Подготовка к школе детей с нарушением интеллекта

Областное государственное казённое образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей – специальный (коррекционный)

детский дом для детей с ограниченными возможностями здоровья «Дом детства»

ПОДГОТОВКА К ШКОЛЕ

ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

КАЛАШНИКОВА ИРИНА ПЕТРОВНА –

воспитатель ОГКОУ СКДД «Дом детства»

ПЛАН

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ

К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой, в известном смысле, личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность. Он знает, в какой стране живет, в каком населенном пункте находится его дом; имеет некоторые представления о материках и других странах. Он отдает себе отчет в том, какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу).

В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание «Я должен» над мотивом «Я хочу». К концу дошкольного возраста особое значение приобретает мотивационная готовность к учению в школе.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства – психологическая готовность ребенка к школьному обучению. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению заключается не в том, что у него уже к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьников. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. Важная сторона психологической готовности к школе – достаточный уровень волевого развития ребенка. Что касается произвольности познавательной деятельности, то она, хотя и начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, заучивать значительный по объему материал и т.п.

Обучение в начальной школе учитывает эти особенности детей и строится так, что требования к произвольности их познавательной деятельности возрастают постепенно, по мере того, как в самом процессе учения происходит ее совершенствование.

Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение некоторыми специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным,- грамотой, счетом, решением арифметических задач.

О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Особенно высокие требования предъявляет обучение в школе, систематическое усвоение знаний к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное, он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Еще одной стороной психического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие его речи – овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своих мыслей, объяснять то или другое явление, правило.

Наконец, психологическая готовность к школе включает качества личности, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать и поддерживать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников.

2. ПОДГОТОВКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

Подготовка детей с нарушениями интеллекта к школьному обучению осуществляется в основном в специальных дошколь­ных учреждениях. Основные требования к физическому, умст­венному и нравственному воспитанию детей с нарушениями ин­теллекта определены в «Программе воспитания и обучения умс­твенно отсталых детей дошкольного возраста». Там же определе­ны и основные требования к усвоению детьми определенных знаний, умений, навыков.

Школьное обучение требует, прежде всего, достаточного уровня физического развития, позволяющего ребенку выдержать увеличившуюся нагрузку. Ребенок должен перейти к новому режиму работы, сна и адаптироваться к новым социальным условиям.

Поскольку значительное количество детей с нарушениями ин­теллекта поступает из специальных (коррекционных) дошколь­ных учреждений в специальные (коррекционные) школы, осо­бое значение для адаптации ребенка приобретают навыки само­обслуживания. Между тем педагоги специальных школ зачастую отмечают, что дети, поступившие в I класс, не умеют достаточно быстро и правильно одеваться, раздеваться, аккуратно есть, при­чесываться, следить за своим внешним видом и т.д. В то же вре­мя известно, что при постоянном внимании к воспитанию на­выков самообслуживания к старшему дошкольному возрасту у детей формируются все необходимые умения и навыки: одева­ния, раздевания, еды, пользования туалетом, содержания лич­ных вещей.

Для того чтобы ребенок вошел в новый режим, включился в новую деятельность, важной предпосылкой является организа­ция и темп деятельности. Ребенок должен уметь вовремя вклю­читься в работу, уметь переключиться с одного задания на дру­гое. Все это формируется в специальном дошкольном учрежде­нии в процессе обучения и воспитания.

Другой необходимой предпосылкой к усвоению школьной про­граммы является наличие у ребенка с нарушениями интеллекта элементарных познавательных интересов и познавательной ак­тивности. Формирование познавательных интересов не сводится к тому, чтобы дать детям определенные знания, умения и навы­ки. Речь, прежде всего, должна идти о том, чтобы воспитать у них потребность в знаниях и по возможности сформировать спо­собы их приобретения.

Развитие интереса к окружающему, к познанию происходит, как правило, в разных видах детской деятельности. Каждый вид детской деятельности вносит свой особый вклад в развитие ребен­ка. Первая самостоятельная его деятельность — предметная — вводит в мир вещей, созданных руками человека, знакомит его с их ролью в жизни человеческого общества. Следом за предмет­ной деятельностью развивается игровая, которая сначала тоже протекает как действия с предметами. Но по мере своего разви­тия игра ведет ребенка к отражению и осмыслению человече­ских отношений, к развитию новых сторон мышления и вообра­жения, к развитию знаково-символической функции. Сначала ребенок замещает недостающие предметы другими, похожими, затем любыми, которым он придает соответствующую функцию, и наконец, просто словами. Если ребенка с нарушениями интел­лекта систематически обучают игре, постепенно подводят его к использованию предметов-заместителей, то к старшему дошколь­ному возрасту отмечаются уже элементы знаково-символической функции, необходимой для овладения языком, элементарными математическими представлениями, географическими и другими знаниями.

