Дифференцированный и индивидуальный подходы

ГБОУ РМ «Ялгинский детский дом- школа»

Дифференцированный и индивидуальный подходы

к обучению в современной начальной школе

Учитель начальных классов Дубровина Тамара Николаевна

Саранск 2015 г

«Дифференцированный и индивидуальный подходы

к обучению в современной начальной школе»

из опыта работы учителя начальных классов

Дубровиной Тамары Николаевны

Актуальность и перспективность опыта.

При переходе к новым образовательным стандартам в системе российского образования усилился интерес к изменениям в современной начальной школе. В соответствии с ФГОС в начальной школе должны решаться задачи формирования основ учебной деятельности ребенка, а именно: системы учебных мотивов, постановки учебных целей, планирования и контроля учебных действий, способности к совместной деятельности с учителем и одноклассниками. Особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать, но и формирование универсальных учебных действий. Система планируемых результатов даёт представление о том, какими именно действиями - познавательными, личностными, регулятивными, коммуникативными - должен овладеть учащийся. Овладение школьниками системой универсальных учебных действий определяет развитие психологических способностей, сформированность восприятия, памяти, внимания, мышления, воображения, высокую мотивацию к обучению, т.е. развитие личности ребенка в целом, а не только его учебных навыков. На первый план теперь выдвигаются проблемы, связанные, прежде всего, с развитием каждой конкретной личности, а значит необычайно остро встает проблема индивидуального подхода к обучению.

Индивидуальный подход к учащемуся можно обеспечить только в том случае, если педагог точно определит исходный уровень его обученности, индивидуальные способности, что возможно только на основе проведения тщательного тестирования. В дальнейшем, путем подбора необходимых средств обучения и проведения индивидуальных консультаций (в том числе и по поводу методики построения индивидуальной траектории обучения для данного конкретного учащегося) учащийся приобретает необходимые знания и умения в соответствии с поставленными учебными задачами.

На практике индивидуальное обучение в чистом виде используется сравнительно редко. Чаще всего индивидуальное обучение сочетается с дифференцированным обучением, то есть реализуется на основе дифференциации. Таким образом, личностно-ориентированное обучение по определению является обучением дифференцированным.

Дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению названы обязательными в процессе обучения и воспитания.

Разработкой теоретических основ индивидуализации и дифференциации занимается ряд ученых: И.Э. Унт, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, А.В.Терещенко, Н.М. Осмоловская, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков,Е.А. Ямбург и др. Отмечается, что индивидуальные различия учащихся, являющиеся основанием для дифференциации и индивидуализации обучения, проявляются в уровне обученности и обучаемости, работоспособности, в типах мышления и др. Внутриклассная дифференциация выстраивается с опорой на различия по общим способностям, по специальным способностям, по интересам, по индивидуальным психофизиологическим особенностям (Н.В. Промоторова, В.А. Орлов, В.М. Монахов и др.).

Цель исследования: изучить особенности индивидуально-дифференцированного подхода в обучении младших школьников

Объект исследования: процесс обучения младших школьников.

Предмет исследования: методические основы обучения младших школьников в условиях внутриклассной дифференциации .

Гипотеза исследования: использование технологии уровневой дифференциации способствует формированию познавательной мотивации и познавательной самостоятельности, повышает результативность обучения младших школьников.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи :

1. Изучить теоретические основы индивидуально-дифференцированного подхода в обучении младших школьников.

2. Определить условия эффективности внутриклассной дифференциации процесса обучения младших школьников;

3. Разработать систему дидактических заданий, ориентированных на реализацию в условиях внутриклассной дифференциации;

4. Изучить особенность воздействия разработанной системы на индивидуальное развитие учащихся, выявить практическую значимость методов дифференцированного обучения.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

идеи гуманистической парадигмы (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская) и идеи индивидуального и дифференцированного подходов (А.А. Кирсанов, В.М. Монахов, В.А. Орлов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт); идеи развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков); идеи деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко); идеи системного подхода в педагогике (П.Ф. Каптерев, М.А. Данилов, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский).

Научно-теоретическую базу составили нормативные документы: Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10.07.1992 г.), Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (от 26.11.2010 г.).

Теоретическая значимость заключается в том, что были проанализированы теоретические основы индивидуально-дифференцированного подхода в обучении младших школьников, рассмотрены направления и методики изучения индивидуальных особенностей учащихся.

2. Условия формирования опыта. Наформирование опыта оказали влияние следующие факторы: изучение методической и педагогической литературы и изучение опыта работы коллег.

