Акцентуации характера и методы психической диагностики аномальных детей

Место дефектологии как отрасли научного познания среди других наук

Дефектология (от лат. недостаток и греч. — слово, учение)относится к педагогическим наукам и изучает психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания и обучения. Предметом исследования дефектологии как отрасли научного познания являются дети с физическими и психическими недостатками и проблемы их обучения и воспитания. Дефектология объединяет ряд самостоятельных отраслей: это сурдопедагогика, изучающая вопросы воспитания и обучения детей с недостатками слуха; тифлопедагогика — вопросы воспитания и обучения детей с дефектами зрения; олигофренопедагогика— вопросы воспитания и обучения умственно отсталых детей; логопедия— вопросы изучения и исправления недостатков речи. Дефектология включает также специальную психологию, изучающую психологические особенности аномальных детей.

В дефектологии продолжается процесс дифференциации, возникают новые направления научных исследовании (например, изучение детей с задержкой психического развития, с двигательными нарушениями, а также с различными сложными дефектами — слепо-глухо-немота, слепота или глухонемота с интеллектуальными нарушениями и др.).

Советская дефектология исходит из материалистического принципа единства среды и организма. Поскольку дефектология включена в систему педагогических наук, это обусловливает единство ее философских и общепедагогических основ.

Используя различные методы научного исследования, ученые-дефектологи изучают объективные закономерности развития аномальных детей, обосновывают и совершенствуют систему их воспитания и обучения. Разрабатывая содержание, принципы, формы и методы воспитания и обучения аномальных детей, советская дефектология исходит из возможности существенного развития их познавательной деятельности в условиях специально организованного учебно-воспитательного процесса.

Дефект развития, т. е. физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка, не означает наличие только отрицательных признаков. Он не отрицает в развитии аномального ребенка некоторых положительных тенденций, которые зависят от соответствующих условий воспитании и являются результатом адаптации ребенка к окружающей среде. Особенности нарушения физического и психического развития ребенка влияют на весь процесс и конечный результат его познавательной деятельности. Вместе с тем аномальный характер психофизического развития ведет к значительному своеобразию формирования личности ребенка.

Представление об аномальном развитии как о чисто количественной ограниченности несостоятельно. Это развитие прежде всего отличается качественным своеобразием, опорой на более сохранные функции. В условиях специального обучения и воспитания у аномальных детей преодолевается или сглаживается их биологически обусловленная недостаточность. Именно эта концепция составляет методологическую основу дефектологии, позволяющую оптимистически оценивать возможности развития на дефектной основе.

Дефектология как педагогическая наука оперирует рядом основных педагогических категорий.

Воспитаниеаномальных детей — одно из основных понятий дефектологии. Имеет большое значение для общего развития детей, их общения со сверстниками и взрослыми, формирования личности. Воспитание аномального ребенка осуществляется в тесном контакте семьи и школы, в обстановке взаимопонимания, взаимопомощи, разумного сочетания требовательности и щадящего режима. Воспитательная работа с аномальным ребенком проводится с учетом его индивидуальных и возрастных особенностей, направлена на формирование у него самостоятельности, навыков самообслуживания, труда и культуры поведения, умения жни, и работать в коллективе.

Обучение и развитие аномальных детей— это целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки к жизни и труду. В ходе обучения осуществляются цели образования и воспитания. Дефектология занимается вопросами специальной дидактики (теории образования и обучения аномальных детей). Задачи, содержание, принципы, организация учебного процесса разрабатываются для каждого конкретного типа специального учебного заведения с учетом глубины и характера дефекта. В зависимости от этого выбираются методы обучения, наглядные и технические средства, решается проблема дифференциации обучения. Эта проблема является одной из главных в дефектологии. Развитие аномального ребенка в большей степени, чем нормального, зависит от обучения. Поэтому при отсутствии обучения или его несвоевременном начале наносится непоправимый ущерб развитию аномальных детей, тормозится формирование их психических функций, углубляется отставание от нормальных сверстников; при сложных дефектах возможности умственного развития могут оказаться нереализованными.

Очевидно, что воспитание и обучение должны носить развивающий характер, учитывая зону ближайшего развития, т. е. тот запас потенциальных возможностей, формирующихся функций аномального ребенка, которые он еще не может реализовать самостоятельно, но уже реализует с помощью педагога. Согласно Л. С. Выгодскому, зона ближайшего развития определяет не только имеющиеся возможности, но и перспективу психического развития аномального ребенка. Обучение должно стимулировать переход зоны ближайшего развития в актуальное развитие, т. е. со временем руководство педагога становится излишним, а решение задач ребенком — самостоятельным. Это и составляет внутреннюю взаимосвязь между обучением и развитием, при которой правильно организованное обучение ведет засобой развитие, опираясь на формирующиеся психические функции.

Коррекция(лат. — исправление) в дефектологии — система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков психофизического развития детей. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов (например, коррекция произношения или зрения), так и целостное влияние на личность аномального ребенка в целях достижения положительного результата в процессе его обучения, воспитания и развития. Устранение или сглаживание дефектов развития познавательной деятельности и физического развития ребенка обозначается понятием «коррекционно-воспитательная работа».

Система коррекционно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей аномального ребенка, «пудов здоровья», а не «золотников болезни», по образному выражению Л.С. Выгодского, что позволяет развивать нарушенные и ослабленные функции, высшие психические процессы, без которых немыслимы деятельность и существование человека. В зависимости от типов специальных школ варьируются формы и методы коррекционно-воспитательной работы, но все они направлены на разностороннее физическое и психическое развитие де­тей.

Компенсация— замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма. Это сложный, многообразный процесс приспособляемости организма вследствие врожденных или приобретенных аномалий. Процесс компенсации опирается на значительные резервные возможности высшей нервной деятельности. Он «представляет глубоко своеобразный процесс развития всех сторон личности, в основе которой лежит единство биологических и социальных явлений. Определяющими в развитии процессов компенсации у человека являются сознательная трудовая деятельность и общественные отношения, в которые он вступает в процессе этой деятельности».

У аномальных детей в процессе компенсации происходит формирование новых динамических систем условных связей, исправление нарушенных или ослабленных функций, развитие личности. Высшая форма компенсации означает всестороннее развитие личности ребенка. Однако для некоторых форм аномального развития пределы компенсации ограничены. Так, при грубых аномалиях умственного развития возможна лишь частичная компенсация дефекта, так как глубокие нарушения интеллекта препятствуют развитию высших психических процессов.

Социальная реабилитация (лат. — восстановление пригодности, способности) в медико-педагогическом значении — включение аномального ребенка в социальную среду, приобщение к общественной жизни и труду на уровне его психофизических возможностей. Это главная задача в теории и практике дефектологии. Реабилитация осуществляется с помощью медицинских средств, направленных на устранение или смягчение дефектов развития, а также специального обучения, воспитания и профессиональной подготовки. В процессе реабилитации компенсируются функции, нарушенные болезнью. Задачи реабилитации решаются в системе специальных учебных заведений для разных категорий аномальных детей, где особенности организации учебного процесса определяются особенностями аномального развития детей.

