Формирование речевой активности у детей пятилетнего возраста средствами театрализованных игр

Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

Академия профессионального образования

Образовательная программа профессиональной переподготовки

«Педагог дошкольного образования»

ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ пятилетнего возраста СРЕДСТВАМИ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ИГР

Выпускная проектировочная работа

Исполнитель: Созыкина

Cветлана Дмитриевна

Научный руководитель: Паченкова Т.В. к.п.н.

Зав. кафедрой психолого- педагогического образования

Паченкова Т.В., к.п.н., профессор____________

Дата допуска к защите: «__»____________________2015

Екатеринбург

2015

Содержание

Введение

Речь является непременным условием и необходимым компонентом осуществления любой  деятельности. Согласно требованиям Государственного образовательного стандарта в Российской Федерации, одним из приоритетов дошкольного образования является коммуникативная направленность учебно-воспитательного процесса, умение ребенка общаться как со сверстниками, так и с взрослыми.  В соответствии со ФГОС ДО речевое развитие детей дошкольного возраста «включает овладение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте». Желание ребенка  вступать в диалог, уметь высказывать своё мнение,  поддерживать эмоциональный тон – всему этому ребенок должен научиться в дошкольном возрасте. С помощью речи дети приобретают сведения об окружающей действительности, понимают друг друга, обмениваются накопленным опытом и знаниями, своими впечатлениями, интересами. Неполноценная речевая активность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и волевой сферы. Даже у детей с нормальным интеллектом, часто наблюдается простая конструкция предложений, односложность ответов, нежелание отвечать, т.е. снижена его речевая активность.  Дошкольный возраст, как известно, период интенсивного развития ребенка, а своевременное овладение правильной речью, в том числе речевая активность является одним из основных условий нормального психофизического развития ребенка, формирования полноценной личности.

Под речевой активностью следует  понимать «устойчивое свойство  личности  ребенка,  проявляющееся  в  способности  воспринимать  и понимать  речь  окружающих,  самостоятельном,  разнообразном,  инициативном использовании речи в практике общения, активном овладении  языком».

Игра – один из тех видов деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения к людям. В ходе игры развивается способность аргументировать свои утверждения, доводы. В процессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывной связи. Самым популярным и увлекательным направлением игровой деятельности в дошкольном воспитании является театрализованная игра. С точки зрения педагогической привлекательности можно говорить об универсальности, социальной направленности, а также о коррекционных возможностях театрализованной игры. Актуальность темы «Формирование речевой активности у детей пятого года жизни средствами театрализованных игр» заключается в то, что важнейшей предпосылкой совершенствования речевой деятельности дошкольников является создание эмоционально благоприятной ситуации, которая способствует возникновению желания активно участвовать в речевом общении. И именно театрализованная игра помогает создать такие ситуации, в которых даже самые необщительные и скованные дети вступают в речевое общение и раскрываются.

Значимость и актуальность темы отражена в таких официальных документах, как:

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования от 17 октября 2013 г. № 1155;

Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями);

Закон Свердловской области от 15 июля 2013 года №78-ОЗ «Об образовании в Свердловской области»

В п.2.7 ФГОС ДО «конкретное содержание образовательных областей зависит от возрастных и индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами Программы и может реализовываться в различных видах деятельности». Содержание образовательных областей для детей дошкольного возраста может реализовываться в различных видах деятельности, «таких как игровая, включая сюжетно-ролевую игру. Игру с правилами и другие виды игры…» «Главная особенность организации образовательной деятельности в ДОУ на современном этапе - это уход от учебной деятельности (занятий), повышение статуса игры, как основного вида деятельности детей дошкольного возраста…» Если мы говорим о реализации Программы дошкольного образования, то имеем в виду, что Стандарт определяет реализацию дошкольного образования на основе сотрудничества ребёнка с взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности. Таким видом деятельности для дошкольника является игра. Построенная в игровой форме образовательная ситуация имеет большее педагогическое значение нежели учебное занятие по типу школьного урока. Работа по ФГОС предполагает таким образом построить образовательную деятельность, чтобы игровая ситуация стала частью жизни ребёнка.

