Педагогический проект на тему: «Групповая форма работа как средство активации процесса обучения на уроках русского языка и литературы»

Министерство образования и науки Самарской области Юго - Западное управление министерства образования и науки Самарской области государственное бюджетное общеобразовательное учреждение Самарской области средняя общеобразовательная школа имени Героя Советского Союза В.И. Суркова с.Владимировка муниципального района Хворостянский Самарской области

Педагогический проект на тему:

«Групповая форма работы как средство активации процесса обучения на уроках русского языка и литературы»

Выполнила:Сафронова Ирина Николаевна,

учитель первой категории

ГБОУ СОШ с.Владимировка

l.Вводная часть.

В современной педагогической теории и практике назрело противоречие между тем, что требует от молодого поколения жизнь, и тем, что дает школа. К сожалению, традиционная методика не способствует полноценному овладению приемами умственной деятельности, так как в ее основе лежит получение ребенком готовых знаний, а не развитие интеллектуальных и творческих возможностей личности.

Сегодня каждый учитель, который стремится идти в ногу со временем, должен ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, направленных на успешную реализацию учебно-воспитательного процесса.

Хорошо ориентируясь в традиционных формах организации обучения, современный учитель применяет в своей деятельности и нетрадиционные подходы к обучению школьников. Это связано со становлением нового стиля педагогического мышления учителя, ориентирующегося на эффективное решение образовательно-воспитательных задач, обозначенных в программе развития.

Одним из приоритетных направлений в организации учебной деятельности является личностно-ориентированный подход к обучению. И это не случайно, так как каждый педагог задает себе вопрос, а как сделать так, чтобы каждый ребенок чувствовал себя комфортно, свободно в классе, мог оценить свои возможности, преодолеть страх, отвечая учителю, а самое главное – научиться свободно мыслить? Опробовав многие методы работы с детьми, я остановилась на групповой работе. С методикой групповой работы я познакомилась, когда стала работать в классах развивающего обучения, которые обучались по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

Групповой вид деятельности в системе РО является ведущей формой организации учебного процесса, так как он способствует решению многих дидактических и воспитательных задач. Он позволяет организовать совместную деятельность учащихся, нацеливает на сотрудничество и взаимопомощь между учениками, развивает коммуникативные навыки, улучшает психологический климат в классе.

Главная цель моей педагогической деятельности – дать возможность каждому ученику получать образование с учётом индивидуальных возможностей.

Основой своей педагогической концепции считаю, что наиболее качественное восприятие и усвоение учебного материала происходит в результате межличностного познавательного общения и взаимодействия учащихся в группах. Групповые формы работы на уроке способствуют развитию у учащихся критического мышления и адекватной самооценки, развивают самостоятельность и ответственность, способность к сотрудничеству. Групповая работа играет положительную роль не только на первых этапах обучения, но и в последующей учебно-воспитательной работе.

Несмотря на то, что в психолого-методической литературе групповым формам обучения уделяется очень мало внимания, многие учителя активно применяют групповую работу на уроках.

В традиции принято учитывать активность учащихся на уроке по поднятым рукам, выступлениям отдельных учащихся перед всем классом. А если ребенок в силу своих психологических особенностей не может пока публично выступать? Где уверенность в том, что дети, внешне принимающие активное участие на уроке, имеют знания по данному материалу?

В системе РО в первую очередь учитывается активность учащихся в малых группах – там им комфортнее. Учащийся пока еще не может по разным причинам публично выступать и высказывать свои мысли вслух перед всем классом и учителем, но зато в группе он сможет занимать активную позицию, обсуждать наравне со всеми предложенные вопросы и задания. Учащийся в такой ситуации чувствует себя увереннее, что достаточно важно, особенно на первом этапе обучения. И моя педагогическая особенность – укреплять эту уверенность ребенка в себе, обучая его в малых группах сверстников.

Исходя из « Основных задач модернизации российского образования – повышение его доступности , качества и эффективности», поставленных в наше время перед щколой, государственного стандарта, я определила для себя цель : обеспечить активность учебного процесса; достигать высокого уровня усвоения материала; общего развития школьников, предоставлять каждому из них оптимальные возможности в личностном становлении и развитии.

Для достижения этой цели мною были поставлены следующиезадачи:

способствовать вовлечению каждого ученика в процесс активного обучения ;

пробуждать интерес к активной практической деятельности в процессе овладения учебным материалом, стимулировать мыслительную активность, творческую деятельность;

нацеливать учащихся на самостоятельное овладение знаниями и умениями;

развивать субъективную активность, умение правильно вести диалог, слушать своего оппонента, высказывать свою точку зрения, соглашаться с чужим мнением ;

формировать у учащихся умение принимать свои, не зависящие от учителя, самостоятельные решения( прививать умение отстаивать свою точку зрения, доказывать ее, корректно возражать своему оппоненту, формулировать корректные вопросы).

Методологическую основу опыта составляют идеи Д.Б. Эльконина- В. В. Давыдова, Н. Е. Щурковой, А. Б. Воронцова.

Целевая аудитория: классы РО подростковой школы и 10-11 классы старшей школы.

Новизна опыта

Методика групповой работы на уроке, апробированная на практике в среднем и старшем звене, позволяет строить процесс образования на качественно новом уровне, отвечающем запросам современного общества.