Социальная адаптация (от лат. — приспособляю) — приведение индивидуального и группового поведения аномальных детей в соответствие с системой общественных норм и ценностей. У аномальных детей из-за дефектов развития затруднено взаимодействие с социальной средой, снижена способность адекватного реагирования на происходящие изменения, усложняющиеся требования. Они испытывают особые трудности в достижении своих целей в рамках существующих норм, что может вызвать у них неадекватную реакцию и привести к отклонениями в поведении. В задачи обучения и воспитания аномальных детей входит обеспечение адекватного взаимоотношения их с обществом, коллективом, осознанного выполнения социальных (в том числе и правовых) норм и правил. Социальная адаптация открывает аномальным детям возможность активного участия в общественно полезной жизни. Опыт специальных учебных заведений показывает, что учащиеся этих школ способны овладеть принятыми в нашем обществе нормами поведения.

Методы психической диагностики аномальных детей

На современном этапе особое значение и актуальность приобретает проблема диагностики из-за наметившейся тенденции роста числа детей с отклонениями в развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении. При диагностике «особого» ребёнка мало только констатировать интеллектуальную, речевую, двигательную или сенсорную недостаточность, необходимо поставить клинический диагноз, который отражал бы причину и механизм нарушения развития, определял прогноз социализации и обучения, а также намечал пути и методы лечебно – коррекционной работы. Диагностика отклонений развития основывается на сравнительном анализе общих и специфических закономерностей психического развития нормального и аномального ребёнка. Диагностика носит комплексный характер, т.е. при её проведении учитываются данные клинической медицины (детской психоневрологии, медицинской генетики, педиатрии), дефектологии, психологии. Диагностика аномального развития – это комплексная проблема. И чем раньше она решена, тем быстрее начнётся и будет более успешной реабилитация.

Историческое значение в развитии психологической диагностики вообще и диагностики аномального развития в частности послужило выделение определенной группы учеников, не справляющихся с обучением в общей школе. Эта задача решалась и как практическая, и как исследовательская. Одновременно начали появляться и первые психологические методики, и первые тесты. Среди первых исследователей этой проблемы были психиатры, психологи,учителя.
Французский психиатр Жан Эскироль в 1838 г. выделил из психических заболеваний тяжелую форму умственной отсталости. Жан Итар, как известно, доказал возможность обучения умственно отсталых детей, а Эдуард Сеген, изучая умственно отсталых детей, разрабатывал принципы диагностики и создал знаменитые доски Сегена, которые широко используются до сих пор в качестве диагностических и коррекционных методик. Создание всем известных психологических тестов Бине-Симона также связано с проблемой отбора умственно отсталых детей. Эти тесты получили широкое распространение во всем мире, и были переведены на русский язык в 1911 г. Они послужили толчком для развития тестирования уровня умственного развития, как бы став исходным материалом для создания более совершенных и современных тестов интеллектуального развития. Тесты Бине-Симона подвергались разнообразной критике и в результате появились некоторые более удачные варианты: тесты Бине-Термен, Станфорт-Бине и других, которые применяются и в наше время для исследования детей. Кроме интеллектуальных тестов этой группы, большое распространение получил детский тест Д. Векслера, который имеет ряд преимуществ: большее разнообразие заданий и более удобный способ обработки результатов, позволяющий дать не только количественную, но и качественную оценку результатов тестирования. В СССР в 1920-е гг. сначала возник острый интерес к проблеме тестирования и применения тестов для отбора детей с отклонениями в развитии, а затем произошел полный отказ не только от тестов, определяющих уровень интеллектуального развития, но и вообще от тестирования детей с отклонениями в развитии.
В результате этого произошло принципиальное изменение подхода к психологической диагностике аномального детского развития. Был разработан комплексный подход, который подразумевал исследование ребенка несколькими специалистами: врачом-психиатром, невропатологом, педагогом, логопедом и психологом, причем последний далеко не всегда участвовал в обследовании и его функции выполнял кто-нибудь из других специалистов. Ведущая же роль в постановке диагноза и определении степени отставания в умственном развитии была отведена врачу.
Изучению нейропсихологических и диагностических проблем в детском возрасте посвящены работы Э. Г. Симерницкой . Применение разработанного А. Р. Лурией нейропсихологического метода к исследованию нарушений высших психических функций при очаговых поражениях головного мозга в детском возрасте позволило автору подойти к решению важнейших вопросов, связанных с закономерностями формирования мозговой организации психических процессов в онтогенезе. Э. Г. Симерницкая предложила использовать нейропсихологический подход для изучения механизмов, лежащих в основе трудностей школьного обучения, а также для коррекции школьной неуспеваемости. Ею был разработан вариант нейропсихологической методики, получившей название «Лурия-90». Методика состоит из четырех тестов, два из которых касаются исследования слухоречевой памяти, а два - зрительной памяти. Отличительная особенность методики «Лурия-90», по мнению автора, в том, что она построена по принципу факторного анализа, где единицей измерения служит не тот или иной вид психической деятельности, а отдельные параметры, входящие в структуру этой деятельности.
Значительный интерес представляет применение комплекса нейропсихологических методик, предложенных А. Р. Лурия в 1973 г. для исследования аномальных детей, в котором И. Ф. Марковская  попыталась использовать количественные показатели выполнения отдельных заданий. По мнению И. Ф. Марковской, нейропсихологические методики целесообразно применять в комплексе клинико-психологического изучения аномальных детей, так как полученные таким образом данные позволяют оценить состояние зрительного и слухового восприятия, праксиса, речи, памяти, т.е. тех функций, которые обеспечивают возможности овладения элементарными школьными навыками (чтение, письмо, счет, решение арифметических задач). Кроме парциальных нарушений перечисленных выше специфических функций, трудности обучения детей могут быть обусловлены общими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими дискоординацию корко-подкорковых функциональных отношений.
Использование данной методики предполагает качественно-количественный анализ гнозиса, слухового гнозиса, соматосенсорного гнозиса, исследования речевых функций и слухоречевой памяти и исследования школьных навыков. Таким образом, по мнению автора, предложенная модификация нейропсихологической методики предназначена для диагностики характера и степени дефицитарности гнозиса, праксиса, речи, памяти с целью выявления причин, обусловливающих трудности усвоения элементарных школьных навыков у детей младшего школьного возраста с явлениями резидуальной органической церебральной недостаточности.
В последние годы были предприняты попытки адаптации детских тестов в целях практической диагностики. Это адаптированный вариант методики Векслера, разработанный А. Ю. Панасюком , адаптация некоторых заданий из теста Амтхауэра, выполненная Э.Ф. Замбацявичене. Результаты исследования Г. Б. Шаумарова показали, что применение тестов, переведенных с другого языка, требует чрезвычайно серьезного отношения как к переводу, так и к адаптации и рестандартизации.
Однако до сих пор в отечественной дефектологии и специальной психологии тесты применяются ограниченно. Более популярным является психологическое обследование, в ходе которого ребенок выполняет ряд произвольно подобранных заданий (тестов, проб), направленных на исследование его памяти, внимания, мышления и работоспособности, а результаты подвергаются качественному анализу. Такой метод работы практического психолога особенно характерен для специальных медицинских учреждений (психоневрологических клиник и санаториев). Достаточно подробно он описан в работах М. П. Кононовой , С. Я. Рубинштейн . Большой методический материал представлен в работах С Д. Забрамной. В практике медико-педагогических комиссий и консультаций уже традиционно применяется медико-психологопедагогическое обследование, причем главное место, как говорилось выше, отводится врачу-психоневрологу или психиатру. Несмотря на это, если говорить о диагностике интеллектуального развития детей, то в методическом плане все - и психологи, и врачи, и педагоги - широко пользуются психологическими методиками, т. е. именно оценка выполнения (качественная или количественно-качественная) ребенком «набора методик» и является решающей не только для психологических выводов об уровне и особенностях интеллектуального развития, но и для постановки диагноза и педагогических рекомендаций. При оценке интеллекта школьников большое значение придается также педагогическому обследованию школьных знаний и навыков, при оценке уровня интеллектуального развития дошкольников преимущественное место занимают результаты выполнения психологических тестов и беседа. В методике, разработанной И. А. Коробейниковым для проведения психологического обследования в период пред школьной диспансеризации, результаты выполненных ребенком заданий получают качественно-количественную оценку.
Н. И. Непомнящая, анализируя сложившиеся методы психологической диагностики детей, говорит о том, что необходимо создавать такие методы, которые бы не констатировали уровни выполнения ребенком тех или иных заданий, а позволяли выявлять психологические основания трудностей в деятельности, обучении и анализировать развитие ребенка. Она считает, что при применении комплексных методов, психолог имеет дело с анализом некоторых свойств личности, которые были выделены независимо друг от друга, поэтому их совокупность не дает представления о структуре личности и ее развитии. По мнению Н.И. Непомнящей, выяснение психологических причин того или иного состояния возможно на основе структурного подхода. В ее исследованиях была сделана попытка преодолеть существующий разрыв между диагностическим исследованием интеллекта и аффекта. Результаты ее исследований показали, что типы и уровни развития компонентов структуры личности определяют существенные особенности умственного развития детей и их успешность в учебной деятельности.
Задача психологов и состоит в создании таких диагностических методик, которые позволили бы на научной основе дифференцировать первичные недостатки психического развития от вторичных, т. е. полноценно использовать соответствующие представления Л.С. Выготского с учетом накопленных данных психологического изучения детей с разными нарушениями развития.

