — полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей;начальный этап овладения восприятием фонем: различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Слово воспринимается глобально и опознается по общему звуковому «облику» с опорой на просодические особенности (интонационно-ритмические характеристики);дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Ребенку доступно различение между правильным и неправильным произношением. Однако неправильно произнесенное слово еще узнается;правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. На этом этапе сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны;завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения. С началом обучения в школе (или еще в детском саду) он благодаря направленному обучению делает еще один шаг в развитии своего языкового сознания.

Графо - моторные навыки, которые являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Развитие графо – моторных навыков тесно связано с состоянием зрительно-моторной координации.

Предпосылками письма являются также:сукцессивные процессы, то есть анализ и синтез временных последовательностей сигналов и стимулов; межанализаторные взаимодействия, необходимые для перекодировки информации из одной модальности в другую; сенсомоторное развитие (слуховое, зрительное, психомоторное, пространственное, тактильное); развитие психических процессов (память, внимание и т. д.), составляющих основу интеллектуальной деятельности; полноценное развитие речи ребенка; физиологическая, эмоциональная зрелость.Все эти предпосылки развиваются и формируются в 5-6 лет. Сенсомоторная база, или комплекс функциональных предпосылок письма, представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко-буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы.

Раздел 3.Выявление несформированности предпосылок письменной речи детей старшего дошкольного возраста

А.Н.Корнев считает, что разнообразные нервно-психические расстройства могут вызывать нарушения письменной речи. В первую очередь это состояния общего психического недоразвития, грубые аномалии зрительного и слухового анализаторов, недоразвитие устной речи. Стойкие нарушения письменной речи могут возникать у детей с нормальным интеллектом, сохранной устной речью, полноценными зрением и слухом, у которых имеется несформированность некоторых частных психических процессов, которые могут почти ничем себя не проявлять в повседневной жизни, но создают серьезные препятствия при овладении письмом или чтением. 

В процессе многолетнего и всеобъемлющего изучения детей с нарушениями письменной речи А.Н.Корнев выработал разносторонний методический подход к диагностике. Им созданы оригинальные методики, адаптированы некоторые уже существующие и, в целом, образована батарея проб, позволяющих дать углубленный анализ генеза и точную диагностику расстройств, лежащих в основе нарушений письменной речи.

Методики, рекомендованные для выявления несформированности предпосылок письменной речи.

«Графо-моторные методики»

1. Тематический рисунок «Дом — дерево — человек».Данное задание является адекватным для детей 5 лет и старше. Интерпретация производится как с позиции степени зрелости графического символизма в рисунке (насыщенность существенными деталями, композиционная сложность), так и в плане оценки сформированности графо-моторных навыков и формообразующих движений, способности передать пространственные признаки предметов и их пропорции;

2. Срисовывание фигур. Задание обладает довольно высокой диагностической способностью в отношение нарушений пространственного праксиса, недостаточной сформированности формообразующих движений, неполноценности зрительно-моторной координации.

Конструктивные методики

1. Палочковый тест Гольдштейн-Ширера, адаптированный для детей. Так же как и предыдущее задание, данная методика помогает выявить нарушения конструктивного праксиса. Она менее чувствительна к расстройствам тонкой координации движений пальцев и поэтому более информативна в сопоставлении с графическими тестами.

2.Кубики Кооса. Данная методика позволяет оценить сформированность операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно-образного мышления, способность к программированию и последовательной реализации конструктивной деятельности.

Исследование моторики

1. Проба на динамический праксис «Кулак — ребро — ладонь» [Лурия А. Р., 1969].В авторской версии данного задания ребенку предлагается воспроизвести по образцу серию из девяти движений, состоящую из трижды повторяющегося ряда трех вышеназванных движений. Данный тест чувствителен не только к поражению двигательных систем (преимущественно премоторных их отделов), но и к модально неспецифическому дефициту сукцессивных функций.

2. «Пересчет пальцев».Ребенку предлагается поочередно коснуться каждым пальцем, начиная со второго, большого пальца той же руки, а затем сделать то же самое, но начиная с мизинца. Оценивается точность, дифференцированность движений пальцев и способность к переключению с одного движения на другое (отсутствие застреваний).

3. Проба на пальцевой гнозис и (в меньшей степени) праксис.Ребенку предлагается, не глядя на свою руку (которую при необходимости можно экранировать), вслед за экспериментатором воспроизводить различные позы пальцев.Выполнение этого задания в значительной степени зависит от состояния кинестетического анализатора и «схемы тела» [Лурия А. Р., 1969]. 4. Исследование орального праксиса.По подражанию ребенку предлагается выполнить 11 действий. Оцениваются точность движений и способность к переключению в случае воспроизведения серии трех движений.

Сукцессивные функции

1. Повторение цифровых рядов.а) В прямом порядке. б) В обратном порядке. Первая часть данного задания характеризует преимущественно иконическую сукцессивную слухоречевую память. Вторая — состояние оперативной памяти.