Актуальностьданного педагогического опыта заключается в том, что в нем дано описание организации групповой работы на уроках русского языка и литературы, применение групповой работы на разных ступенях обучения, диагностирование результатов и обоснование необходимости внедрения групповой работы в учебную практику.

ll. Основная часть

1 Обоснование проблемы

В наше время, время бурного развития информационных технологий, расширения коммуникативного пространства , социализации, обществу требуется совершенная новая личность. Личность активная, коммуникабельная, готовая принимать непростые решения, преодолевать трудности, которые преподносит время. К сожалению, не всегда выпускник современной школы отвечает всем этим требованиям. Вот почему получается парадокс: вроде бы ученик, успевающий по всем предметам в школе неплохо, за стенами школы «теряется» , не может найти своего пути, реализовать свои возможности, занять достойное место в обществе. Причина этого явления в том , что в школе ему не приходится искать решения проблем самостоятельно, учителя дают готовые ответы и ребенок отучается от самостоятельных решений и поступков, становится инертным, ждет помощи со стороны.

Исходя из этого, я считаю, что современная школа должна переосмыслить подходы к обучению и воспитанию школьников, должна использовать в своей педагогической практике активные формы и методы, побуждающие учащихся к мыслительной и практической деятельности, без которой нет движения вперед.

2. Описание опыта

Роль и место групповой работы в учебной деятельности.

Для того чтобы определить место групповой работы в развивающем образовании и ответить на вопрос, в каких учебных занятиях оправдано использование групповой работы, необходимо разобраться в том, кто такой учитель и кто такой учащийся, или что делает учитель и что делает учащийся?

Кто такой учащийся?

Самостоятельный субъект учебной деятельности, умеющий ставить перед собой учебные цели, способные самоопределяться, контролировать свою учебную деятельность относительно поставленных целей, способный добиваться намеченного результата.

Учащийся должен обладать учебной активностью.

Учащийся должен уметь ставить проблемы в своей учебной деятельности, которые понимаются как разрыв между уже освоенными мыслительными и организационными средствами деятельности и теми, освоить которые еще предстоит.

Учащийся должен быть способен к рефлексии своей учебной деятельности.

Кто такой учитель?

Учитель не должен быть только пересказчиком чужих теорий и практик, если даже они разработаны его личным опытом.

Учитель-организатор учебной ситуации.

Учитель строит коллегиальные отношения с учащимися. При этом он должен быть открыт для любых вопросов и критики и быть готовым к коррекции целей и изменению способов совместной работы.

Учитель-аудитор учебной деятельности учащихся. Он должен квалифицированно оценить индивидуальную программу учащегося и способы его движения в рамках этой личной программы и быть готовым дать необходимую консультацию для изменения способа работы учащегося.

2.1.Содержательно-технологический блок.

Понятие групповой работы.

Групповая работа - это форма организации учебно-познавательной деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога, стимулирует согласованное взаимодействие между учащимися, отношения взаимной ответственности и сотрудничества. В исследовательской разработке для учителя «Групповая работа в развивающем обучении» С. Танцоров размышляет о групповой работе как о групповом мыслительном взаимодействии.

Почему же организация групповой работы связана с решением мыслительных задач?

Основной вид учебной деятельности в РО носит поисково- исследовательский характер. Особенностью исследовательской деятельности является критичное сопоставление разных точек зрения, то есть диалог исследователя с коллегами и оппонентами. Без такого диалога исследовательская деятельность лишается смысла. Особенность же возрастного развития школьников такова, что у них слабо представлена способность спорить с самим собой, трудно стать на точку зрения другого человека. Только общение со сверстниками приводит к явному или скрытому конфликту позиций детей. В связи с данной особенностью наиболее оптимальной является форма коллективного диалога в виде групповой работы. Таким образом, групповую работу следует рассматривать как процесс обучения исследовательской деятельности, а значит и как средство развития мышления.

Нельзя не согласиться с мнением С. Танцорова, что групповая работа, это не только способ «организации образовательного пространства в РО, ежедневная среда развития школьника, но и место его комплексной личностной самореализации». Именно в групповой работе учащийся становится субъектом.

В системе РО Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова организация групповой работы, по мнению Давыдова В.В., является необходимым условием «формирования и развития полноценной учебной деятельности». В связи с этим положением, разработаны принципы и формы организации совместной учебной деятельности (Поливанова Н.И., Ривина И.В.); организация, критерии оценки групповой работы (С. Танцоров).

Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое);

задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

В модели совместной деятельности в группе можно выделить пять элементов:

позитивная взаимозависимость, т.е. понимание учащимся того обстоятельства, что он связан со своими товарищами в такой мере, которая не позволяет достичь успеха одному, если его не достигнут остальные;

личное взаимодействие, при котором дети должны общаться между собой, помогать друг другу в решении задач, выполнении заданий, в поиске идей и сюжетов;

индивидуальная ответственность, при которой каждый ученик лично отчитывается за свою работу, а оценка дается и персональному вкладу, и коллективному результату;

навыки общения, которые прививаются ученикам с тем, чтобы они использовали их в учебном процессе;

совместная оценка хода работы, при которой группы учащихся должны регулярно подводить итоги сделанного и определять, каким образом каждый из них и группа в целом могут действовать более эффективно.

2.1.1 .Элементыгрупповойдеятельности

Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:

1) предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя;

2) обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей;

3) работа по выполнению учебного задания;

4) наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся;

5) взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе;

6) сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов;

7) индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

2.1.2. Распределение детей в группе

Величина группы может быть различной. Она колеблется в пределе от 3 до 6 человек. Состав группы непостоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членами группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. При организации групп я стараюсь учитывать то, что в каждой группе должны быть представлены слабо-, средне- и сильно успевающие ученики. При этом важно хорошо знать особенности межличностных отношений, сложившиеся в классе, чтобы не включать в группу негативно настроенных друг к другу подростков.