Позднее на этом фундаменте строится познавательная дея­тельность.

Изобразительная и конструктивная деятельность — первые виды продуктивной деятельности. Задачи создания своими ру­ками нового продукта — будь то рисунок, лепная поделка, по­стройка — заставляют ребенка стремиться получить правильное отражение воспринятого и тем самым способствуют дальнейше­му развитию восприятия, представлений, знаний о предмете, за­крепленных в речи, т.е. активизируют всю его познавательную и речевую деятельность. Все это необходимо для возникновения предпосылок к усвоению школьных программ [1].

3. МОТИВАЦИОННАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА К ШКОЛЕ. ОБЩИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ УМЕНИЯ

В дея­тельности формируется еще одна необходимая предпосылка к школьному обучению — общие интеллектуальные умения. Су­щественно то, что во всех видах деятельности имеются общие основы. Рассмотрим их несколько подробнее: в любой деятельности нужно определить, а на первых порах и осознать, поставлен­ную взрослым цель, продумать способы ее достижения, плани­ровать последовательность своих действий, контролировать себя во время работы, суметь правильно оценить полученные резуль­таты. Так, приступая к рисованию, ребенок имеет цель (замы­сел), средства воплощения замысла (бумагу, карандаши или краски и т.п.). Приступая к исполнению, он должен соблюдать опреде­ленную последовательность действий (сначала рисуют контур, потом закрашивают его; сначала рисуют основные части пред­мета, затем детали и т.п.). По ходу работы нужно исправлять ошибки, а получив результат, оценивать его с точки зрения воп­лощения цели поставленной в начале работы. Постановка и осоз­нание цели, анализ условий и средств ее достижения, выбор спо­собов действия и планирование последовательности выполне­ния, а также оценка результата — необходимые условия всякой деятельности человека. Поэтому они называются общими интел­лектуальными умениями. Без овладения общими интеллектуаль­ными умениями школьное обучение оказывается невозможным. Еще более зримо общие интеллектуальные умения формируются и проявляются в трудовой деятельности детей. Например, приступая к уборке помещения, дети должны мысленно пред­ставить себе конечный результат (цель их деятельности) — как красиво, как чисто будет в группе. Они обсуждают, продумыва­ют способы достижения этого результата, выбирают нужные средства (веник, тряпку, щетку и т.п.), обговаривают последова­тельность действий — что будут делать сначала, что потом, очер­чивают границы своей деятельности, контролируя каждый этап своих действий. Оценка здесь оказывается особенно значимой для детей, так как носит социальную окраску, наполняет их со­знанием, что их труд приносит пользу окружающим.

Естественно, что сформированные в детских видах деятель­ности общие интеллектуальные умения составляют необходимую основу школьного обучения [1].

4. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ДОШКОЛЬНИКА ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЕ

Особое значение для коррекции психического развития детей нарушениями интеллекта и подготовки их к школе имеет развитие эмоциональной сферы.

Педагоги и воспитатели должны всегда помнить, что в специ­альном дошкольном учреждении должен быть в первую очередь установлен здоровый эмоциональный климат — спокойный, доб­рожелательный, радостный. Надо опираться на личностно-ориентированый подход к каждому ребенку, проявлять любовь и ла­ску, окружать их настоящим вниманием. Но при этом помнить, что ласка не должна переходить в заласкивание, сюсюканье. Со­здание благоприятного эмоционального климата требует искрен­ности и сдержанности по отношению к детям, без резких пе­реходов от крика к ласке, которые создают у ребенка неуверен­ность и тревожность. Положительный эмоциональный фон, не­обходимый для правильного развития личности ребенка, требует от педагогов большого внимания к своему собственному поведе­нию, терпения, гибкости. Бывают случаи, когда педагоги или воспитатели реагируют резкими окриками, запретами, даже наказаниями за поведение, мотивы которого им непонятны. А между тем, если бы внимательно в них разобраться, реакция была бы совсем иной. К примеру, может казаться, что ребенок из упрям­ства не хочет выполнить требование воспитателя, на самом же деле ребенок просто не может сделать то, чего от него требуют (или, может быть, ему кажется, что не может).