Важнейшую роль в разработке диагностических методик должны сыграть представления Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Он сам дает модель методики, которая может быть для этого использована. Это методика экспериментального формирования понятий – прототип обучающего диагностического эксперимента. Именно построение диагностических методик в форме обучающего эксперимента позволяет выявить различия в объеме зоны ближайшего развития, которая имеется у всех детей. Но если у нормально развивающегося ребенка она может быть очень значительной, то у умственно отсталого объем ее сравнительно невелик.

Применение идей Л.С. Выготского о специфических закономерностях психического развития, своеобразии структур нарушенного развития и зоне ближайшего развития в разработке психодиагностических методик должно привести к созданию наборов дифференциально-диагностических методик, т. е. наборов методик, дающих возможность осуществить подлинную качественную диагностику.

Психологические портреты людей с различными типами акцентуаций характера.

Акцентуации характера — это крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера усилены, вследствие чего человек уязвим к определенным психогенным воздействиям при хорошей устойчивости к другим. По Личко - это чрезмерное усиление отдельных черт характера, при котором наблюдаются не выходящие за пределы нормы отклонения в психологии и поведении.

Лабильныйтип

Главная черта лабильного типа - крайняя изменчивость настроения. Для этого типа характерны богатая чувственная сфера, высокая чувствительность к знакам внимания, сильная душевная боль при эмоциональном отвержении со стороны близких людей, утрате близких и разлуке с теми, к кому привязаны представители лабильного типа. Человеку присущи общительность, добродушие, искренняя привязанность, социальная отзывчивость, он интересуется общением, тянется к своим сверстникам, довольствуется ролью опекаемого. Лабильные люди весьма чутки ко всякого рода знакам внимания, благодарности, похвалам и поощрениям - все это доставляет им искреннюю радость, но вовсе не побуждает к заносчивости или самомнению. Порицания, осуждения, выговоры, нотации глубоко переживаются и способны вторгнуть в беспросветное уныние. «Все мы — родом из детства. Человек настроения, тем не менее, отличается от остальных тем, что он в детстве так и остался. Его душа — душа ребенка, она светла, искренна, непосредственна и наивна». Н.Н.Козлов

Циклоидныйтип

Человек с циклоидной акцентуацией переживает циклические изменения настроения, когда подавленность сменяется повышенным настроением. При спаде настроения такие люди проявляют повышенную чувствительность к укорам, плохо переносят публичные унижения. Однако они инициативны, жизнерадостны и общительны. Их увлечения носят неустойчивый характер, в период спада проявляется склонность забрасывать дела. В повышенной, гипертимной фазе такие люди энергичен, гиперактивен. У типичных циклоидов фазы обычно непродолжительны, 1-2 недели. Субдепрессия может смениться обычным состоянием или периодом подъема, когда циклоид снова превращается в гипертима, стремится в компанию, заводит знакомства, претендует на лидерство и обычно наверстывает то, что было упущено в учебе и работе в субдепрессивной фазе. Периоды подъема случаются реже, чем субдепрессивные фазы, и бывают не такими яркими. Лабильные циклоиды, в отличие от типичных, во многом приближаются к лабильному типу. Фазы здесь гораздо короче — два-три «хороших» дня сменяются несколькими «плохими». «Плохие» дни более отмечены дурным настроением, чем вялостью, упадком сил или неудовлетворительным самочувствием. В пределах одного периода возможны короткие перемены настроения, вызванные соответствующими известиями или событиями. Но в отличие от описываемого далее лабильного типа нет чрезмерной эмоциональной реактивности, постоянной готовности настроения легко и круто меняться от незначительных причин.

Астенический тип

Тип акцентуации характеризует склонность к депрессии и унынию, быструю утомляемость, раздражительность. У таких людей обычно бывает несоответствие реакции силе раздражителя: незначительная неприятность вызывает всплеск эмоций, возможен сильнейший аффект. Они крайне ранимы и чувствительны к обидам, не выдерживают споров, некоторые не выносят сильных раздражителей — яркого света, сильного шума и т. п. Эти люди чрезвычайно чувствительны ко всякого рода помехам в работе, из-за которых они часто не доделывают начатое дело. В силу указанных выше причин (быстрая утомляемость, слабая сопротивляемость помехам, невозможность длительного напряжения на работе) создается впечатление, будто эти люди не хотят работать, «ленятся», хотя на самом деле это не так. Часто у астеников, особенно при утомлении, случаются приступы гнева, что является наиболее заметной и отличительной их чертой. Эти вспышки гнева могут быть различной продолжительности, но они постепенно нарастают. Некоторые из этих людей имеют высокую самооценку, самолюбивы, но не могут длительно трудиться, выдерживать долгое напряжение, не раздражаясь и не разряжаясь. Нервная слабость неврастеников проявляется в крайней ранимости. Они интенсивнее, чем обычные люди, реагируют на раздражители. Например, при виде крови они падают в обморок, при громких звуках (хлопке, ударе) громко охают или кричат. Они не могут присутствовать при операциях или наблюдать драки, скандалы. Эти тонко чувствующие натуры не выдерживают грубого прикосновения. Многие из них испытывают панический страх перед темнотой, боятся некоторых насекомых, животных, не могут видеть некоторые вещи без отвращения и, подобно мимозе, не выносят прикосновения к себе.