Однако в дошкольных образовательных учреждениях развивающий потенциал театрализованной игры используется недостаточно, что можно объяснить наличием двух противоречащих друг другу тенденций в способах ее организации. Согласно первой тенденции, театрализованные игры применяются главным образом в качестве некоего «зрелища» на праздниках. Стремление добиться хороших результатов заставляет педагогов заучивать с детьми не только тексты, но и интонации и движения в ходе неоправданно большого числа индивидуальных и коллективных репетиций. Ребенка обучают быть «хорошим артистом». И, как результат, зрелище состоялось, спектакль понравился зрителям. Однако освоенные таким образом умения не переносятся детьми в свободную игровую деятельность. Вторую тенденцию в организации театрализованной игры можно назвать «невмешательством» взрослого. Правда, на практике оно часто перерастает в полное отсутствие внимания с его стороны к этому виду игровой деятельности: дети предоставлены самим себе, а, воспитатель только готовит атрибуты для «театра». Младших дошкольников это привлекает, прежде всего, из-за возможности переодеться, а значит – измениться, а старшего дошкольника это уже не удовлетворяет, поскольку не соответствует его познавательным интересам, уровню развития психических процессов, возросшим возможностям самореализации в творческой деятельности. Следствием является почти полное отсутствие театрализации в игровом опыте детей. Противоречие между развивающим потенциалом театрализованной игры и его недостаточным использованием в дошкольном учреждении может быть разрешено только при условии разработки научно обоснованной и практико-ориентированной педагогической технологии. Чтобы понять ее, необходимо, прежде всего, раскрыть основные теоретические идеи, лежащие в основе концепции развития театрализованной игры, и определиться с понятиями. Учитывая всё выше сказанное, мы считаем, что формирование речевой активности у детей дошкольного возраста средствами театрализованной игры – необходимая область теории воспитания и обучения, актуальность которой диктуется современными условиями.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование речевой активности у детей пятого года жизни средствами театрализованной игры».

Объект исследования - процесс формирования речевой активности у детей пятилетнего возраста.

Предмет исследования – театрализованная игра как средство развития речевой активности детей среднего дошкольного возраста.

Поставила цель: разработать и экспериментально проверить модель формирования речевой активности у детей среднего возраста посредством театрализованной игры.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Изучить теоретический аспект формирования речевой активности детей дошкольного возраста.

Проанализировать пути и условия формирования речевой активности посредством театрализованной игры

Выявить критерии и уровень сформированности речевой активности у детей 5 года жизни.

Проанализировать методы и приемы организации театрализованной игры.

Обосновать оптимальные педагогические условия для формирования речевой активности детей пятого года жизни посредством театрализованной игры.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

наблюдение за деятельностью дошкольников;

опытно-экспериментальная работа, направленная на формирование речевой активности детей пятого года жизни.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Глава I. Теоретические аспекты формирования речевой активности у детей дошкольного возраста средствами театрализованных игр

§1. Речевая активность детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

Термин «речевая активность» широко используется в научной литературе, но авторы по-разному рассматривают это понятие. Одна группа исследователей (Л.И.Айдарова, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев и др.) рассматривают речевую активность как один из факторов, влияющих на успешность овладения речевой деятельностью. При этом речевая деятельность определяется единством двух сторон – внешней исполнительной, реализующей свою деятельность, и внутренней, внешне не наблюдаемой. В качестве внутренней стороны деятельности, осуществляющей организацию, планирование и программирование, выступают те психические функции, которыми она реализуется: потребности и эмоции, мышление и память, восприятие и внимание. Сложное их единство рассматривается в качестве того психологического механизма, посредством которого реализуется деятельность вообще и речевая деятельность, в частности.

Львов М.Р. выделил основные условия развития речевой активности:

общая активность человека, его коммуникабельность, доброе расположение к близким людям, инициативность, стремление к лидерству в компании;

умение преодолевать скованность, застенчивость;

способность переходить от ситуативного диалога к монологу, обдуманной, спланированной речи.

Автором выделены также компоненты речевой активности:

количество речевых реакций в разнообразных ситуациях;

выбор игр, занятий, связанных с речью;

быстроту и точность выбора слов, а также элементов содержания речи;

быстроту и правильность развертывания синтаксических конструкций;

реакцию на поступок или высказывание других.

Эти условия и компоненты речевой активности доступны детям дошкольного возраста и остаются в силе на более поздних возрастных этапах. Львов М.Р.подчеркивает, что помехами речевой активности являются неразвитость вышеназванных качеств личности, дефекты речи, вызывающие насмешки в среде сверстников и подавляющие детей психологически, болезни горла, полости носа, глухота и другие недостатки слуха, неустойчивость внимания, плохая память и т.п. Анализ перечисленных проблем позволяет сделать вывод об особых требованиях к организации воспитательно-образовательного процесса, направленного на развитие речи, и о необходимости поиска новых путей и средств развития речевой активности.