Общий анализ психолого – педагогической литературы, посвященной этой проблеме, позволяет сделать вывод относительно теории дифференциации обучения:

Дифференциация обучения предполагает разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося.

Использование дифференциации в процессе обучения создает возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формируют прогрессивные педагогические мышления.

Одной из важнейших основ дифференциации в обучении является учет психологических особенностей учащихся.

Основной целью дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность.

Реализуя дифференцированный подход в обучении, учитель должен опираться на типологию, отвечающую следующим требованиям:

- быть единой для всех групп учащихся;

- показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую, т.е. учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его;

- наглядно представлять возможности коллективной работы с различными группами учащихся;

- представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.

Индивидуальный подход включает в себя следующие элементы, тесно связанные между собой и представляющие цикл, периодически повторяющийся на новом уровне:

· систематическое изучение каждого ученика;

· постановка ближайших педагогических задач в работе с каждым учеником;

· выбор и применение наиболее эффективных средств индивидуального подхода к ученику;

· фиксация и анализ полученных результатов;

· постановка новых педагогических задач.

Важно отметить, что в индивидуальном подходе нуждается действительно каждый ребёнок, ибо это непременное условие и предпосылка формирования гармонической и всесторонне развитой личности, формирование самой личности как неповторимой индивидуальности.

Подводя итог, сказанному, можно сделать следующие выводы :

обучение применительно к каждому отдельному ученику может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет соответствовать уровню развития каждого ученика (это возможно при внутренней дифференциации учебной работы);

объективное выявление исходного уровня развития у каждого ученика – необходимое условие работы;

развитие умственных способностей предполагает специальные средства, развивающие знания, рациональное умения умственного труда .

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определенными детьми будут наиболее важны.

3. Теоретическая база опыта.

На основе теоретического анализа литературных источников были выявлены индивидуальные особенности, которые рекомендуется учитывать при индивидуальном и дифференцированном подходе: учебные умения, обученность, учебную мотивацию, уровень умственного развития (И.Э. Унт),обучаемость, организованность в обучении, познавательные интересы (Е.С. Рабунский), уровень знаний и умений, характер протекания мыслительных процессов, работоспособность, отношение к учению, характер познавательных интересов, уровень познавательной и практической самостоятельности и активности, уровень волевого развития (А.А. Кирсанов), скорость протекания нервных процессов, преобладающий тип памяти, уровень развития произвольности, сформированность мыслительных операций, способы восприятия учебной информации (И.М. Осмоловская), ведущую сенсорную модальность (Е.А. Александрова, Л.Н. Петрова, Т.В. Чиркова). Обучение, по выражению Ш. А.Амонашвили должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Еще К. Д.Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильней другой, не только не вредно, но и даже полезно, если наставник умеет, занимаясь с одной группой, сам давать двум другим полезные самостоятельные упражнения».

4. Технология опыта.

Работая по технологии дифференцированного и индивидуального обучения, я включаю эту работу в различные этапы урока в зависимости от целей и задач урока.

Так как самостоятельность личности в обучении – одна из главных целей образования, остановлюсь на этапе«самостоятельная работа» подробнее.

Все ученики различаются по характеру, темпераменту, способностям, интеллектуальному развитию и, естественно разному темпу работы. При коллективной, групповой работе или работе в парах медлительным детям проще: у них есть возможность поразмыслить в то время, когда другие ученики предлагают свои суждения доказательства, варианты решения предложенных задач. Однако при самостоятельной работе или при выполнении упражнений, направленных на отработку какого-либо навыка, медлительные дети испытывают затруднение и неловкость: когда они ещё только осмысливают задание, другие ученики уже сообщают о завершении работы над ним. Поэтому ученика, который работает медленно, учитель постоянно торопит или ребёнок спешит сам, услышав или увидев, что другие дети уже закончили работу. Естественно страдает качество работы. Ученики, которые закончили работу, в лучшем случае получают от учителя дополнительное задание, не связанное с предыдущим, в худшем- просто ждут, когда другие выполнят задание.

Для решения этой проблемы необходимо разработать задания трёх уровней, которые позволят каждому ученику работать в своём режиме и тесно связаны с темой самостоятельной работы.

Все ученики обязательно выполняют задание первого уровня. Задания второго и третьего уровней выполняются по мере возможностей.

Остановлюсь на организации самостоятельной работы на уроке с помощью разноуровневых заданий. Учитель выполняет на доске запись:

1.Знаешь, как решить, решай.

2.Решил, приступай к выполнению задания следующего уровня.

У каждого ученика на парте лежит карточка с заданиями трёх уровней.