Боязливый (сенситивный) тип

Люди данного типа с детства пугливы и боязливы, страшатся темноты, сторонятся животных, боятся остаться одни дома. Сторонятся бойких и шумных сверстников, не любят подвижных игр и озорства. Робки и застенчивы среди посторонних и в необычной обстановке, не склонны к общению с незнакомыми. Это может оставлять ложное впечатление о замкнутости. На самом деле достаточно общительны с теми, к кому привыкли. Отличаются послушанием, слывут “домашними детьми”. Школа их пугает шумом, драками на переменах. Учатся обычно старательно. Страшатся контрольных, экзаменов, стесняются отвечать у доски. Привыкнув к классу и даже страдая от преследований некоторых одноклассников, неохотно переходят в другой. Трудности - с момента вступления в самостоятельную жизнь. Появляются две главные черты этого типа: чрезмерная впечатлительность и чувство собственной неполноценности. В себе видят множество недостатков, особенно в области морально-этических и волевых качеств. К родным сохраняется привязанность. Опеке близких охотно подчиняются. Упреки и наказания вызывают слезы. Рано формируется чувство долга, моральные требования к себе и окружающим. Ищут утверждения себя не там, где могут раскрыться их способности, а в той области, где чувствуют слабость. Робкие и стеснительные натягивают на себя личину веселости, развязности, но в неожиданной ситуации быстро пасуют. От сверстников не отгораживаются, в выборе друзей разборчивы, а в дружбе привязчивы. Близкого друга предпочитают компании. Самооценка имеет высокий уровень объективности. Лгать и притворяться не любят и не умеют. Отказ отвечать предпочитают неправде. Ударом по “слабому звену” бывает ситуация недоброжелательности окружающих, когда на репутацию падает тень, когда несправедливы обвинения.

Психастенический тип

Главные черты - нерешительность, склонность к рассуждениям, мнительность в виде опасений за будущее — свое и близких, любовь к самоанализу и легкость возникновения навязчивых страхов, опасений, мыслей: как бы не случилось чего-нибудь ужасного с ними или с близкими. В детстве, наряду с робостью, проявляется моторная неловкость, не по возрасту “интеллектуальные” интересы. Иногда начинаются фобии, т. е. боязнь новых людей и предметов, темноты, страх оказаться за запертой дверью. Необходимость отвечать за себя и особенно за других - один из самых чувствительных ударов для психастенической натуры. Нерешительность проявляется, когда надо сделать самостоятельный выбор. Но принятое решение должно быть немедленно исполнено. Реакция гиперкомпенсации в отношении своей неуверенности проявляется неожиданными самоуверенными высказываниями, утрированной решимостью и быстротой действий тогда, когда как раз требуется осторожность. Неудачи при этом еще более усиливают сомнения. Тяга к сверстникам проявляется в робких формах. Увлечения ограничиваются интеллектуально-эстетическими хобби. Самооценка, несмотря на склонность к самоанализу, не всегда правильна. Часто находят у себя черты им не свойственные, например, истерические. “Повышенная ответственность” может быть связана с большой надеждой родителей на выдающиеся успехи в учебе, творчестве.

Шизоидный тип

Главные черты – отгороженность, замкнутость, трудности в установлении контактов, эмоциональная холодность, проявляющаяся в отсутствии сострадания, недостаток интуиции в процессе общения. С первых лет дети любят играть одни. Мало тянутся к сверстникам, избегают возни и шумных забав, предпочитают общество взрослых, подолгу молча слушая их беседы, не по-детски сдержаны и холодны. Неспособность устанавливать контакты тяжело переживается. Неудачные попытки найти друга по душе, быстрая истощаемость в контакте (“не знаю о чем еще говорить”) побуждают к еще большему уходу в себя. Замкнутость сочетается с недостатком интуиции - неумением догадаться о несказанном другими вслух, угадать их желания, почувствовать неприязненное отношение к себе или симпатию. Не умеют откликнуться на радость или печаль. Слабость интуиции и сопереживания создает впечатление холодности и черствости. Некоторые поступки могут показаться жестокими, но они связаны с неспособностью чувствовать страдания других, а не с желанием получить садистское наслаждение. Внутренний мир закрыт для посторонних и заполнен фантазиями и увлечениями. Замкнутость затрудняет контакты, а неподатливость общему влиянию не позволяет слиться с группой. Иногда шизоидные подростки подвергаются насмешкам и преследованиям сверстников, иногда же, благодаря холодной сдержанности и неожиданному умению постоять за себя, внушают уважение и заставляют соблюдать дистанцию. Увлечения необычны, постоянны. Чаще встречаются интеллектуально-эстетические хобби, которые нередко таят от других, боясь непонимания и насмешек. Самооценка шизоидов отличается избирательностью. Хорошо отдают себе отчет в своей замкнутости, трудности контактов, непонимании окружающих. Любят подчеркивать свою независимость.

Застревающий (параноидный) тип

повышенная раздражительность, стойкость отрицательных аффектов, болезненная обидчивость, подозрительность, повышенное честолюбие. Одной из особенностей параноического, или застревающего, типа акцентуации личности  является патологическая стойкость аффекта, то есть душевного волнения или страсти, а если они достигают большой силы, то завладевают личностью параноика полностью, и на этом фоне образуются сверхценные идеи. Сверхценные в смысле того, что такая идея для параноика становится единственной идеей, которой подчиняются все другие, и эта идея всецело овладевает его чувствами, мыслями, поведением. Глубокие аффекты могут вызываться различными причинами. Но большей частью у застревающей личности они вызываются мыслями об уязвленном, задетом самолюбии, хотя в аналогичных ситуациях нормальные личности не обратили бы внимания на такие незначительные факты. Параноик относится к категории людей злопамятных и мстительных. Даже мелочные обиды и небольшие уколы в свой адрес он воспринимает очень болезненно и запоминает надолго. Всякий человек, имеющий дело с параноиком и поступающий не так, как тому хочется, может стать его личным врагом. В каждой мелочи параноик находит факты, которые преувеличивает до огромных размеров, а в каждом поступке может видеть оскорбление в свой адрес. Кроме того, он чувствителен, обидчив и легко уязвим. Самоуверенность застревающей личности легко переходит в самонадеянность. В своем поведении такие люди бывают заносчивы. Если параноик вступает в борьбу с кем- нибудь, то часто в этой борьбе он становится победителем, потому что отличается способностью к длительному волевому напряжению. Он упрям, настойчив и последователен в своей борьбе. Если он принял решение, то ни перед чем не остановится, чтобы довести дело до конца. Он бывает очень жесток, не обращает внимания ни на мольбы самого соперника, его родственников, ни даже на угрозы вышестоящих и более сильных людей, потому что убежден в своей правоте, и его ничто не может переубедить.