Если я готовлю разные задания, то сначала зачитываю их, кратко разъясняю особенности работы в каждой группе и даю время, примерно 2-3 минуты, для выбора группы. После этого учащиеся создают группы и распределяют задания между собой. Например, при комплексной работе с текстом, задания бывают следующие: 1) объяснить пропущенные орфограммы и пунктограммы; 2) определить тему и основную мысль текста, указать средства выразительности; 3) определить стиль и тип речи; 4) выполнить грамматические разборы; 5) творческие задания.

При систематизации материала раздела «Словосочетание » предлагаю следующие задания: написать сочинение на лингвистическую тему, конкурс трудных вопросов, составить словарь терминов, составить контрольные и тестовые работы.

Если задания для всех групп одинаковы, то чаще всего учащиеся воспринимают это как ситуацию соревнования групп. В целях систематизации изученного в разделе «Речь» я провожу семинар. Заранее даю вопросы к семинару:

Почему так разнообразна речь?

Из каких единиц строится речь?

Какие виды высказываний по цели существуют в речи?

Какую роль играют смысловые части высказываний в тексте?

Как передать несобственную речь?

Чем отличаются друг от друга разные типы текстов?

При подготовке к семинару я сама назначаю лидера для каждой группы из числа наиболее способных учащихся, а лидеры набирают себе группу.

Если в классе есть учащиеся с выраженными организаторскими способностями, то я сразу называю их имена, а они отбирают себе по очереди по одному участнику, таким образом равномерно распределяют между собой сильных и слабых учащихся.

Это так же поддерживает дух состязательности, поскольку каждый организатор хочет набрать себе в первую очередь более работоспособных, более собранных, более умных.

Если группа создается по свободному выбору, то организатора назначаю я из числа самых сильных учеников, потому что очень часто от того, как сработает организатор, зависит результат работы всей группы.

2.1.3 Распределение ролей внутри группы.

После того как группа получит задание и будет выбран организатор, внутри группы происходит распределение функций между членами группы

Возможны следующие ролевые функции членов группы:

а) «планировщик» - исследует условия задачи и планирует попытки ее решения;

б) «исполнитель» - осуществляет попытки решения;

в) «критик-контролёр» - проверяет соответствие исполнения замыслу и оценивает, подвергает сомнению решение,принимаемое группой, разворачивая аргументацию и основания своей оценки;

г) «организатор» - распределяет заранее роли до начала решения, координирует действия всех членов группы, время и исполнение. Он выступает как бы со всех сторон для того, чтобы удержать рамки обсуждения вопроса. Изредка задает группе вопросы типа : «Что мы делаем?», «Почему не получается правильный результат?», «»В чем заключаются ошибки в нашем продвижении?». Так называемый «наблюдатель-координатор» вызывает рефлексивную активность участников группы.

Однако нужно отметить, что в ходе решения задачи роли могут плавно переходить от одного ученика к другому. Естественно, формирование коллективно-распределенной деятельности приходит через несколько этапов, которые учителю необходимо соблюдать.

На этапе становления СД определяющими для способов взаимодействия являются принципы распределения индивидуальных действий, их реальное содержание, последовательность и значимость относительно конечного результата. На начальном этапе я вместе с детьми определяю нормы взаимодействия между учащимися как внутри группы, так и между группами.

2.2.Контрольно-оценочный блок.

2.2.1.Контроль преподавателя за групповой работой.

Если учащиеся делают только первые шаги в групповой работе, то необходим контроль не только за ходом работы в группе, но и за ее организатором. После того как группы получают карточки с заданием, мы намечаем последовательность действий.Когда процедура введена и зафиксирована, я начинаю наблюдать за работой внутри групп и за организатором. Если я замечаю, что группа отклонилась от цели, а организатор проявил пассивность и не заметил нарушения процедуры, я приостанавливаю работу и провожу рефлексию. После того как учащиеся увидят свои ошибки и будут определены способы решения намеченной проблемы, работа в группе продолжится.

Опыт работы в пятых классах показывает, что на первых этапах обучения групповой работе учащиеся должны очень точно соблюдать последовательность операционных действий, а какие-либо ее изменения могли бы происходить ответственно, с пониманием того, с какой целью, что именно и как можно что-то изменить в процедуре.

Для поддержания рабочего азарта я всегда определяю время на выполнение задания. Это организует детей, они сразу включаются в работу. С самого начала ученики должны научиться дорожить каждой секундой, отведенной на выполнение задания.

Обсуждение процесса работы. Он не так часто встречается в реальной практике. И понятно почему: в большинстве случаев для педагога групповая работа служит средством решения конкретной задачи урока (нахождение общего способа решения, обнаружение разнообразия подходов и т.д.), поэтому в лучшем случае он спросит участников, было ли им комфортно. Это тоже неплохо. Но возможностей у процесса обсуждения гораздо больше. Можно задать ученикам вопросы: «Понравилось ли вам обсуждение? Что давалось легко? Что было трудно? Какие проявления в поведении участников группы способствовали работе, а какие мешали? И наконец, что нужно было изменить, для того чтобы обсуждение проходило более эффективно?». Таким образом, обсуждение позволяет вывести участников на рефлексию способов групповой работы и тем самым, естественно, развить умение работать в группе. У педагога появляется надежда, что в следующий раз обсуждение пройдет успешнее уже потому, что некоторые учащиеся осознали законы обсуждения, увидели возможности самосовершенствования.