В работе  Ковалевой  М. Н. выделены ряд педагогических условий, необходимых для повышения речевой активности у старших дошкольников и младших школьников. Доказано, что это возможно при определенных психологических условиях, ключевым из которых является создание речевых ситуаций, вызывающих интенцию к говорению. Для детей младшего школьного возраста такую ситуацию можно реализовать, используя личностно значимый предмет речи, обеспечивая свободу авторского самовыражения, игровую форму занятий, элементы новизны, организацию равноправного речевого взаимодействия, устранение «ошибкобоязни» в выражении собственного мнения, безоценочную манеру общения.

В исследовании Сафоновой О.В о состоянии речевой активности, речевой деятельности и личности детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста изучалась речевая активность детей в игровой, трудовой, учебной деятельности и общении. Наблюдения Сафоновой показали, что активность речи детей вариативно выражена в зависимости от вида деятельности. Сравнительно одинаковые показатели количества детей оказались в игровой деятельности и общении. Снижение речевой активности детей  в трудовой деятельности объясняется ею тем, что занятия трудом изначально предполагают индивидуальное выполнение заданий и ограничение речевой коммуникации.

В работах  Ш. Ишмухамедовой показано, что весьма эффективным видом работы для повышения речевой активности у дошкольников является использование семейных фотографий. «Правильный выбор наглядности на начальном этапе обучения детей в значительной степени предопределяет успех всего процесса обучения. Правильно подобранная наглядность помогает активизировать речь ребенка на занятии, делает ее более эмоциональной и выразительной. Такой наглядностью являются семейные фотографии, так как у дошкольников преобладает наглядно-образное мышление, которое полностью базируется на детских ощущениях, восприятиях и представлениях». Семейные фотографии могут использоваться как самим педагогом на занятиях, так и родителями при самостоятельной работе с детьми дома. Такая наглядность связана лично с ребенком, интересна ему, побуждает к выражению мысли. Составляемые ребенком рассказы имеют более творческий характер. Количество возможных творческих отступлений в рассказах детей увеличивается, что положительно влияет на общий эмоциональный фон занятия и способствует улучшению усвоения материала. Данный метод рекомендуется использовать как в индивидуальных, так и во фронтальных формах работы с дошкольниками.

В исследовании Филаретовой Г.И. показано, что для повышения речевой активности можно использовать на занятиях с детьми нетрадиционные техники рисования. Нетрадиционные техники рисования создают атмосферу непринужденности, открытости, раскованности, что способствует повышению  речевой активности дошкольников. Данные виды работ позволяют повысить и уровень межличностного взаимодействия, дети активнее вступают в диалог, как со взрослым, так и сверстниками. Рисование способствует эмоциональному, познавательному развитию дошкольников, обогащает их социальные представления, а также развивает все функции речи, обогащает словарь за счет использования слов, обозначающих свойства, качества того или иного материала, способов действия с ним и т.д.

Изучив техники, Филаретова Г. И. выделила те, которые можно использовать с детьми дошкольного возраста.  Более эффективные она считает: рисование ладошками и пальчиками, рисование печатками,  кляксография с трубочкой, раздувание краски, рисование мыльными пузырями. По ее мнению, данные нетрадиционные техники рисования можно использовать не только на занятиях по изобразительной деятельности, но и на любых других, как фронтальных, так и индивидуальных.

Гаврилушкина О.П., исследуя коммуникативное поведение дошкольников для развития речевой активности детей, предлагает использовать в работе занятия по коммуникативному развитию на которых:

создаются оптимальные условия для подлинной мотивации речи и потребности в ней: ребенок должен знать, почему и зачем он говорит;

обеспечивается главное условие общения — адресованность речи: ребенок обязательно кому-либо адресует вопросы, сообщения, побуждения (преимущественно сверстнику);

стимулируется и поддерживается речевая инициатива (речевая активность) каждого ребенка;

осуществляется целенаправленный отбор содержания для обсуждения, основу которого составляет эмоциональный, бытовой, игровой, познавательный и межличностный опыт детей;

широко используются различные коммуникативные средства: образно-жестовые, мимические, вербальные, интонационные.