Следующей отличительной чертой человека параноического типа является подозрительность. Если подозрительность у нормальных людей относится к конкретной личности (например, у ревнивца к жене) или факту действительности, то у параноика она носит всеохватывающий характер, возникший от якобы несправедливого отношения к нему, и вызывает недоверие к все более широкому кругу отношений, в которых действует параноик.

Эпилептоидный тип

Характерные особенности - недостаточная управляемость, импульсивность поведения, нетерпимость, склонность к злобно-тоскливому настроению с накапливающейся агрессией, проявляющейся в виде приступов ярости и гнева (иногда с элементами жестокости), конфликтность, вязкость мышления, чрезмерная обстоятельность речи, педантичность. Наблюдается склонность к периодам злобно-тоскливого настроения с накипающим раздражением и поискам объекта, на котором можно сорвать зло. Такие состояния длятся часами, реже днями, постепенно начинаясь и медленно ослабевая. Вспышки возбуждения при первом впечатлении кажутся внезапными, но аффект накипает долго и постепенно. Аффекты сильны и продолжительны, долго не наступает успокоения. В аффекте могут отмечаться безудержная ярость, циничная брань, жестокие побои, безразличие к беспомощности объекта нападения. Инстинктивная жизнь отличается большим напряжением. В аффекте могут отмечаться безудержная ярость, циничная брань, жестокие побои, безразличие к беспомощности объекта нападения. Инстинктивная жизнь отличается большим напряжением. Перед начальством склонны к угодничеству, если ждут каких-либо преимуществ. Реакция группирования со сверстниками сопряжена со стремлением к властвованию. В группе желают устанавливать порядки, выгодные для себя. Упоенные властью, теряют контроль над собой, подавляют зависимых, потом зреет всеобщий бунт, который лишает их былых преимуществ. Мелочная скрупулезность, дотошное соблюдение всех правил, даже в ущерб делу, допекающий всех педантизм — все это способ компенсации собственной инертности. Большое внимание к своему здоровью, соблюдение собственных интересов сочетаются со злопамятностью, непрощением обид, озлоблением при малейшем ущемлении интересов. Самооценка носит односторонний характер. Отмечаются склонность к периодам мрачного расположения духа (“на меня находит”), осмотрительность, приверженность к аккуратности и порядку, нелюбовь к пустым мечтаниям и предпочтение жить реальной жизнью, беспокойство о здоровье, даже склонность к ревности.

Демонстративный (истероидный) тип

Главная черта - эгоцентризм, жажда внимания окружающих, потребность вызывать восхищение, почитание, сочувствие. Предпочитается даже негодование в отношении себя, но только не перспектива остаться незамеченным. Все остальные качества определяются этим. Лживость и фантазирование направлены на приукрашивание своей личности, чтобы привлечь внимание. Кажущаяся эмоциональность на деле оборачивается отсутствием глубоких искренних чувств, переживания театральны, при склонности к позерству. Безделье и праздность сочетаются с очень высокими, фактически не удовлетворимыми претензиями в отношении будущей профессии, склонны к вызывающему поведению в общественных местах. Более тяжких нарушений поведения обычно избегают. Если ничем другим не удается привлечь к себе внимание, то в ход могут пускаться мнимые болезни, ложь и фантазии. Последние всегда предназначаются для окружающих. Выдумывая, легко вживаются в роль, вводят в заблуждение доверчивых людей. Самооценка очень далека от объективности. Обычно представляют себя такими, чтобы обратить на себя внимание. Удары по эгоцентризму являются самыми чувствительными для истероидной натуры. Неспособность занять видное положение, разоблачение приукрашивающих вымыслов с перспективой быть осмеянными и низвергнутыми с пьедестала, утрата внимания со стороны значимых лиц — все это может повести и к острым аффективным реакциям демонстративного типа, включая суицидальные демонстрации, к истерическому неврозу, к демонстративным нарушениям поведения.

Гипертимный тип

Главные черты – постоянно приподнятое настроение, жажда деятельности с тенденцией разбрасываться, не доводить дело до конца, повышенная словоохотливость (скачка мыслей). Отличаются большой шумливостью, общительностью, самостоятельностью, склонностью к озорству. У них нет робости перед незнакомцами, и не достает чувства дистанции в отношении к взрослым. В играх любят командовать сверстниками. Несмотря на хорошие способности, умение схватывать на лету, учатся неровно из-за неусидчивости, отвлекаемости. Изредка солнечное настроение омрачается вспышками раздражения и гнева, вызванными стремлением окружающих подчинить их своей воле. Рано проявляют самостоятельность и независимость. Бурно реагируют на опеку и нравоучения, плохо переносят жесткую дисциплину. В необычных ситуациях не теряются, проявляют находчивость, умеют изворачиваться. К правилам и законам относятся легкомысленно, могут проглядеть грань между допускаемым и запрещенным. Всегда тянутся в компанию, не переносят одиночество, стремятся к лидерству—роли вожака и заводилы. Неудачи могут вызвать бурную реакцию, но не способны надолго выбить из колеи. Отходчивы, быстро мирятся и даже дружат с теми, с кем раньше ссорились. Свои способности и возможности обычно переоценивают.

Дистимный тип

Для представителей этого типа характерно сниженное настроение, склонность видеть окружающее в черном цвете. Постоянное безрадостное чувство ограничивает их активность. Повышенная чувствительность к неприятностям, тревожное ожидание несчастий. Радость отравляется мыслями о ее непрочности, о том, что она скоро пройдет и снова все будет плохо. Он не проживает радость, так как сразу переносит себя в свое мрачное будущее.Такие люди часто считают, что окружающие к ним относятся свысока или с презрением. Постоянно считают себя в чем-то виноватыми. Из-за всего этого могут сторониться других, замыкаться в себе. При этом довольно отзывчивы к призывам о помощи, но сами раскрываются в очень узком кругу, которому они доверяют. К человеку, которому они открылись, очень сильно привязываются и могут быть очень навязчивы, параллельно становятся зависимыми от этого человека. Ярко выражена потребность в любви, понимании, дружбе, сочувствии. Этим людям необходима поддержка, положительная оценка, уверения в их нужности, исключительности и значимости. Свое плохое настроение, погруженность в себя и даже некоторую бесчувственность — все это дистимики полностью осознают, и это им мешает. В том, что им предстоит сделать, дистимики видят только плохое, только трудности; к длительному волевому усилию неспособны, нерешительны. Довольно медлительны (преобладает внутреннее торможение). Боязливы, задумчивы, плаксивы в детстве. Могут быть психотические вспышки (маниакальные или депрессивные). В работе гипотимики ответственны, на их слово можно положиться. При сверхкомпенсации возможны дерзость, возбудимость, причем, чем больше пугливость, тем сильнее возбудимость (с выходом на соматические стигмы: "знаки" на теле, местные покраснения кожи, изъязвления, прыщи). Мышление развито хорошо. Стиль мышления – вербальный. Опираются на слово, смысловую основу, содержательный анализ. В стрессе могут проявляться стоп-реакции. Активность блокируется, нередко такие люди становятся бездумно-ведомыми. Защитный механизм – отказ от самореализации и усиления контроля сознания.