Радость необходима ребенку для нормального мироощуще­ния. Но она не может возникнуть беспричинно. Задача воспита­ния заключается в том, чтобы радостный эмоциональный фон возникал на подлинной нравственной основе. Мы хорошо зна­ем, что ребенок с нарушениями интеллекта может радоваться и тогда, когда он порвал книжку, ударил товарища, отнял у него игрушку. Но такую радость поощрять нельзя. Ребенку необходи­мо привить умение радоваться достижениям, радоваться тому, что помог товарищу, принял участие в общем труде, правильно выполнил определенные требования и получил заслуженную по­хвалу. Конечно, такая радость сопряжена с преодолением пре­пятствий, с умением подчинить свое поведение определенным требованиям, т.е. с волевыми процессами. Здесь эмоциональная сфера тесно смыкается с волевой. Однако волевые процессы не ограничиваются чисто эмоциональными переживаниями, но смы­каются и с познавательной сферой, и с развитием деятельности. В самом деле, для решения познавательной или практической задачи необходимы волевые усилия. Для того чтобы достичь це­ли в труде, в рисовании, в игре, в приобретении новых знаний, ребенку необходимо, прежде всего, произвольное внимание, до­статочно устойчивое, сосредоточенное, нужно умение длительно двигаться к цели, не отвлекаясь, преодолевать трудности, кото­рые встречаются на пути, ошибки. Лишь в этом случае ребенок с нарушениями интеллекта будет готов к школьному обучению, которое потребует от него и положительного эмоционального настроя, способствующего усвоению знаний, овладению учеб­ным трудом, вхождению в детский коллектив и становлению правильных взаимоотношений со сверстниками и учителями, нема­лых волевых усилий.

От развития эмоционально-волевой сферы зависит формиро­вание личности ребенка в целом. В специальном дошкольном учреждении дети усваивают моральные нормы, умение подчи­нять свои поступки и действия моральным и этическим правилам, у них складываются навыки поведения в коллективе [1].

5. СОТРУДНИЧЕСТВО РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ

Сотрудничество ребенка со взрослым осуществляется в раз­ных формах и далеко не всегда сводится к процессу общения. Оно осуществляется и в совместной деятельности ребенка и взрос­лого, и во время прямого обучения, как индивидуального, так и коллективного. Сотрудничество может возникать даже тогда, когда внимание взрослого не направлено непосредственно на ребен­ка, так как у ребенка вырабатывается ориентировка на поведе­ние взрослого, на его реакцию, требования. Такое непрямое со­трудничество возникает и тогда, когда, взрослые и дети смотрят вместе спектакль, кинофильм или телевизионную передачу; и тогда, когда взрослые, общаясь между собой, высказывают свое отношение к событиям и людям; и тогда, когда ребенок наблю­дает за работой взрослых, за их действиями, поступками, а по­том пытается им подражать. Здесь хочется еще раз подчеркнуть ответственную роль взрослого, сам облик которого, его привыч­ки, действия во многом определяют личностное, нравственное формирование умственно отсталых детей.

Другим условием, необходимым для успешного осуществле­ния воспитательного процесса, оказывается умение ребенка пре­одолевать трудности. Трудности возникают перед детьми с нару­шениями интеллекта при овладении навыками самообслуживания, и тогда, когда они сталкиваются с практическими задачами, с трудовыми заданиями.

Не меньше усилий по преодолению трудностей требует от де­тей восприятие, мышление. Можно даже сказать, что весь про­цесс развития мышления, от наглядно-действенного и до сло­весно-логического, оказывается для них процессом упорного тру­да, поиска выхода из тех трудностей, которые возникают перед ними в проблемах, необычных ситуациях.

Значит, и подготовка ребенка к школе не может нормально осуществляться там, где у него не выработано правильное отно­шение к трудностям, желание и умение их преодолевать.

Встреча с непосильными трудностями, внезапно возникшими перед ребенком с нарушениями интеллекта при переходе в шко­лу, может привести к неуверенности в себе, к появлению зани­женной самооценки, к негативному отношению к учебе, к нару­шениям поведения. Поэтому очень важно определить еще в дошкольном возрасте тип школы, в которую должен попасть ре­бенок. Помещение ребенка с нарушениями интеллекта в усло­вия, не учитывающие его особенности и темп развития, может привести к искажению личностного развития, к возникновению дополнительных отклонений — психопатоподобного поведения, агрессивности, отказ от деятельности, логоневроза, энуреза и т.п.

Но и при правильном определении типа школы ребенок встре­тится с определенными трудностями, связанными с изменением условий жизни и характера деятельности. Поэтому в дошколь­ном учреждении детей постепенно и повседневно нужно учить преодолевать посильные трудности [1].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, основными компонентами готовности к школе являются умственная, мотивационная, эмоционально-волевая готовность, готовность к общению со сверстниками и педагогом.

Весь процесс коррекционно-воспитательной работы, осуществляемой педагогическим коллективом специального дошкольного учреждения, е сеть процесс, обеспечивающий подготовку умственно отсталых детей к школьному обучению.

ЛИТЕРАТУРА

1. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.- М.: Владос, 2005.

2. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок, психологическая готовность к школе.- М., 1987.

3. Мухина В.С. Детская психология.- М.: Апрель-пресс «Эксмо-пресс», 1999.

4. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника. - Киев, 1985.

5. Соколова Н.Д. Воспитание положительного отношения к учению у умственно отсталых детей в дошкольных учреждениях.- М., 1990.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/157800-podgotovka-k-shkole-detej-s-narusheniem-intel