После того, как учащиеся научатся работать в группе, когда на учителя никто не будет обращать внимания, все будут заняты делом, учитель должен уйти в тень.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

Нельзя относиться к групповой работе как к способу «запихнуть» содержание программы в головы учеников. При таком подходе учеников групповая работа неизбежно закиснет, любой материал покажется занудным, и даже новая тема – сто раз жеваной-пережеванной

А происходит это потому, что учитель ждет от учеников одного-единственного «правильного» ответа. Поэтому в глазах учеников групповая работа превращается в примитивный контроль «за усвоением знаний». Но в том то и суть работы по группам, что на один и тот же вопрос ответы должны быть разные и неожиданные. Тогда и у слушателей появляется непроизвольный интерес к сравнению своей версии с соседскими. Поэтому одна из изюминок групповой работы – в особой формулировке задания. Такой, когда у каждой группы возникает своя версия ответа, отличная от других.

При изучении раздела «Из каких единиц строится речь?» даю детям следующий текст, вначале проговорив его, демонстрируя бессмысленные паузы и интонацию. Палатка устроена в ней/ тепло и сухо фонарь/ «летучая мышь» висит на крючке вечером/ я зажигаю его и читаю/ в палатке шатры черных ив нависают над головой очевидно/ такие шатры в прежние времена назывались «сенью».

Обнаружив абсурдность звучащей речи, учащиеся в группах пытаются разгадать ее, преобразовать текст, выявляя его содержание, меняя интонацию и паузу.

И тогда группе, составившей свой ответ, будет интересно узнать: а что другие подготовили, чей ответ ближе к истине.

Можно использовать такие виды работы, как: творческие работы, обучающие изложения, доказательство принадлежности текста к определенному стилю речи, обобщающие выводы в конце урока. Причастие: части речи или предикативная форма глагола? Какой морфемой является -ть и -ти в глаголах? При работе с языковыми понятиями, сравнивая свои формулировки с ответами соседних групп, у учащихся появится живая заинтересованность порыться и в учебнике, и в энциклопедии, чтобы в конце концов разобраться: «А как на самом деле?»

3. Ресурсный блок. Гипотеза :

если на уроках и во внеурочной деятельности использовать методику групповой работы, это позволит:

- пробудить у учащихся интерес к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом;

- нацелить учащихся на самостоятельное овладение знаниями и умениями;

-развить субъективную активность, умение правильно вести диалог, слушать своего оппонента, высказывать свою точку зрения, соглашаться с чужим мнением;

- расширить кругозор учащихся , сделать богаче их внутренний мир.

3.1. Модели совместной деятельности

Организуя с пятого класса групповую работу, я опиралась на основные модели совместной деятельности, используемые в системе РО.

1)группа выполняет задание одновременно на одном и том же «поле труда», но каждый член группы делает свою часть общей работы независимо друг от друга; (при систематизации правописания корней с чередованием гласных о-а на ватмане учащиеся составляют таблицу, в которой каждый заполняет свою колонку:

1. правописание зависит от ударения,

2. правописание зависит от суффикса,

3. правописание зависит от значения и т.д.)

2) общее задание при тех же условиях выполняется последовательно каждым членом группы; при тех же условиях задача решается при непосредственном одновременном взаимодействии каждого члена группы со всеми остальными ее членами. Выдвижение каждым участником своих гипотез, версий, изложение своей позиции. От остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного. Желательно фиксировать на бумаге все высказанные гипотезы, для того чтобы затем каким-то образом выразить свое отношение к каждой из них. Целесообразнее сначала зафиксировать на бумаге все существующие мнения (выделив на это некоторое конкретное время), а затем обсудить их. Для грамотного обсуждения участниками необходимо самостоятельно выработать некоторые критерии оценки идей. Участникам также понадобятся специальные умения, связанные с цивилизованным обсуждением: умение слушать, соблюдать определенный порядок обсуждения, аргументировать свое согласие и несогласие.

Интересная ситуация складывается, когда по количеству групп учитель заранее записывает текст с пробелами на доске. Например, причастие - самостоятельная часть речи или предикативная форма глагола? От каждой команды выходит представитель и записывает свой вариант ответа. Кто-то пишет самостоятельная часть речи, другие предикативная форма глагола, третьи глагол. Кто прав? Есть над чем подумать, есть что обсудить. Задача учителя – поставить вопрос так , чтобы вариантов ответов было несколько.

Возможна организация изучения учащимися программного материала в группах по учебникам. Ученики сначала читают текст учебника, затем совместно разбирают его содержание, отвечают на вопросы, заранее подготовленные учителем. В процессе сотрудничества учащиеся усваивают материал учебника лучше, чем при индивидуальной работе

Особенно часто групповая форма учебной работы практикуется при формировании умений и навыков. После фронтального закрепления учебного материала предлагаю ученикам совместно делать упражнения. В процессе выполнения работы они совещаются друг с другом, осуществляется оптимальный выбор способов решения.

Групповая работа наиболее результативна в плане формирования у школьников обязательных результатов обучения, а также развития творческих способностей каждого ученика .

Продуктивна групповая работа при закреплении и совершенствовании знаний. После объяснения материала предлагаю учащимся несколько упражнений выполниить совместно. В ходе решения выясняем все непонятные вопросы. После такой работы даю ученикам задание для самостоятельного выполнения, которое помогает им воспроизводить усвоенные знания. Разбирая вопрос, учащиеся слушают соображения каждого. В первую очередь высказываются ученики с низкими учебными возможностями. Разворачивается процесс обсуждения, в ходе которого закрепляется изученный материал.

