Обобщение опыта работы по теме «Профилактика оптической дисграфии у детей дошкольного возраста с нарушениями речи»

Пасторова Татьяна Михайловна,

Учитель-логопед МБДОУ «Детский сад №4», г.Верещагино

«Профилактика оптической дисграфии у детей дошкольного возраста с нарушениями речи».

В последние годы значительно возросло количество детей, сталкивающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Сколько тревог и огорчений вызывают у детей, их родителей и учителей школьные неудачи! Чаще всего волнуют ошибки на письме. Проблема нарушений письменной речи - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися. Различные области деятельности тесно соприкасаются с процессом письма, который непосредственно связан с развитием пространственной ориентировки. Все функции, обеспечивающие зрительно-пространственное различение предметов, интенсивно формируются в 5-7 лет. Если же эти представления сформированы у ребенка недостаточно, у него нередко возникают трудности при овладении чтением и письмом.

Актуальностью проблемы является своевременное выявление предпосылок нарушения письма и реальная возможность проведения коррекции несформированных компонентов в речевом развитии ребенка дошкольного возраста.

Исходя из актуальности проблемы, можно сформулировать цель моего опыта: совершенствование работы по профилактике оптической дисграфии посредством внедрения системы методов и приемов по развитию оптико-пространственных представлений.

Для реализации поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

изучить состояние данной проблемы в методической литературе;

систематизировать методы и приемы по устранению предпосылок оптической дисграфии у детей с нарушениями речи;

внедрить систему работы по профилактике оптической дисграфии.

Система работы по профилактике оптической дисграфии

Процесс становления письма очень сложен. По данным

в нем участвуют четыре анализатора:

речедвигательный, который помогает осуществлять артикулирование, то есть наше произношение;

речеслуховой, который помогает произвести отбор нужной фонемы;

зрительный, который подбирает соответствующую графему;

двигательный, с помощью которого осуществляется перевод графемы в кинему (совокупность определенных движений, необходимых для записи).

Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь. Все эти сложные перешифровки осуществляются в теменно-затылочно-височной областях головного мозга и окончательно формируются на 10–11-м году жизни.

Письмо тесно связано с устной речью, степенью ее развития. Оно основывается на умении различать звуки речи, вычленять их в потоке речи и соединять, правильно произносить. Чтобы написать слово, ребенку необходимо:

определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука;

соотнести выделенный звук с определенным образом буквы;

воспроизвести с помощью движений руки букву.

Чтобы написать предложение, необходимо мысленно его выстроить, проговорить, сохранить нужный порядок написания, разбить предложение на составляющие его слова, обозначить границы каждого слова. Если у ребенка имеются нарушения хотя бы в одной из этих функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, звуковом анализе и синтезе, лексико-грамматической стороне речи, зрительном анализе и синтезе, пространственных представлениях, то может возникнуть нарушение процесса овладения письмом – дисграфия (от греческого "графо" - письмо).

Дисграфия – это специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения навыками письма.

Видыдисграфии.

В специальной литературе имеются различные классификации дисграфий, разработанные разными авторами (М.Е. Хватцевым, О.В.Токаревой, А.Н.Корневым). В своей работе я придерживаюсь классификации по Р.И.Лалаевой. Выделим следующие виды нарушений процесса письма:

Артикуляторно-акустическая дисграфия

Причиной возникновения этого вида нарушений является неправильное произношение звуков речи. Ребенок пишет слова так, как их произносит. То есть отражает свое дефектное произношение на письме.

Акустическая дисграфия (на основе фонемного распознавания, дифференциация фонем)

Причиной возникновения этого вида является нарушение дифференциации, распознавания близких звуков речи. На письме это проявляется в заменах букв, обозначающих свистящие и шипящие, звонкие и глухие, твердые и мягкие (б-п, д-т, з-с, в-ф, г-к, ж-ш, ц-с, ц-т, ч-щ, о-у е-и).

Дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза

Причина ее возникновения – затруднения при делении предложений на слова, слов на слоги, звуки. Характерные ошибки:

пропуски согласных;

пропуски гласных;

перестановки букв;

добавления букв;

пропуски, добавления, перестановки слогов;

слитное написание слов;

раздельное написание слов;

слитное написание предлогов с другими словами;

раздельное написание приставки и корня.

Аграмматическая дисграфия

Причина возникновения – недоразвитие грамматического строя речи. На письме проявляется в изменении падежных окончаний, неправильном употреблении предлогов, рода, числа, пропусках членов предложения, нарушениях последовательности слов в предложении, нарушениях смысловых связей в предложении и между предложениями.

Оптическая дисграфия

Причина возникновения – несформированность зрительно-пространственных функций. Проявляется в заменах и искажениях на письме графически сходных рукописных букв (и-ш, п-т, т-ш, в-д, б-д, л-м, э-с и др.).

Чаще всего названные виды дисграфии в разных сочетаниях одновременно присутствуют у одних и тех же детей, имеющих речевые нарушения.

В дошкольном возрасте возможно выявлениепредпосылок дисграфии, которые проявятся у детей с началом школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер (Парамонова Л.Г. «Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция»). Можно говорить о следующих предпосылках дисграфии:

1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых – мягких; звонких – глухих, свистящих – шипящих, а также звуков [р], [й], [л]. Это явная предпосылка акустической дисграфии, поскольку фонемы каждой группы недифференцируемые на слух, в дальнейшем взаимозаменяются на письме.

2. Наличие полных звуковых замен в устной речи (в основном вышеперечисленных групп фонем) неправильное проговаривание слов в процессе письма в период обучения грамоте неизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам.

3. Несформированность простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. В.К. Орфинская к таким видам анализа относит следующие:

- узнавание звука на фоне слова;

- выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова;

- определение примерного места звука в слове.

4. Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Это затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, что приводит к оптической дисграфии.

5. Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что проявляется в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это приводит к аграмматической дисграфии.

Таким образом, неизбежность появления у детей всех основных видов дисграфии можно безошибочно предсказать уже в старшем дошкольном возрасте, особенно у детей с речевыми недостатками. А значит, нужно сделать все возможное для того, чтобы ликвидировать ее предпосылки еще до начала обучения ребенка грамоте.

Учителя-логопеды, так или иначе, в своей деятельности работают над устранением предпосылок практически всех видов дисграфий, посредством развития у детей правильного произношения отдельных звуков, фонематического восприятия и слуха, анализа и синтеза, формирования грамматического строя речи. Профилактика же оптической дисграфии проводится от случая к случаю, бессистемно.

Поэтому опыт моей работы рассматривает систему профилактики особого вида нарушения письма - оптической дисграфии, которая характеризуется нарушением формирования зрительного образа буквы, слова. Данную предпосылку очень важно своевременно выявить и обязательно постараться устранить до начала обучения ребенка грамоте, чтобы он не усвоил неправильные начертания букв и не ввел их «в моторную память руки».

 В основе оптической дисграфии лежит недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Все буквы русского алфавита состоят из набора одних и тех же элементов («палочки», «овалы») и нескольких «специфичных» элементов.  Одинаковые элементы по-разному комбинируясь в пространстве, образуют различные буквенные знаки. Если ребенок не улавливает тонких различий между буквами, то это непременно приведет к трудностям усвоения начертания букв и к неправильному изображению их на письме.