Неустойчивый (экстравертированный)тип

Данный тип отличают склонность легко поддаваться влиянию окружающих, постоянный поиск новых впечатлений, компаний, умение легко устанавливать контакты, носящие, однако, поверхностный характер. С детства отличаются непослушанием, непоседливы, всюду и во все лезут, но при этом трусливы, боятся наказаний, легко подчиняются другим детям. Элементарные правила поведения усваиваются с трудом. У части встречаются симптомы невропатии (ночной энурез, заикание и др.). С первых классов школы нет желания учиться. Нехотя подчиняются, но всегда ищут случай отлынивать от занятий. Полное безволие обнаруживается, когда дело касается труда, исполнения обязанностей и долга, достижения целей, которые ставят перед ними старшие. Рано выявляется тяга к удовольствиям, развлечениям, безделью. Охотно подражают и подчиняются тем, чье поведение сулит веселье и смену легких впечатлений. Готовы все дни проводить в уличных компаниях. Глубокой любви к близким никогда не питают. К семейным бедам и заботам равнодушны. Родные для них — источник средств для развлечений. Тяготеют к уличным компаниям. Поражает равнодушие к своему будущему — не строят планов, не мечтают о какой-либо профессии или о каком – либо положении. Живут только настоящим, желая извлечь из него максимум удовольствий. От трудностей, неприятностей и испытаний стараются убежать. Слабоволие и трусость позволяют удерживать неустойчивых в условиях сурового и жестко регламентированного режима. Когда безделье грозит наказанием, а ускользнуть некуда, они нехотя смиряются и работают. Самооценка обычно необъективна: себе приписывают гипертимные или конформные черты.

Конформный тип

Отличительные черты – чрезмерная подчиненность и зависимость от мнения других, недостаток критичности и инициативности, склонность к консерватизму. Жизненное правило — думать “как все”, поступать “как все”, стараться, чтобы все было “как у всех” — от одежды и манеры вести себя до мировоззрения и суждений. Стремясь всегда соответствовать окружению, совершенно не могут ему противостоять. В хорошем окружении становятся неплохими людьми, исполнительными работниками. Но, попав в дурную среду, со временем усваивают все ее обычаи и привычки, манеры и правила поведения. Консервативны. Новое не любят, не могут к нему быстро приспособиться. Трудно осваиваются в новой обстановке. Нелюбовь к новому прорывается наружу беспричинной неприязнью к чужакам. Увлечения целиком определяются средой и велением времени. Слабое место в конформном характере—непереносимость крутых перемен. Ломка жизненного стереотипа, лишение привычного общества может послужить причиной реактивных состояний.

Феномен способностей.

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами поставленные в одинаковые или приблизительно одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что разницу в успехах вполне можно объяснить ими. Это же понятие используется тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие усваивают знания и умения.

Впервые понятие «способности» ввел в науку Платон. Он считал, что человек родится с уже готовыми способностями и в дальнейшем изменить их не может. Согласно Платону, один родится со способностями к руководству, другие — со способностями к ремеслу или земледелию и могут успешно заниматься только соответствующей профессией. Ф. Бэкон одним из первых выдвинул прогрессивное положение о воспитании способностей. Я.А. Коменский не только отстаивал принципиальную возможность развития способностей, но доказывал, что это необходимо делать по отношению к каждому конкретному ребенку. Христиан Вольф впервые превратил понятие способностей в объяснительный принцип всей психологии. К.А. Гельвеций и Д. Дидро одними из первых рассматривали наследственность и среду как основные факторы, определяющие психическое развитие ребенка, связывая их влияние с проблемой способностей. А.Н. Радищев подверг критике положение Гельвеция о том, что люди равны по своим способностям, и что, будто бы, путем воспитания можно создать гения. А.Н. Радищев, отдавая дань природе и считая, что уже от природы люди различаются по своим способностям, вместе с тем придает большое значение обстоятельствам жизни и воспитанию в становлении и росте дарования людей. В.Г. Белинский внес значительный вклад в разработку проблемы способностей. Под ними он понимал потенциальные природные силы личности или ее возможности. Всякий человек, считал он, носит в самом себе возможность формы той или иной деятельности. В основе способностей лежат природные особенности организма человека.

Понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Мы не можем понимать способности... как врожденные возможности индивида, потому что способности мы определили как "индивидуально-психологические особенности человека", а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития. Необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии.

Надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является "одаренность", понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий "одаренность" и "способности" заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно только говорить об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности.

Психологам и психиатрам известны так называемые идиоты-гении – умственно отсталые люди, обладающие исключительными способностями в какой-то одной, обычно достаточно узкой области. Эти люди показывают низкие результаты в тестах интеллекта, почти неспособны общаться, страдают аутизмом, т.е. болезненной замкнутостью в себе. Но они проявляют удивительные способности в математике, музыке, изобразительном искусстве или в других областях. Один из них, едва взглянув на любое здание, может изготовить его детальнейший архитектурный рисунок, другой говорит на 24 языках, включая пару придуманных им самим. Кто-то знает наизусть и свободно цитирует толстый телефонный справочник большого города и т.д.

Согласно новой гипотезе Джона Митчелла из Центра изучения разума в Канберре, такими способностями обладает каждый из нас и их довольно несложно пробудить. Авторы гипотезы утверждают, что способности, проявляющиеся у идиотов-гениев, маскируются у обычных людей более высокими формами мышления. Мы автоматически стараемся осмысливать факты и наблюдения, а "человек дождя» этим не занимается, останавливаясь на голых фактах и не переходя к обобщениям и концепциям. Эта работа выполняется у него низшими более простыми отделами мозга. У обычных людей они тоже действуют, но их «заглушают» более высоко развитые отделы.

Возможно все мы в раннем детстве «гении-идиоты» или вундеркинды, ведь каждый ребёнок осваивает свой родной язык, хотя его специально этому не учат. Установлено, что восьмимесячные младенцы бессознательно выполняют фантастически сложные вычисления, позволяющие им понять, где в потоке речи кончается одно слово и начинается следующее. И вскоре ребёнок просто знает, где проходят границы между словами в произнесённой фразе. У детей чаще встречается абсолютная зрительная память, позволяющая хранить и воспроизводить увиденное перед умственным взором с фотографической точностью. Снайдер и Митчелл считают, что у взрослых эти способности теряются по мере того, как взрослеющий мозг изменяет способы переработки информации.

5. Сравнительный анализ основных тенденций психического развития при задержке психического развития и умственной отсталости.