Групповая форма работы оправдывает себя и при повторении ранее изученного материала . Работа учащихся в группах на этом этапе обучения способствует повышению их активности. Повторение превращается в процесс репродуктивно-поисковой деятельности, позволяющей сформировать глубокие знания у всех учащихся.

Групповая форма учебной работы используется и при выявлении знаний и умений учащихся. Для проведения взаимного контроля знаний в учебных группах в структуре урока выделяется 5-7 минут. На доске заранее записаны вопросы, отвечая на которые, учащиеся отчитываются перед собой и группой в том, как усвоили материал. Слушая ответы товарища, они поправляют его, уточняют отдельные положения. Я в это время наблюдаю за их работой, выясняя неточности в знаниях. Разнообразные виды взаимной проверки знаний в группах позволяют эффективнее развивать у учащихся навыки самоконтроля в учебной деятельности. Взаимный контроль содействует улучшению оперативного контроля со стороны учителя за качеством усвоения школьниками знаний, умений и навыков, позволяет учителю получать вполне достоверную предварительную информацию об уровне их обученности, организовать ритмичную работу всех учеников, значительно повышать их успеваемость.

Групповая работа применяется мною при проведении зачётов. Ответственные консультанты (командиры групп) помогают мне в их проведении. При проведении зачёта с помощью консультантов разбиваю класс на несколько групп, по 5-6 учеников в каждой. Опрос в каждой группе ведётся консультантом под моим руководством, при этом работа каждого ученика оценивается по трём параметрам: а) состояние рабочей тетради; б) знание вопросов теории; в) умение решать задачи. Итоговую оценку ставлю сама, но обсуждаю её с консультантом. Опрос консультантов ведётся на уроках до проведения зачёта, тем самым учащимся показываются образцы лучших ответов.

Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, семинаров , докладов по теме, уроков – мастерских , дополнительных заданий для всей группы, выходящих за рамки учебных программ , за рамки урока, при систематизации материала, составление презентаций , при отборе и систематизации материала к уроку, при составлении справочника теоретических понятий, литературоведческих терминов. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы. Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных участников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке учителя, его оперативной помощи.

Одной из форм активной творческой работы учащихся являются семинары. В подготовке и проведении учебных занятий такого типа на всех этапах активно действуют ученики, а учитель выполняет роль организатора и консультанта. При этом сочетаются индивидуальная работа с работой всего класса, учащиеся получают новые знания и из литературных источников, с которыми работают при подготовке к семинару, и из докладов, с которыми выступают другие ученики.

Проведение семинаров способствует развитию интереса к научным знаниям, формированию умений и навыков самостоятельной работы с научно-популярной и учебной литературой, с наглядными пособиями. Кроме того, очень велико значение семинаров для развития устной речи, умения грамотно и логично излагать отобранный материал. Семинары целесообразно проводить преимущественно в старших классах.

3) Эффективна групповая работа при проверке домашней работы.

Допустим, дома учащиеся должны были подумать над вопросом: Типы грамматической связи в предложении. В группе каждый излагает свою версию. Выбирают лучшую или составляют коллективный ответ. Вариант-версию излагает каждая группа, и, конечно, каждой последующей группе хочется свой ответ сделать не хуже, чем у предыдущей команды детей есть возможность обсудить, сравнить, составить правильный вариант ответа.

Больше всего внимания на уроках русского языка отводится отработке орфографии и пунктуации. Не секрет, что даже зная все правила назубок и способы проверки, дети не могут безошибочно писать. При подготовке к контрольному диктанту, я провожу несколько тренировочных диктантов. После написания диктанта и самостоятельной проверки, дети обмениваются тетрадями и проверяют работы друг у друга. Очень часто дети находят ошибки в чужих диктантах, не замечая их в своих. Данный вид работы нацелен на отработку способов проверки. После взаимной проверки и индивидуальной работы над ошибками составляют перечень орфограмм, на которые были допущены ошибки. Группы обмениваются листочками с перечнем орфограмм, а к следующему уроку готовят словарный диктант с пропуском орфограмм друг для друга. Аналогичная работа проводится при работе над ошибками .

4) Выработка группового решения. Оно рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них. Группа должна быть готова обосновать свой выбор. Нахождение общего решения – сложный, драматический процесс, так как в группе могут оказаться участники, категорически не согласные с большинством, имеющие свое, частное мнение (обоснованное или необоснованное – это пока нами не обсуждается).

Дальнейшее развитие событий зависит от цели обсуждения. Если для меня важно, чтобы участники группы пришли к общему решению, то я с самого начала твердо озвучу соответствующую инструкцию и в ходе обсуждения буду настаивать на принятии единственного для группы варианта. Естественно, я при этом в полной мере буду осознавать всю драматичность обсуждения, проходящего в группе, поддерживать отдельных участников, а в конце урока или после него обязательно вернусь к обсуждению того, «как все это было».

5) Обсуждение итогов работы групп. Группа выдвигает из своих рядов выступающего, который рассказывает о результатах ее работы. Мнения групп фиксируются на доске и затем обсуждаются. В зависимости от целей групповой работы дальнейшее обсуждение может протекать по-разному.

Если мне важно, чтобы был выработан правильный (самый лучший) результат, то с помощью грамотно заданных вопросов я могу подвести участников к выработке критериев оценки результата: «Посмотрите на предложенные варианты. Какой лично вам нравится больше? А чем он отличается от остальных? Что же для вас было самым главным при выборе правильного варианта? Как вы представляете себе самый лучший вариант? Каким требованиям он должен соответствовать?». Таким образом ученики могут выйти на самостоятельное формулирование правила, критериев оценки, оптимального способы учебного действия.