2. Воспроизведение звуковых ритмов.Ребенок должен вслед за экспериментатором воспроиз-1 вести серию ударов по столу, разделенных длинными и короткими паузами. Серии постепенно удлиняются и усложняются по структуре. Следует различать два вида затруднений при его выполнении. В одних случаях страдает процесс воспроизведения ритмов при сохранной способности к их слуховому различению («премоторный» тип нарушения). В других — нарушено слуховое различение звуковых ритмов и этим обусловлена неспособность к их воспроизведению («височный» тип дефекта, сенсорная амузия). Для определения ведущей причины нарушений следует предложить ребенку сравнить две серии ударов, предъявленных последовательно. При «пре-моторном» типе нарушения слуховое сравнение ритмов продемонстрирует более высокие результаты, чем их воспроизведение. При «височном» типе нарушений существенных различий не обнаружится.

Исследование устной речи

Для оценки звукопроизношения представляется удобным и информативным экспресс-метод, позволяющий выявить даже скрытые, стертые дефекты звукопроизношения. В процессе обследования ребенку предлагается повторять двустишия или фразы, насыщенные сложными для произнесения звуками. Предлагаемый материал включает две части: а) двустишия, включающие наиболее часто смешиваемые, артикуляционно сложные согласные, и б) фразы со сложной слоговой структурой.

Анализируя фонематические процессы, следует различать в них три аспекта: фонематическое восприятие (различение фонем), фонематические представления и навыки фонематического анализа и синтеза. Если первая из перечисленных функций формируется у ребенка спонтанно, без направленного обучения, то последние две нуждаются в нем. Навыки фонематического анализа в полной мере формируются уже в добукварный и букварный период обучения.

Исследование фонематического восприятия:

Фонематические представления исследуются следующим образом:

1. Повторение слогов с оппозиционными звуками.

2. Придумать слова, начинающиеся со звуков: р, с, ш, п, ё, т.

3. Отобрать картинки на заданный звук: п-б, щ-с, з-с, д-тп.

Следует отметить, что последнее задание носит комплексный характер. На его выполнение влияет не только состояние фонематических представлений, но и, в определенной степени, владение элементарными формами фонематического анализа.

При исследовании фонематического анализа используются следующие приемы (задания расположены в порядке усложнения):

1. Выделение звука на фоне слова (по картинкам и на слух).

2. Выделение ударных гласных в начале (Алик, азбука, уточка, ослик), в середине (мак, сон, лук, стол, куст) и в конце слова (коза, кусты, мячи, весло).

3. Выделение согласного в начале слова: крыло, сажа, зеркало.

4. Выделение безударного гласного в начале слова: игра, утенок, огурец, арбуз.

5. Назвать звуки в словах по порядку: сок, лак, кошка, карандаш.

Повторение фраз.

Ребенку предлагается повторить фразу, произнесенную обследующим. В случае ошибки опыт повторяется с другой фразой той же длины и сложности. Задание может использоваться для оценки синтаксического компонента языковой компетенции детей и диагностики лексико-грамматического недоразвития.

Обследование грамматической стороны речи (использование морфологических элементов и служебных слов для построения грамматически правильных фраз).

Опыт использования приведенных ниже заданий позволяет предполагать, что первая часть каждого из разделов (оценка правильности грамматической конструкции) характеризует преимущественно состояние метаязыковых функций, а вторая — собственно языковых операций.

Подлежат диагностике:

Падежные окончания существительных.

Личные окончания глаголов.

Времена глаголов.

Родовые окончания прилагательных.

Линейная схема фразы порядок слов.

Логико-грамматические конструкции (инструкция и способ оценки те же, что и в предыдущих речевых заданиях).

Раздел 4. Профилактика нарушений письменной речи в дошкольном возрасте.

Коррекция дисграфий наиболее успешна при раннем ее начале, а профилактика – еще более эффективная мера, позволяющая предупредить развитие дисграфии. Отсюда необходимо еще в дошкольном возрасте предупредить возможность возникновения дисграфии у детей путем устранения у них уже появившихся ее предпосылок.

Профилактика дисграфии у детей, посещающих массовые детские сады, заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он должен получить коррекционно-развивающую помощь от специалиста.

А.Н Корнев (2003) предлагает проводить первичную и вторичную профилактику дисграфии:

Первичная профилактика дисграфии:

Она заключается в устранении основных этиологических факторов, имеющих отношение к указанным расстройствам. Для этого могут быть рекомендованы следующие мероприятия:

1. Меры по предупреждению анте- и перинатальной патологии плода и новорожденного: охрана здоровья будущих матерей и беременных, оптимальная организация наблюдения за беременными и профилактика осложнений беременности, предупреждение родового травматизма, инфицирования плода и новорожденного и т. п.

2. Меры по снижению соматической и инфекционной заболеваемости детей в первые годы жизни.

3. Ранняя диагностика и своевременное лечение перинатальной церебральной патологии.