Гаврилушкина О.П. предлагает совершенно новый (авторский) вид работы по повышению речевой активности, который получил название «комментированное рисование». Основные правила проведения комментированного рисования:

Использование приема транслирования информации выступает в качестве основного правила поведения взрослого.

В качестве объектов для рисования и обсуждения служат детские впечатления (например, от празднования Нового года), повседневная жизнь в детском саду (прогулка, режимные моменты), игры, наблюдения в природе и пр.

Главными героями создаваемых рисунков являются конкретные дети (воспитанники группы), их занятия, игры и взаимоотношения.

В целях формирования единства образных движений и слова детям предлагают не только рассказать о том, что нарисовано, но и показать посредством имитационных движений.

В качестве физкультминуток используются элементы драматизации, имитационные движения, сопровождаемые коммуникативной речью.

Б.Г.Ананьев, А.А.Алхазишвили, М.М.Бахтин, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, О.Е.Грибова, Р.М.Фрумкина рассматривают речевую активность как условие речевого общения. Согласно их взглядам, общение является важнейшим компонентом формирования личности ребенка и в разные возрастные периоды общение может принимать статус ведущей деятельности. Формой проявления речевого общения исследователи называют речевое поведение. Формирование активной личности ребенка предполагает развитие речевого общения в диалектическом единстве двух его сторон: речевой деятельности и речевого поведения. В частности, А.А.Алхазишвили указывает на то, что язык как средство общения функционирует через речевую активность, которая в форме речевых действий включается в акты поведения, когда индивиду для удовлетворения своей потребности необходимо вступить в контакт с другими членами данной среды. Включение речевых действий в поведение характеризуется определенной спецификой, когда член социальной среды, с которым индивид вступает в контакт выступает для него в роли слушающего. Наличие слушающего создает ситуацию, которую можно квалифицировать как речевую. Речевая ситуация представляет собой условия, обстановку, в которой происходит речевое общение между участниками, включая самих участников, которые существенно влияют на речевое событие. По мнению А.А.Леонтьева и Д.И.Изаренкова, речевая ситуация не просто влияет на формирование коммуникативного высказывания, но и побуждает к нему. Они полагают, что в процессе общения формирование высказываний происходит под влиянием факторов, являющихся внешними по отношению к речи: обстоятельства, в которых совершается коммуникация, и отношения между предметами и явлениями действительности. Совокупность этих отношений и составляет речевую ситуацию. Исследователи отмечают также компоненты речевой ситуации: внутреннее состояние говорящего (его потребности, мотивы), внутреннее состояние слушающего, предметы и явления, о которых идет речь, и материал языка. Речевая ситуация диктует правила ведения разговора и определяет уместность тех или иных стилистических средств языка, поэтому правильное понимание речевых ситуаций необходимо каждому человеку для того, чтобы его высказывания соответствовали нормам культуры речи. Еще одна группа исследователей (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин и др.) считает речевую активность показателем интеллектуального развития ребенка. Согласно их взглядам, развитие высших психических функций происходит в ходе усвоения или присвоения ребенком общественно-исторического опыта накопленного человечеством, в процессе деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира. Такая деятельность ребенка формируется в практическом и речевом общении с окружающими людьми, в совместной деятельности с ними. При этом важнейшим условием интеллектуального развития ребенка является овладение речью, поскольку именно в речевой форме перед ребенком выступает богатство накопленных человечеством знаний, понятий об окружающем мире.

Итак, по мнению исследователей, язык и речь являются основой для развития мышления. Речь – это канал развития интеллекта (Н.И.Жинкин). Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. Соответственно, с увеличением знаний ребенка увеличивается его речевая активность.

§2. Особенности речевого развития  детей пятилетнего возраста

Речевое развитие рассматривается, как развитие умений понимать и пользоваться языком: развитие фонематического слуха и звукового анализа, словаря, осознание состава слов, формирование грамматических категорий, развитие коммуникативных умений, умений и навыков связной речи. Овладение языком является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в онтогенезе, обобщено и отражено в речевой форме и прежде всего в значениях слов. Своевременное развитие словаря - один из важных факторов подготовки к школьному обучению. Дети, не владеющие достаточным лексическим запасом, испытывают большие трудности в обучении, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Учителя отмечают, что ученики с богатым словарем лучше решают арифметические задачи, легче овладевают навыком чтения, грамматикой, активнее в умственной работе на уроках. Особенности развития детского словаря достаточно полно изучены в физиологии, психологии, психолингвистике. В развитии словаря детей дошкольного возраста выделяют две стороны: количественный рост словарного запаса и его качественное развитие, т. е. овладение значениями слов.