Если педагогу важно показать, что решения могут быть разными – он может задать ученикам другие вопросы: «Почему результаты оказались разными? Что было важно для первой, второй и других групп».

2.2.10 Приемы активизации групповой работы

Прием “Корзина” идей, понятий, имен…Это прием организации групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают, что знают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре.

Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известными знаниями (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в “корзинке” идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно “сбрасывать” факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознания ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Прием “Составление кластера” Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом “корзина”, поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание “корзины”.

Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности. На стадии осмысления – для структурирования учебного материала. На стадии рефлексии – при подведении итогов того, что учащиеся изучили. Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и групповой работы как в классе, так и дом

Прием “Пометки на полях”. Технология "критическое мышление" предлагает педагогический прием, известный как ИНСЕРТ. Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте.

Пометки должны быть следующие:

Знаком “галочка” (v) отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источник информации и степень достоверности не имеет значения.

Знаком “плюс” (+) отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным текстом.

Знаком “минус” (-) отмечается то, что идет вразрез с имеющимися у ученика представлениями, о чем он думал иначе.

Знаком “вопрос” (?) отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак “вопрос” обязывает их быть внимательным и отмечать непонятое. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.

Использование этого приема требует от учителя, во-первых, предварительно определить текст или его фрагмент для чтения с пометками. Во-вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки маркировочных знаков. В-третьих, четко обозначить время, отведенное на эту работу и следить за регламентом. И, наконец, найти форму проверки и оценки проделанной работы.

Для учащихся 7-го класса наиболее приемлемым вариантом завершения данной работы с текстом является устное обсуждение. Обычно ученики без труда отмечают, что известное им встретилось в прочитанном, и с особым удовольствием сообщают, что нового или неожиданного для себя они узнали из того или иного текста. При этом важно, чтобы ученики прямо зачитывали текст, ссылались на него.

Знак “минус” (думал иначе) при работе с семиклассниками “работает” нечасто. И все-таки от него не следует отказываться.

Весьма интересным в данном приеме является знак “вопрос”. Дело в том, что нередко учителя полагают, что, объясняя учебный материал на уроке, они находятся в поиске ответов на вопросы, которые интересны ученикам. Это на самом деле не всегда так. Авторы учебников ставят перед учениками самые разные вопросы, учитель на уроке требует ответа на них, а вот места для вопросов самих учеников ни в учебниках, ни на уроках нет. А результат этого хорошо известен: дети не всегда умеют задавать вопросы, а со временем у них вообще появляется боязнь их задавать.

А ведь известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа. Именно поэтому знак “вопрос” весьма важен во всех отношениях. Вопросы, заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остается “за кадром”. А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разным источникам информации: можно спросить родителей, что они думают по этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно получить ответ от учителя на следующем уроке, можно обсудить в группе в начале урока.

Прием составления маркировочной таблицы “ЗУХ”.

Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: знаю, узнал(а) новое, хочу узнать подробнее, что соответствует аббревиатуре ЗУХ.

Маркировочная таблица ЗУХ.

В каждую из колонок необходимо разнести полученную в ходе чтения текста информацию. Особое требование – записывать сведения, понятия или факты следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Прием “Маркировочная таблица” позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, затем обсуждается в группе .

Прием “Учебный мозговой штурм”

Этот прием хорошо известен учителям. Однако, поскольку он широко используется на уроках, целесообразно уточнить некоторые процедурные аспекты его проведения.

Основная цель "учебного мозгового штурма" – развитие творческого типа мышления. Следовательно, выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы.

"Учебный мозговой штурм" обычно проводится в группах численностью 5-7 человек.

Первый этап – это создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут.

Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое.

Третий этап – выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке.

Прием “Лекция со стопами”

Лекция – хорошо знакомый и часто используемый педагогический прием. Особенности использования приема “лекция со стопами” заключается в том, что она читается дозировано. После каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время “стопа” идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный поиск ответа на основной вопрос темы , или дается какое-то задание, которое выполняется в группа.

2.2.4. Основные цели и правила СД:

В заключении рассмотрения вопроса организации совместной деятельности учащихся на уроках РО, можно вычленить основныецели и правила СД:

1) дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой учащиеся вообще не способны включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у «лидеров» могут проявиться негативные черты характера;

2) дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни подавляющего авторитета учителя, ни подавляющего влияния класса;

3) дать каждому учителю опыт выполнения тех учительских функций, которые составляют основу умения учиться (это функция контроля и оценки, постановки задач и планирования хотя бы минимального шага на пути решения поставленной задачи);

4) дать учителю, во-первых, дополнительные мотивационные средства для вовлечения детей в содержание обучения, а во-вторых, возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание, строить и человеческие и деловые отношения.

Таким образом, в отношении совместной деятельности можно сделать следующие выводы:

1) развитие учебно-познавательных действий зависит от формы организации совместной деятельности детей между собой и со взрослыми. Условиями организации СД являются распределение и обмен между участниками исходных операций, соответствующих структуре изучаемого объекта, введение в деятельность модельных средств, обеспечивающих координацию индивидуальных действий, создание ситуаций конфликта, вынуждающих участников перестраивать привычный способ взаимодействий, учебная дискуссия как форма организации СД.