При оптической дисграфии у детей наблюдаются нарушения:

- зрительного анализа и синтеза;

- зрительно-моторной координации;

- неточность представлений о форме и цвете, величине предмета;

- недостаточный объем зрительной памяти;

- несформированность зрительного и пространственного восприятия и представления;

- трудности оптико-пространственного анализа;

- несформированность оптического образа буквы, что ведет к:

 искаженному воспроизведению букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, лишние элементы);

замене и смешению графически сходных букв. Буквы, заменяемые детьми по оптическому и кинетическому сходству, можно разделить на следующие группы:

а) буквы, отличающиеся друг от друга по количеству элементов или по наличию (отсутствию) дополнительного элемента:о-а, ш-щ, и-ш, л-м. и-ц, п-т, х-ж

б) буквы, отличающиеся по направлению элементов: в-д, У-Ч, Е-З, Э-С, Э-О

в) буквы, отличающиеся на письме одним из элементов: и-у, б-д, л-я, а-д, Г-Р, Н-К

зеркальному письму: зеркальное написание букв, письмо слева направо.

Может не так уж и страшно, если ребенок иногда пишет буквы и цифры наоборот? Взрослые, чаще всего связывают эти ошибки с недостатками внимания, принимая их за случайные «описки». На самом деле оптические нарушения будут влиять не только на письмо. Затруднения ребенок будет испытывать и при чтении и по математике, а позднее и при изучении русского языка.

Таким образом, профилактика оптической дисграфии должна заключаться в устранении у ребенка элементарных форм недоразвития зрительно-пространственной сферы, которые в дальнейшем явятся препятствием к усвоению букв.

Состояние у ребенка зрительно-пространственных представлений можно проверить при обследовании, используя задания:

- понимание пространственных предлогов;

- самостоятельное называние ребенком пространственных предлогов;

- ориентировка в правой и левой сторонах пространства и в пространственном расположении предметов по отношению друг к другу;

- представление о форме и величине предметов;

- узнавание предметов в усложненных условиях;

- состояние зрительного анализа и синтеза;

- знание букв и узнавание их в усложненных условиях.

Для работы по устранению предпосылок оптической дисграфии с детьми подготовительной группы с нарушениями речи были систематизированы методы и приемы по следующим направлениям:

Развитие зрительного восприятия и узнавания (представление о форме и величине предметов и узнавание предметов в усложненных условиях).

Называние недорисованных предметов.

Выделение предметных изображений, наложенных друг на друга.

Нахождение заданной фигуры среди других.

 Узнавание зашумленного изображения предметов.

 Узнавание реалистических изображений;

 Узнавание перечеркнутых изображений;

 Узнавание фигур в перевёрнутом изображение.

2. Уточнение и расширение объема зрительной памяти.

3. Развитие зрительного анализа и синтеза.

 Попросить ребенка сказать, чем (какими деталями) отличаются друг от друга две похожие вазы. Для нахождения всех этих довольно мелких различий ребенок должен владеть достаточно развитым зрительным анализом.

 Предложить ребенку сложить из отдельных частей целостную картинку. Для выполнения этого задания ребенок должен уметь синтезировать отдельные части в целый предмет.

 «Найди отличия», «Собери картинку», «Найди недостающий элемент», «Танграм», «Колумбово яйцо».

Формирование и развитие пространственного восприятия и пред­ставления

Развитие пространственных ориентиро­вок и представлений осуществляется в той же последовательности, в которой они фор­мируются в онтогенезе:

 обучение ориентировке в схеме собственного тела;

Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу левой, правой рукой.

Показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левый глаз; показать правой рукой левый глаз, левое ухо.

Поднять голову вверх и назвать, что вверху; вниз - что внизу.

Покажи, что находится справа, слева от тебя.

 обучение ориентировке в окружающем пространстве;

 упражнения в определении расположения предметов по отношению к себе

 Назвать предметы, фигуры, цифры по порядку в направлении слева направо, сверху вниз, снизу вверх;

 Расположить предметы в пространстве по предложенной схеме;

 Самостоятельно описать пространственное положение предмета (цифры, буквы) по отношению к другим.

обучение восприятию пространственных отношений между предметами;

 уточнение понимания и употребления предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения между предметами.

 обучение ориентировке на плоскости.

 Написать определённые буквы справа или слева от вертикальной линии.

 Графические диктанты, лабиринты.