Задержка психического развития (ЗПР) – это особый тип психического развития ребенка, характеризующийся незрелостью эмоционально-волевой сферы, как правило, с недоразвитием познавательной деятельности, формирующийся под влиянием наследственных, социально-средовых, психологических факторов.
Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей.
Дети с ЗПР не являются умственно отсталыми, но стойко не успевают в общеобразовательной школе вследствие незрелости сложных форм поведения, недостаточной целенаправленности деятельности на фоне быстрой истощаемости.
Проблема отграничения ЗПР от умственной отсталости является проблемой психологии (специальной и патопсихологии), дефектологии, педагогики, медицины и характеризуется высоким уровнем практической значимости, так как каждое состояние имеет свою стратегию развития, а значит и специфические возможности коррекции
Для более глубокого сравнительного анализа особенностей развития детей с ЗПР и детей с умственной отсталостью необходимо дать информацию о сущности умственной отсталости.
Теоретической базой данного направления исследования являются положения Л. С. Выготского, которые легли в основу выделяемых патопсихологических параметров, определяющих характер психического дизонтогенеза. Первый параметр дизонтогенеза связан с функциональной локализацией нарушения. В зависимости от нее различают два основных вида дефекта: 1) частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи; 2) общий, связанный с нарушением регуляторных систем – как подкорковых, так и корковых. Для детей с умственной отсталостью характерен приоритет общих дефектов над частными, а для детей с ЗПР характерны только частные дефекты. Иными словами, для ЗПР, в отличие от умственной отсталости, характерна парциальность поражения с недостаточностью корко-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем, преимущественно нейродинамического характера, что определяет лучший прогноз и динамику развития.
Второй параметр дизонтогенеза связан со временем поражения. Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждение нервной системы. Для умственной отсталости характерно более раннее время воздействия вредности (первая треть беременности, когда происходит формирование мозговых структур), чем при ЗПР. Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе. При умственной отсталости длительность воздействия негативных факторов значительно больше, чем при ЗПР. Третий параметр дизонтогенеза характеризует взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом. Исходя из идеи о системной строении дефекта, Л. С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные – нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера дефекта, и вторичные, возникающие опосредованно в процессе аномального социального развития. При умственной отсталости приоритетное влияние оказывают биологические факторы, при ЗПР особую роль играет социокультурный фактор.
Исследования отечественных психологов и дефектологов по изучению умственно отсталых детей позволяют дать комплексный анализ особенностей развития этих детей на всех уровнях. Специальное изучение памяти, мышления и других познавательных функций умственно отсталых детей выявило значительную дефицитарность данной сферы в сравнении с детьми с ЗПР. Специалисты отмечают глубокие изменения эмоционально-волевой, психомоторной сферы детей с умственной отсталостью.

Термин «умственная отсталость» является достаточно обобщенным понятием, включающем стойкие нарушения интеллекта, т. е. разные клинические формы интеллектуального недоразвития, как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями ЦНС. Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрениюидеменцию.

Особую группу составляют лица, у которых умственная отсталость сочетается с текущими заболеваниями нервной системы: шизофренией, эпилепсией и др. При прогрессировании этих заболеваний происходит распад психических образований, умственная отсталость усугубляется, достигает тяжелой степени, появляются специфические особенности эмоционально-волевой сферы, деятельности и личности в целом. Своевременное лечение позволяет затормозить прогрессирование заболевания.

Немецкий психиатр Э. Крепелин в начале ХХ века разработал классификацию умственной отсталости по степени тяжести интеллектуальной недостаточности: идиотия, имбецильность и дебильность. В широкой социальной и педагогической практике используется обобщающее определение «труднообучаемые».

ЗПР является пограничным состоянием между нормой и умственной отсталостью. Это понятие, которое говорит не о стойком, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается у ребенка при поступлении в школу. В отличие от детей, страдающих олигофренией, эти дети достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выглядеть не резко, в других случаях, наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

Незрелость эмоциональной сферы и недоразвитие познавательной деятельности будут иметь и свои качественные особенности, обусловленные темпом данной аномалии развития. В этиологии играют роль конституционные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и, главным образом, органическая недостаточность нервной системы. Т.А. Власова и М.С. Певзнер при систематике ЗПР различают две ее основные формы:

1)ЗПР, обусловленная психическим и психофизическим инфантилизмом (не осложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);

2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

ЗПР вызывается самыми разными причинами. Вместе с тем дети этой категории имеют ряд общих особенностей развития познавательной деятельности и личности. Данные, полученные учеными-медиками, указывают на наличие у них легких органических поражений коры головного мозга. У всех детей с ЗПР не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния ЦНС (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании связей между анализаторами) и служит одной из причин того, что ребята с трудом овладевают навыками чтения и письма, часто путают буквы, сходные по начертанию, испытывают трудности при самостоятельном воспроизведении текста.

У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности.

На основе выше изложенного, можно подвести итоги:

- Основными причинами возникновения ЗПР и умственной отсталости являются: поражение коры головного мозга, наследственные заболевания, влияние патогенных факторов в период внутриутробного развития, родовые травмы.

- В отличие от ЗПР, умственная отсталость является необратимым нарушением, а ЗПР это замедление темпа развития психики ребенка.

- В отличие от умственно отсталых детей, у детей с ЗПР выше обучаемость. Они лучше используют помощь учителя или старшего и способны применить показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий.

- У всех детей с ЗПР и умственной отсталостью не сформирована готовность к школьному обучению.

Психолого-педагогические задачи.

1. Как можно справиться с агрессивностью Милы?

К психологу обратилась учительница второго класса с жалобой на ученицу, девочку 8 лет. По ее словам, Мила (так звали девочку) в школу ходит нехотя, учится плохо, недисциплинированна, на уроках постоянно отвлекается, не слушает учителя. Когда надоедают занятия, может встать и ходить по классу. На переменах чрезмерно подвижна, часто дерется, бывает агрессивна. Ярко выраженных интересов или наклонностей нет. В классе занимает лидирующее положение, в совместных играх любит командовать.

Из-за низкой успеваемости и неадекватного поведения Милы учительница и завуч начальных классов рекомендовали ее матери обратиться к психологу, однако та этого не сделала. Ребенок из неполной семьи, отца никогда не видела. Мать занята решением своих проблем и специально вопросами воспитания дочери не занимается. По отношению к взрослым, которые пытаются ее «воспитывать», девочка проявляет бурные негативные реакции, грубит и огрызается.

Ответ:

В приведенном выше случае можно выделить две основные проблемы: 1) неадекватное агрессивное поведение, грубость со стороны ребенка по отношению к сверстникам и взрослым; 2) недисциплинированность, нежелание учиться, дефицит внимания, и, как следствие, плохая успеваемость. Проблемы взаимосвязаны, поэтому решать их нужно вкупе.

Для правильного построения коррекционной работы необходимо выявить первопричины проблем. Для этого провести беседу с мамой девочки. Выяснить, не было ли физических или психологических травм, приведших к данным последствиям. Узнать, как ребенок ведет себя дома и считает ли мама поведение дочери нормальным. Если нет, то в чем видит причину неадекватного поведения и плохой успеваемости. Важно наблюдать за ребенком: за поведением на уроках, за общением со сверстниками. Выяснить, какими способами достигается лидерство девочки среди сверстников, как к ней относятся одноклассники, как реагируют учителя на отрицательные проявления. Для выявления причин неуспеваемости нужно провести обследование интеллектуального развития.

Исходя из содержания задачи, основная причина проблем заключается в отсутствии должного внимания и контроля со стороны мамы, так как она занята решением своих проблем, а возможности и желания воспитывать и поддерживать своего ребенка, по-видимому, нет. Ребенок чувствует это отчуждение, не находит необходимого участия в школе, поэтому возникает внутренний протест, выражающийся в агрессии, а желание привлечь внимание, компенсировать его недостаток – к неадекватному поведению.