Класс не делится на группы. Все ученики находятся в одинаковых условиях. Учитель даёт задание решить задачу первого уровня. Ученики читают её. Если ребёнок понял, как решить задачу, то он решает её сам. С учениками, которые испытывают трудности, учитель работает индивидуально, используя разные модели (наглядность), которые могут помочь решить задачу. При этом учитель ограничивается минимальными пояснениями и не вмешивается в самостоятельную работу учеников. Одновременно учитель следит за работой остальных учеников, оказывает незамедлительную помощь нуждающимся. В это время в классе ученики 2-3 групп заканчивают работу над заданием первого уровня. Выполнение заданий второго и третьего уровней положительно влияет на развитие умственных способностей учащихся и на формирование умения решать задачи.

Проверка самостоятельной работы проводится в следующей последовательности. После того как ученики выполнят задание первого уровня, решение задачи (задания) обсуждается и проверяется. Далее все дети читают задание второго уровня, а ученики, кто выполнил данное задание поднимают руки (их конечно же меньше). Дети, выполнившие это задание, предлагают свои решения, а в их обсуждении принимает участие весь класс. Аналогично проверяется задание третьего уровня (таковых ещё меньше).

Такая организация самостоятельной работы при решении задач способствует повышению познавательного интереса учащихся, выполнивших только задание первого уровня. У учеников возникает естественное желание самостоятельно выполнять все предложенные задания. Выполнение более сложного задания становится целью каждого ученика.

В классе с каждым годом должно увеличиваться количество учащихся, справляющихся с заданиями второго и третьего уровней. Отметки ставятся обязательно за выполнение заданий первого уровня, а за выполнение заданий второго и третьего уровней- по усмотрению учителя.

К приёмам, которые способствуют развитию самостоятельных действий учащихся в учебном процессе, можно отнести ситуации, в которых ученик:

- защищает своё мнение, приводя аргументы, доказательства, используя приобретённые знания;

- задаёт вопросы, выясняя непонятное, углубляясь с их помощью в процесс познания;

- помогает другим учащимся при затруднениях, объясняя им непонятное;

- выполняет задания, рассчитанные на изучение дополнительной литературы;

- ищет несколько решений поставленной задачи, а не ограничивается одним;

- выбирает задания из поисковых и творческих задач;

- осуществляет самопроверку, анализ собственных познавательных и практических действий.

этап. Домашнее задание двух видов: различные по сложности и по содержанию; различные или по сложности, или по содержанию.

Помимо дифференцированной работы в учебном году возникла необходимость организовать индивидуальную работу для 1-го учащегося 2 класса. Этот ребенок с трудом усваивал программу.

Ученик С. обнаружил неразвитый кругозор, слабо развитую память, медленный темп работы, в анамнезе - ЗПР.

В течение года организована индивидуальная работа с этим учеником. Главная цель работы – восполнить пробелы в развитии, формировать общеучебные навыки, развивать речь, кругозор . На год составлена адаптированная программа для индивидуальной работы с последующим контролем на уроке.

Программа спланирована параллельно курсу математики и ознакомления с окружающим миром ( во втором полугодии – акцент на чтение и письмо). 20-минутные занятия после уроков были организованы в форме бесед, дидактической игры. Привлечены: психолог и логопед школы.

На уроках С. получал задания, содержательно связанные с материалом дополнительных занятий, таким образом, не только закреплялись знания этого ученика, но и моделировалась ситуация успеха, так необходимая для ребенка тревожного, неуверенного в своих силах.

5. Анализ результативности опыта.

Обязательным элементом обучения является анализ. Он не только отражает результаты совместной деятельности учителя и ученика, но также представляет основу для корректировки и дальнейшего ее совершенствования. Эта работа предполагает проведение диагностических срезов. В результате учитель получает материал, отражающий уровень обученности класса в целом, групп и отдельных учеников. Строгий учет индивидуальных достижений каждого ученика, определение зоны ближайшего развития и дальнейшее составление программы работы с учеником дает возможность планирования дальнейшего обучения, направленного на повышение его уровня.

Я считаю, что современные образовательные технологии, используемые мной в педагогической деятельности, являются эффективными, так как я вижу результат своей работы: участие ребят в предметных олимпиадах и конкурсах:

Российский уровень:

Всероссийская дистанционная олимпиада по математике «Математический марафон»

1 место: Илларионова Юлия,

Кочеткова Анастасия (2013 г)

Всероссийский дистанционная олимпиада по русскому языку «Родной язык» (2013 г)

1 место: Кочеткова Анастасия

2 место: Илларионова Юлия

Открытая российская интернет-олимпиада по русскому языку «Зима, 2 кл.» (2015 г)

1 место: Морозова Татьяна

2 место: Шмойлова Анастасия

Открытая российская математическая интернет-олимпиада «Весна, 2 кл.» (2015 г)

2 место: Ивлев Вячеслав

3 место: Горбунова Мария

Участие в конкурсе «Русский медвежонок» (2012г)

1 место в школе - Кочеткова Анастасия

Международный уровень:

Математическая игра Кенгуру:

1 место по школе - Шмойлова Анастасия (2015 г.)