5. Развитие буквенного гнозиса.

В процессе работы по развитию буквенного гнозиса предлагаются различные виды заданий направленных на развитие зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу; а так же на узнавание букв в затруднённых условиях:

разного шрифта;

узнавание буквы по её части;

с наложением из разного шрифта;

с наложением из одинакового шрифта;

с зашумлением.

Для того чтобы работа по развитию зрительно-пространственного восприятия носила систематический характер необходимо включение заданий и упражнений в плановые фронтальные занятия по формированию лексико-грамматических компонентов, связной речи, обучению грамоте, а также в индивидуальную работу по звукопроизношению.

Появление у детей предпосылок к оптической дисграфии может возникнуть независимо от состояния устной речи, а также нередко встречается у детей даже с высоким уровнем её развития, поэтому я считаю, что разработка данного вопроса будет не менее ценной для общеобразовательных групп.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Для выявления уровня узнавания были использованы следующие задания:

Узнавание реалистических изображений;

Узнавание перечеркнутых изображений;

Узнавание наложенных изображений по типу фигур Попельрейтера;

Узнавание недорисованных предметов;

Узнавание фигур в зашумленных условиях;

Узнавание фигур в перевёрнутом изображение.

Формирование зрительного гнозиса (восприятие и узнавание на материале цвета, формы и геометрических фигур)

Развитие зрительного восприятия, лежащего в основе пространственного ориентирования, является одним из направлений коррекционной работы по устранению предпосылок оптической дисграфии. В норме зрительное восприятие и все его процессы форми­руются в дошкольном возрасте. Недостаточное развитие у детей данного психического процесса и ведет за собой отставание в формировании пространст­венного ориентирования и задерживает переход на следу­ющий возрастной этап.

На занятиях с детьми используются упражнения по за­креплению умений воспринимать форму предметов и их элементов, цвета предметов, их величину, высоту, длину, ширину и т. д. При этом, следуя принципу постепенного усложнения материала, педагог идет от простого к слож­ному:

Изображе­ния реальных предметов или сами предметы.

Схематические изображения, графи­ческие знаки и символы.

Материалы с наложенным изображением и зашумлением.

Работа по закреплению восприятия предметов и их изображения.

- При этом отрабаты­ваются умения группировать предметы по форме, выде­лять часть из целого, составлять целое из частей.

- Затем развиваются умения сравнивать изображения по 2 признакам (форме и по цвету).

- Формировать умения подбирать предметы одинаковой величины, сопоставлять части и детали предмета.

- Сравнение предметов по высоте.

- Сравнение предметов по высоте, длине

- Сравнение предметов по высоте, длине, ширине.

- Различение удалённости предметов.

Развитие пространственных ориентиро­вок и представлений осуществляется в той же последовательности, в которой они фор­мируются в онтогенезе:

Формирование ориентировок ребенка в собственном теле.

Работа по уточнению представлений о схеме собствен­ного тела является основой пространственного ориенти­рования.

Первоначально вырабатываются опорные точки в схе­ме собственного тела: верх, право, низ, лево. На каждом коррекционном занятии дети учатся находить в своем теле верхние и правые части: правый глаз, правое ухо, пра­вая нога и т. д. Педагог подбирает игровые упражнения на закрепление опорных направлений пространства и использует выработанные направления в заданиях, вы­полняемых детьми.

Формирование ориентировок в окру­жающем пространстве в следующей последовательности: определение пространствен­ного расположения предметов по отноше­нию к самому ребенку; определение прост­ранственного расположения предметов, на­ходящихся сбоку от ребенка: определениепространственных отношений между 2-3 предметами. Когда ребенок начинает безо­шибочно ориентироваться в пространствен­ном положении предметов, переходят к зада­ниям с картинными изображениями, геомет­рическими фигурами, цифрами, буквами.