2) дети на первом этапе обучения нуждаются в специальных методах формирования норм и правил взаимодействия как внутри малых групп, так и между группами.

3) каждому учителю необходимо четко представлять признаки СД, которые сводятся к следующему:

а) совместная деятельность однопредметна, т.е. у учащихся и учителя (или у группы учащихся) есть единая цель, и единая система отношений. Объединяющая их учебная задача требует поиска способов действия, их система отношений требует поиска способов действия, общих для всех участников взаимодействия, что предполагает обнаружение и координацию различных точек зрения;

б) однопредметность СД всегда частична, т.к. ее участниками являются люди с заведомо разными представлениями о содержании совместных действий. Для удержания однопредметности требуются взаимопонимание, постоянный контроль, который состоит в мгновенном реагировании на разрушение однопредметности, фиксации разрывов, выявлении причин различия позиций с последующим их устранением, восстанавливающим однопредметность;

в) усилия по созданию и удержанию однопредметности сотрудничества являются двусторонними. Ученик должен быть инициативен в построении совместных учебных действий со взрослым. Инициативность ребенка в организации СД есть мера его учебной самостоятельности;

г) ученик предлагает учителю свое мнение (это не имитация, не копирование действий учителя), свою трактовку обсуждаемого вопроса. Ученик имеет право на свою точку зрения, которая может расходиться с точкой зрения учителя и других учащихся. Необходимо, чтобы учащиеся умели правильно отстаивать ее, приводя аргументы в пользу своей версии. Диалог между участниками дискуссии по определенному вопросу будет продуктивен, если все его участники будут «слушать» и «слышать» друг друга. Для этого должен быть обработан механизм такого взаимодействия в дискуссии: один высказывает свою точку зрения, другие не сразу начинают оценочно относится к ней, а в начале задают вопросы на понимание: «Правильно ли я (мы) тебя понял(и)…?», потом вопросы, которые помогают глубже разобраться в обсуждаемой версии; только после этого возможны определенные оценочные суждения со своими контраргументами;

д) нужно различать школярское и учебное сотрудничество ( термины Г.А. Цукерман). При школярском сотрудничестве решаются навыковые, репродуктивные задачи. При учебном сотрудничестве – задачи поисковые, исследовательские. Значит, педагоги должны очень внимательно относиться к подбору задач для совместного решения. Конечно, при обучении нужно и то, и другое, но лишь в учебном сотрудничестве рождается субъект УД - тот, кто умеет учиться сначала с помощью учителя, а затем членов группы. Умеющий учиться умеет фиксировать границу своих возможностей и выходить за ее пределы.

Именно это и должно быть одним из конечных результатов нашего обучения – выпускник школы, который имеет способности самостоятельно учить самого себя, совершенствоваться, саморазвиваться, имеющий цель в жизни и «инструмент» для достижения этой цели.

Итак, рассмотрев некоторые теоретические положения данной системы, можно подвести следующийитог:

1) все содержание учебных предметов должно выстраиваться через систему научно-теоретических понятий в задачном виде;

2) непосредственно в классе все содержание работы должно разворачиваться в рамках учебной деятельности с соблюдением этапности ее формирования;

3) учебная деятельность должна происходить преимущественно в коллективно-распределенной форме с учетом года обучения учащихся. Использование групповых, парных форм работы, индивидуальной деятельности учащихся должно быть адекватно задачам конкретных уроков;

4) основной формой обучения должна быть учебная дискуссия, которая может разворачиваться как внутри работы малых групп, так и на уровне межгруппового взаимодействия при подведении итогов групповой работы;

5) система контроля и оценки в рамках учебной деятельности учащихся прежде всего должна быть направлена на процессуальную сторону обучения.

Данный способ организации деятельности учащихся в системе РО является особым фактором совместной деятельности, которая оказывает стимулирующее действие на развитие человека.

Групповая технология как коллективная деятельность предполагает:

взаимное обогащение учащихся в группе;

организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов;

распределение действий;

коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание, благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действий;

обмен способами действия для получения совокупного продукта деятельности – решения проблемы;

взаимопонимание диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность;

рефлексию, через которую устанавливается отношение ученика к собственному действию и обеспечивается коррекция этого действия.

lll.Заключение

В ходе работы дано обоснование выбора темы, показано теоретическое и методическое осмысление; описаны приёмы, используемые в педагогической практике по развитию коммуникативных умений школьников: «Корзина» идей и понятий, составление кластера, «Пометки на полях», составление маркировочной таблицы ЗУХ, «Учебный мозговой штурм», «Лекция со стопами». Акцентировано внимание на организации групповой формы работы.

Моя учительская задача- помочь раскрыться личности ребенка, помочь выработать навыки успешного существования в мире: навыки самостоятельного альтернативного мышления, умения быстро адаптироваться, используя свой творческий потенциал. И эта задача полнее всего реализуется через использование новых педагогических технологий. В данном случае- технологии группового обучения.

Данная технология

способствует вовлечению каждого ученика в процесс активного обучения ;

пробуждает интерес к активной практической деятельности в процессе овладения учебным материалом, стимулирует мыслительную активность, творческую деятельность;

нацеливает учащихся на самостоятельное овладение знаниями и умениями;

развивает субъективную активность, умение правильно вести диалог, слушать своего оппонента, высказывать свою точку зрения, соглашаться с чужим мнением ;

Формирует у учащихся умение принимать свои , не зависящие от учителя, самостоятельные решения.(Из анкет: групповая форма работы учит творчески подходить к любому делу, систематизировать знания (схемы, таблицы, модели, кластеры), прививает умение отстаивать свою точку зрения, доказывать ее, корректно возражать своему оппоненту, формулировать корректные вопросы).