2 место по школе - Горбунова Мария (2015 г.)

1 место по школе - Илларионова Юлия (2013г)

2 место по школе - Кочеткова Анастасия (2013г.)

Трудности и проблемы данного опыта.

Уровень усвоения знаний у разных учащихся неодинаков :

Репродуктивный уровень: умение воспроизводить признаки понятий, законов, репродуцирование известных способов действий позволяет решать поставленные задачи по образцу, что не способствует формированию достаточно обобщенных и прочих связей.

Конструктивный уровень: прочно усвоенные алгоритмы выполнения заданий позволяют использовать полученные ранее знания в измененных ситуациях, что способствует установлению единичных связей между понятиями, понятием и законом и т.д., однако, не позволяет еще делать глубокие обобщения, применять знания в новых ситуациях.

Творческий уровень: прочно усвоенные основные положения позволяют обеспечить высокий уровень знаний, установить межпредметные связи, что, в свою очередь способствуют творческому использованию полученных знаний в новых ситуациях. Это позволяет выявить новые причины – следственные связи, делать обобщения и выводы.

Эти уровни усвоения и лежат в основе методики составления разноуровневых заданий.

7. Адресность опыта

Представленный материал может быть использован педагогами и психологами в индивидуально-дифференцированной работе с младшими школьниками для стимуляции образовательной деятельности.

Познакомиться с моими наработками можно на моих сайтах:

www.prodlenka.org

www.metaschool.ru

www.proshkolu.ru

Наглядные приложения

Карточки для самостоятельной индивидуальной работы по предметам в начальной школе.

Математика

Русский язык

Обобщение знаний об имени существительном. 3 класс

Вариант 1 (стартовый уровень)

1.Подчеркни только имена существительные.

Чайник, кричать, хороший, Маша, нора, большая, летал.

2.Определи род имён существительных.

Берег, яблоня, море, ёж, яблоко, дверь, сон.

3.Вставь пропущенное существительное.

Вчера мы ходили в –––––. Вечером ребята играли на –––––––.

4.Подчеркни имена собственные.

Река Волга, город Нальчик, мальчик Гена, гора Эльбрус.

Вариант 2 (базовый уровень)

1.Образуй существительные и определи род.

Храбрый – , мудрый – , бедный – .

2. Подбери к данным существительным антонимы.

Радость – плач –

Добро – друг –

3. Подбери к данным существительным подходящее по смыслу существительное.

Кусок ________, конец ________, килограмм ________, обложка _______.

4. Составь из данных слов предложения и подчеркни имена собственные.

Бурёнка, на, паслась, корова, лугу. Петров, живёт, Миша, деревне, у, в.

Вариант 3 (продвинутый, творческий)

1. Подбери к данным словам антонимы и определи род.

Правда – ночь –

Шум – доброта –

2. Подбери к данным словам синонимы.

Врач – , неправда – , булка – .

3. Укажи род и число нарицательных существительных.

Россия – огромная страна. На юге цветут пальмы. Есть в России реки, моря, горы, озёра. В горах – металл, руда, уголь, газ.

4. Подбери подходящие по смыслу существительные.

Душный – стая –

Субботний – красное –

Окружающий мир.

1 группа – нарисовать домашнее животное, подобрать загадки

2 группа – описать жизнь и повадки домашнего животного

3 группа – написать мини-сочинение, используя дополнительные источники, составить презентацию «Мой четвероногий друг»

Литературное чтение

При подготовке домашнего задания по чтению:

1 группа – выразительное чтение рассказа.

2 группа – подготовить план пересказа.

3 группа – приготовить инсценировку отрывка и подготовить материал о писателе.

На уроках чтения использую групповую работу при проверке д/з - чтение наизусть. Класс делится на группы, выбираются эксперты, которые оценивают учащихся, если находятся дети, которые не согласны с отметкой, то они отвечают у доски и их оценивает учитель.

Заключение.

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно иногда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребенка с учетом его особенностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно создать оптимальные условия для овладения знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/150743-differencirovannyj-i-individualnyj-podhody