Работа по ос­воению направлений пространства ведется в следующей последовательности:

- определение относительно собственного тела поло­жениясзади;

- определение относительно собственного тела поло­жениясправаотносительно чего-то или кого-то;

- определение относительно собственного тела поло­женийза, сзади;

-относительно собственного тела положения справа;

-относительно собственного тела положений под,около;

-определение положения передв схеме собственного тела;

- определение относительно собственного тела положениялево, слева',

- закрепление положений низ, снизу относительнособственного тела;

- закрепление положений перед, спереди относитель­но собственного тела;

- закрепление положений лево, слева относительнособственного тела;

-определение и отработка положения предмета отно­сительно другого предмета в позициях выше, сверху, справа, сзади, под;

- отработка положения одного предмета относительно другого в позициях ниже, снизу, слева, перед, над;

- определение и закрепление положенийиз-за, между, из-под;

-автоматизация в речи наречий, обозначающих пространственные направления,справа,
слева, выше, ниже, сверху, снизу;

-автоматизация наречий, обозначающих внешние признаки предметов, больше, меньше, выше, ниже, шире, уже, короче, длиннее;

-закрепление наречий, обозначающих расположениепредметов относительно определенной точки, ближе,дальше.

На каждом этапе работы по формированию умений и навыков ориентирования в окружающем пространстве логопед следит за сохранением последовательности уп­ражнений. Сначала дети выполняют работу по расклады­ванию, расположению и размещению предметов опреде­ленным образом. Затем — по определению расположения объекта в пространстве, не манипулируя с предметами или их изображениями и схемами.

Работа по выработке, автоматизации и дифференциа­ции направлений пространства в схеме собственного тела сочетается с развитием координации движения и совершенствованием мелкой моторики рук. Физминутки игимнастика для пальцев рук, для глаз, в сочетании с закреплением направлений пространства преследуют и еще одну цель снятие умственного и психофизического напряжения учащихся, способствуют лучшему усвоению материала,изучаемого на занятии. Формирование понимания значений иверного употребления в речи предлогов,описывающих пространственные ситуации.

Работа с предложениями, в состав которых входятпредлоги с пространственным значением, начинается за­долго до занятий, посвященных именно данным темам. Ведется длительное, последовательное обучение умению понимать значение предлогов и употреблять их в речи. Учащиеся усваивают, с каким падежом существитель­ных или прилагательных употребляются эти предлоги на занятиях по теме «Слова, обозначающие предмет», «Сло­ва, обозначающие признак предмета».

Предлоги с пространственным значением расположе­ния (места) используются в упражнениях на любых заня­тиях. При этом сначала от­рабатывается умение понимать их значение на реальныхобъектах, в том числе и на схеме собственного тела. Затем логопед закрепляет умение понимать значение данных предлогов и употреблять словосочетания с ними при ана­лизе расположения конкретных предметов и их макетов. И лишь после этого используются схематическое изобра­жение объектов и смысловые основы для употребления того или иного предлога.

Необходимо отметить, что в изучении конструкций сданными предлогами важным является четкая диффе­ренциация их значений. Это достигается следующим об­разом. Сначала логопед использует в речи один из диффе­ренцируемых предлогов, тем самым вырабатывая опор­ное положение или направление пространства. Затем в работу включается предлог с противоположным значени­ем. Помимо прочего, на данных занятиях используются упражнения по дифференциации предлогов и приставок (от и от-; за и за-; и т.д.).

Последовательность включения в работу предлогов такова:

от, от- к, из- в, за, за- в, на, под, под- над, около, вокруг, из-за, из-под, через, между.

Формирование временных ориентировок и представлений.

Формирование знаний о частях суток их последовательности.

Формирование знаний о последовательности времен года.

Формирование знаний о днях недели, их последовательности.

Формирование знаний о последовательности месяцев года.

Развитие понимания наречий переносного значения и их использования в речи.

Диагностические критерии по выявлению зрительно-пространственных нарушений

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/156331-obobschenie-opyta-raboty-po-teme-profilaktika