4. Ранняя диагностика и коррекция нарушений развития речи у детей. Позднее появление первых слов (после 1 года 3 мес.) или фраз (после 2 лет) является достаточным основанием для вмешательства логопеда. Симптомы девиантного развития фонологической системы ребенка являются безусловным показанием для проведения курса логопедической и медико-педагогической коррекции.

5. При наличии билингвизма у ребенка необходим выбор адекватных методов обучения грамоте. Дети, сменившие язык обучения, относятся к группе риска по дисграфии и должны получать индивидуальную помощь при освоении второго языка.

6. Работа с неблагополучными семьями и семьями детей, не посещающих детский сад: организация «школ» для родителей с преподаванием приемов подготовки ребенка к I школе, развития у него необходимых сенсомоторных и речевых навыков.

Вторичная профилактика дисграфии:

Она заключается в следующем:

1. Своевременное выявление группы риска, к которой правомерно относить следующих детей:

а) с «цепочкой» пери-и постнатальных вредностей;

б) с поздним и аномальным развитием устной речи;

в) с задержкой психического развития;

г) с выраженной незрелостью изобразительных способностей;

д) с билингвизмом.

Выявление указанного контингента детей в оптимальном варианте должно быть проведено до начала обучения в школе.

С детьми, имеющими повышенный риск возникновения дисграфии, проводится коррекционно-профилактическая работа.

Исправление фонетико-фонематических нарушений.

Формирование функционального базиса письма, а именно:

– развитие речевых навыков и функций, необходимых для овладения грамотой (стимуляция осознания звуковой стороны речи, стимуляции слухового внимания, совершенствование фонематического восприятия и воспитание правильных фонематических представлений, формирование навыков фонематического анализа и синтеза);

– развитие зрительно-пространственного восприятия и наглядно-образного мышления (отработка ориентировочной фазы при выполнении перцептивных и конструктивных заданий; совершенствование оперирования сенсорными эталонами и овладение соответствующими словесными понятиями; развитие навыков мысленного перемещения и трансформации зрительных образов; формирование навыков схематичного изображения пространственных представлений);

– формирование изобразительно-графических способностей (штриховка, обводка, срисовывание геометрических фигур, дорисовывание незаконченных рисунков и рисунков с недостающими деталями, письмо букв и слов по шаблонам и др.);

– развитие сукцессивных способностей (упражнения, развивающие способность к анализу, запоминанию и воспроизведению временной последовательности явлений.

– развитие способностей к концентрации, распределению и переключению внимания (в коррекционной работе используются упражнения, адресованные и к слуховой, и к зрительной модальностям; делается акцент на формирование произвольной регуляции внимания).

3. Дети из группы риска нуждаются в индивидуализации темпов и методов обучения письму.

Раздел 5.Работа с семьей, имеющей ребенка группы риска по возникновению нарушений письма.

Для достижения максимального результата при решении вопросов профилактики и коррекции нарушений письма у детей дошкольного возраста педагог должен понимать важность просвещения родителей в данных вопросах, а также находится с ними в тесной взаимосвязи. Помочь в этом педагогу могут следующие мероприятия:

Создание и постоянное обновление стенда «Подсказка для родителей», на котором будут отражаться и раскрыватьсяосновные понятия: письменная речь, письмо, предпосылки развития письма, дисграфия, профилактика дисграфии. Требование к оформлению материалов: яркость оформления, конкретность и лаконичность содержания, предоставление возможности для обратной связи (информация на стикерах которую оставляют родители для воспитателя).

Целесообразно использовать нетрадиционные формы общения. Например, встреча "За круглым столом", где родители на равных могут обсудить с педагогами волнующие их проблемы и вопросы, касающиеся профилактики нарушений письменной речи; "Вечера вопросов и ответов"; "Устные журналы", к которым можно подобрать рубрики: "Это интересно знать", "Советы специалиста", "Говорят дети" и др. Каждая страница — это устное сообщение с иллюстрациями. К обсуждению проблем подключать и самих родителей, и специалистов работающих в дошкольной образовательной организации.

Важно внести новые темы, касающиеся вопросов профилактики нарушений письма в родительские собрания.

Организовать для родителей уголок, в которой будет небольшая библиотека, программы воспитания, некоторый дидактический материал, пособия по вопросам профилактики нарушений письменной речи, которые родители, могут взять домой на время.

Также программа по формированию профессиональной компетентности педагогов, сопровождающих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма может быть реализована в условиях педагогических колледжей и ВУЗов, готовящих будущих педагогов.По каждому разделу программы были прописаны примерные темы и формы их реализации.

Таким образом, исследовав уровень сформированности профессиональной компетентности педагогов, сопровождающих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма мы увидели, что не все компоненты компетенций у педагогов находятся на высоком уровне. Это только подтверждает актуальность нашей темы и необходимость разработки программы по формированию профессиональной компетентности педагогов, сопровождающих процесс подготовки к школе детей группы риска по возникновению нарушений письма. Разработав ее, мы поняли, что она нуждается в наполнении методическими рекомендациями, которые были сформулированны для педагогов и тех, кто будет реализовывать данную программу.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/144567-proektirovanie-processov-formirovanija-profes