В качестве путей решения проблем важно приложить усилия к воспитанию ребенка, помогать и направлять в решении сложных ситуаций, проявлять интерес к его личности. Необходимо четко и спокойно указывать на плохие поступки, на их последствия и возможно на прогнозируемые последствия, на влияние данных поступков на окружающих. Нужно расширить круг интересов девочки, развивать те области, где она наиболее успешна и к которым проявляет наибольший интерес. Данные действия направлены на повышение ребенком своей самооценки, что приведет к положительному результату.

2. Для чего Миша стал плохим учеником?

Миша Н., 7 лет, детский сад не посещал, при поступлении в школу, по словам матери (педагога по образованию), хотел учиться, был хорошо подготовлен. Первое полугодие проучился нормально, однако учительница часто делала замечания – отвлекается на уроках, невнимателен и т. д. Миша, мальчик достаточно воспитанный, вдруг стал огрызаться, иногда грубить учительнице. Мать сначала не придавала этому большого значения. Но поведение Миши постепенно ухудшалось. После того как учительница назвала его при всем классе идиотом, мальчик набросился на нее. Разбор в кабинете директора только усугубил конфликт, ребенок окончательно замкнулся, отказывался ходить в школу. Мать все-таки отводила его в школу, и он либо безучастно сидел на уроках, либо вел себя вызывающе: мог ходить по классу; укусил девочку, которая обзывала его; сидел под партой, когда учительница ругала мальчика; в диктанте перед каждым словом написал приставку «не»; диктант не сдал учителю и т. д. Ко всем взрослым стал относиться с недоверием, отказывался разговаривать с ними, у него наблюдался частичный аутизм.

Мать, обеспокоенная поведением сына, решила по совету педагогов отвести его к психиатру. Мальчик, когда понял, куда его привела мать, стал кричать: «Я не больной!» – после чего замкнулся окончательно, стал вялым, апатичным. Посещение любого кабинета (и в школе, и в поликлинике), вид любого врача, учителя вызывал у ребенка бурную реакцию протеста, он бился в истерике и кричал, что он нормальный. Категорически отказывался ходить в школу.

Ответ:

Ключевым в данной ситуации является вопрос: «Для чего?» То есть, проблема заключается не в умственном развитии ребенка, он ребенок сознательно стал плохо учиться. Необходимо найти катализатор, то есть те факторы, которые привели к частичному аутизму.

Поскольку ребенок не посещал детский сад, наверняка дома он был в центре внимания. Мама, педагог по образованию, могла предъявлять к ребенку завышенные требования в сочетании с чрезмерной опекой и наличием необоснованной системы запретов. Педагогу важно знать, что к таким детям нужен особый подход, они должны чувствовать доброжелательный настрой и одобрение.

Придя в школу, ребенок не получил ни особого внимания, которое выделяло бы его среди одноклассников, ни понимания со стороны учителя. Первое полугодие ребенок пытается выделиться послушанием, ответственным отношением к учебе. Но, не удовлетворяя своих потребностей, решает изменить свое поведение на диаметрально противоположное. Дети очень ранимы, поэтому оскорбление от человека, которого мальчик уважал, кто был для него авторитетом и примером для подражания, спровоцировало замкнутость и недоверие к взрослым. Посещение психиатра только усугубило ситуацию, напугав ребенка.

И родителям, и педагогу необходимо изменить свои методы воспитания, рассмотрев в ребенке личность; прислушиваться и правильно интерпретировать проявления характера, перестать давить и навязывать свою волю.

3. Почему Олечка не хочет ходить в школу?

К школьному психологу обратилась мать первоклассницы Оли, которая почти каждое утро перед уходом в школу жаловалась на головную боль, боли в животе. Иногда у девочки открывалась рвота, повышалась температура. Естественно, что в такие дни девочка оставалась дома. Мать удивляло то, что через несколько часов все симптомы проходили, и вызывать врача было бессмысленно. Родители верили, что дочь по утрам не симулирует, однако объяснить причину этого явления были не в состоянии.

Психолог подробно расспросил мать о том, как росла, развивалась девочка, о ее характере, о том, как относятся к ней взрослые и дети. Подробно побеседовал он и с учительницей Оли, понаблюдал за поведением девочки на уроках, переменах.

В результате бесед выяснилось, что Оля детский сад не посещала, была «домашним», к тому же единственным ребенком в семье. Общительна только с теми, кого знает уже давно. К новым контактам относится настороженно. По словам матери, очень хотела учиться в школе, на все вопросы при поступлении в школу отвечала правильно. Учительница относится к ней хорошо, с пониманием, дети в классе ее не дразнят. Родители были уверены, что с обучением в школе у Оли проблем не будет. Вызывало волнение только то, что она может переутомляться, поскольку девочка астеничная.

Чаще всего Оля отказывалась ходить в школу по понедельникам или в конце недели. В те дни, когда у нее не было повышения температуры, родители все-таки отводили ее в школу, хотя случалось так, что во время первого урока девочка плакала, потом успокаивалась и на следующих уроках вела себя нормально.

По мнению учительницы, Оля очень ранимая, не уверенная в себе, плаксивая. На уроках часто грызет ногти. Плачет из-за любого пустяка.

Например, не успела переписать что-то с доски – сразу слезы, вместо того, чтобы поднять руку и спросить. Все письменные работы выполняет на «5». Материал усваивает, чувствуется, что ей это интересно. Данные наблюдения подтверждают мнение учителя и родителей: действительно, девочка застенчивая, тревожная; поднимает руку, чтобы ответить, только если уверена; говорит тихо; чувствуется желание понравиться учителю. Когда мать провожает дочь в школу, Оля долго не отпускает ее, держит за руку, плачет, в класс входит со слезами, просит, чтобы ее отвели обратно домой. На переменах стоит одна, чаще всего у окна, смотрит, когда придет мать.

Ответ:

У первоклассников изменение уровня и содержания требований со стороны взрослых, необходимость придерживаться правил школьной жизни, «сверхценность» позиции школьника и атрибутов школьной жизни, изменение режима дня и возрастание психофизиологических нагрузок, необходимость освоения ролевого взаимодействия со значимыми другими (учителями), излишняя старательность при выполнении заданий вызывают чувство тревожности, которое характеризуется как ощущение постоянного внутреннего напряжения. Ухудшение соматического здоровья, отказ от контактов с одноклассниками и учителями являются типичным проявлениями школьной тревожности. Соответственно, основными задачами при решении данной проблемы являются снятие страхов и опасения, связанных с посещением школы и помощь в формировании навыков общения.

Многое зависит от самовнушения. «Внутренний голос» тревожных детей готовит их к неудачам, поэтому нужно помочь изменить свою внутреннюю речь. «Я это смогу», «У меня получится» помогут снять акцент со страхов, снизить переживания. Тревожный ребенок видит свои ошибки, а ошибок окружающих не замечает, поэтому считает, что окружающие способнее, лучше, чем они. Изменить установку помогут ролевые игры, например, в учителя и учеников, где ребенок будет выступать в роли учителя. Тревожные дети нуждаются в поддержке, нуждаются в том, чтобы им помогли развить чувство состоятельности, поэтому следует обращать внимание на сильные стороны ученика, хвалить его, повышая самооценку.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/152659-akcentuacii-haraktera-i-metody-psihicheskoj-d