Эффективность использования данной технологии подтверждается результатами учебной деятельности, анкетированием учащихся. Сегодня мною активно используется форма групповой работы как на уроке в целом, так и на определённом этапе урока или занятия с целью включения ученика в активный диалог по ходу решения проблемы. На уроке проводится рефлексия, позволяет сразу установить обратную связь с учеником и диагностировать проблемы, которые необходимо учитывать при планировании следующего урока. Таким образом, эти и др. данные в совокупности подтверждают гипотезу моего опыта по всем положениям, что даёт право считать её доказанной. Действительно, благодаря групповой технологии обучения решается проблема дефицита общения школьника; формируется умение строить монолог, вести учебный диалог, ставить вопросы и отвечать на них, вступать в речевое общение и участвовать в диалоге (понимать точку зрения собеседника, принимать право на иное мнение);совершенствовать навыки речевой культуры с точки зрения нормы и правильности, использовать для решения коммуникативных задач различные источники информации.

Успешность внедрения данной технологии в практику работы учителя зависит от поставленных целей, желания учителя и использования различных методов и приемов. Но главным условием успешности является гуманистическая позиция педагога по отношению к ученику: вера в его силы и способности, стремление к сотрудничеству и сотворчеству.

IV. Информационные источники

Основные источники

Асмолов А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. – 4-е издание, исправленное, М.: Смысл, Издательский центр "Академия", 2010.

Баева И.А., Волкова И.А., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды: Учебное пособие / Под ред. И.А. Баевой.М.: Эконом-Информ, 2009.

Болотова Е. Нормативно-правовая база современного урока // Народное образование. – 2009. – № 9. – С. 118.

Бухаркина М. Ю., Полат Е. С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / под ред. Е. С. Полат. – М.: Изд. центр «Академия», 2010.

Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2009.

Информационные и коммуникационные технологии в образовании: Учебно-методическое пособие / И. В. Роберт [и др.]. – М.: Дрофа, 2007.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов [и др.]; под ред. А. Г. Асмолова – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2010.

Касицина Н.В., Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Четыре тактики педагогики поддержки. Эффективные способы взаимодействия учителя и ученика. СПб.: Агенство образовательного сотрудничества. Образовательные проекты. Речь; М.: Сфера, 2010.

Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. М., Издательство: Профит Стайл ООО, 2007.

Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования: М.: ИОСО РАО, 2003.

Психология безопасности как основа гуманитарных технологий в социальном взаимодействии: Научно-методические материалы / Под ред. И.А.Баевой - СПб.: ООО «Книжный Дом». 2008

Хуторской А.В. Системно-деятельностный подход в обучении: Научно-методическое пособие. — М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012.

Хуторской А.В. 55 методов творческого обучения: Методическое пособие. — М. : Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012.

Нормативные документы

Доклад министра образования и науки Самарской области Д.Е. Овчинникова на августовской конференции работников образования Самарской области (16 августа 2012 года, г.о. Чапаевск), http://educat.samregion.ru30.

Закон РФ об образовании

Конституция Российской Федерации. М., 1996. - 80 с.

Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008.

Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования. (Приказ № 2151 Министерства образования и науки Российской федерации от 20 июля 2011 г. Зарегистрировано в Минюсте: Регистрационный №  22303  от 14 ноября 2011)

Образовательные технологии: достижение прогнозируемых результатов. – М.: Про-Пресс, 2009.

План действий по модернизации общего образования на 2011-2015 годы: утв. распоряжением Правительства Российской Федерации от 7 сентября 2010 г. № 1507-р.

Положение о региональной системе оценки качества образования (РСОКО) Самарской области (Приказ министерства образования и науки Самарской области от 28.09.2007 г. № 108-од)

Послание Губернатора Самарской области Н.И. Меркушкина депутатам Самарской Губернской Думы и жителям области («Волжская коммуна», 26 декабря 2012), http://www.samregion.ru/organi_vlasti_gubernator/press/76124/

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 мая 2012 г. N 413 г. Москва"Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования" ( Зарегистрирован в Минюсте РФ 7 июня 2012 г.Регистрационный N 24480)

Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы. СанПиН 2.4.1.2660-10. ПОСТАНОВЛЕНИЕ от 22 июля 2010 г. N 91

СанПиН 2.4.1.1249-03 (2.4.1. Гигиена детей и подростков, Детские дошкольные учреждения. Санитарно-эпидемиологические требования к устройству. Содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений).

СанПиН 2.4.2.2821-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к условиям и организации обучения в общеобразовательных учреждениях»: утв. постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 29 декабря 2010 г. № 189

ФГОС полного общего образования

ФГОС основного общего образования утвержден приказом от 17 декабря 2010 года №1897 (зарегистрирован Минюстом России 01.02.2011 г. №19644)

Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы: утв. постановлением Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011 г.

Федеральные требования к образовательным учреждениям в части минимальной оснащенности учебного процесса и оборудования учебных помещений: утв. приказом Минобрнауки России от 4 октября 2010 г. № 986.

Федеральные требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников: утв. приказом Минобрнауки России от 28 декабря 2010 г. № 2106.

Федеральные требования к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся (приказ Минобрнауки России от 28.12. 2010г. № 2106)

Федеральный закон Российской Федерации от 21 ноября 2011 г. N 323-ФЗ "Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации"

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/157646-pedagogicheskij-proekt-na-temu-gruppovaja-for