Дошкольный возраст - период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10-12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь. После полутора лет обогащение активного словаря происходит быстрыми темпами, и к концу второго года жизни он составляет 300-400 слов, а к трём годам может достигнуть 1500 слов. Огромный скачок в развитии словаря происходит не только и не столько за счёт овладения способами образования слов из речи взрослых, сколько за счёт овладения способами образования слов. Развитие словаря осуществляется за счёт слов, обозначающих предметы ближайшего окружения, действия с ними, а также отдельные их признаки. В последующие годы количество употребляемых слов также быстро возрастает, однако темпы этого прироста несколько замедляются. Третий год жизни - период наибольшего увеличения активного словарного запаса. К 4 годам количество слов доходит до 1900, в 5 лет - до 2000-2500, а в 6-7 лет - до 3500-4000 слов. Индивидуальные различия в словаре наблюдаются и в эти возрастные периоды. По словам Д.Б. Эльконина, различия в словаре «более велики, чем в какой-либо другой сфере психического развития» 

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях. Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Вместе с тем их связная речь ещё несовершенна. Они не умеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответу товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (ещё, потом).

В среднем дошкольном возрасте происходит некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литературного опыта ребёнка. Дети правильно оценивают поступки персонажей. На пятом году появляется реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать. У ребёнка 4-5 лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста. Умение воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием и особенности художественной выразительности не возникает спонтанно, оно формируется постепенно на протяжении всего дошкольного возраста. Осознание дошкольниками речи, формирование представлений о слове, усвоение его семантики, вычленение языковых средств выразительности и образности речи способствуют усвоению родного языка в детском саду и тем самым решают проблему подготовки ребенка к школе в плане его речевого развития.

Для детей 4-5 лет  наиболее эффективным является индивидуальное общение ребенка со взрослым на основе совместной деятельности. Например, совместное составление рассказа на тему, предложенную ребенком с одновременным элементарным рисованием сюжета: действий, персонажей, предметов. В такой ситуации ребенок чувствует себя равноправным партнером: он может в любой момент включиться как в рассказывание, так и в рисование. Очень важно стимулировать детей к комментированию (сопровождению речью) своих действий в предметной деятельности и постепенно упражнять в умении планировать свою деятельность (проговаривать вслух последующие действия). На прогулке, в группе, во время одевания, умывания, в игре взрослый использует любую возможность правильно и четко назвать предмет, части предмета, охарактеризовать его признаки, качества, действия с ним. При этом необходимо четко формулировать задание в правильной грамматической форме, без лишних слов и дополнительных объяснений, точно ставить вопросы, особенно четко называть движения.

Главное направление развития речи на пятом году жизни — это освоение связной монологической речи. Происходят заметные изменения и в освоении способов словообразования, начинается взрыв словотворчества. Дети получают начальное представление о слове как звуковом процессе (оно звучит, состоит из звуков, звуки произносятся друг за другом, последовательно). У детей этого возраста очень велико тяготение к рифме. Они подбирают слова, порой лишенные всякого смысла. Но само это занятие далеко не бессмысленное: оно способствует развитию речевого слуха, формирует умение подбирать слова, близкие по звучанию.

Ребенок учится правильно понимать и употреблять термины слово, звучит, звук, вслушиваться в звучащее слово, самостоятельно находить слова разные и сходные по звучанию, определять последовательность звучания звуков в слове, выделять определенные звуки. Это период ознакомления детей со словом — его смысловой стороной (оно имеет смысл, обозначает какой-то предмет, явление, действие, качество). Активный словарь ребенка обогащается словами, обозначающими качества предметов, производимые с ними действия. Дети могут определить назначение предмета, функциональные признаки (Мяч — это игрушка: в него играют). Они начинают подбирать слова с противоположным значением, сравнивают предметы и явления, употребляют обобщающие слова (имена существительные с собирательным значением).

Это период практического усвоения правил употребления грамматических средств. Речь детей изобилует грамматическими ошибками, неологизмами («детскими» словами типа «машинский», «откнопил», «ползук»). Дети овладевают морфологическими средствами языка (согласование слов в роде, числе, падеже чередование согласных в основах глаголов и имен существительных). Ребенок подводится к пониманию многозначности отдельных грамматических форм. Он усваивает способы словообразовании существительных с суффиксами эмоционально - экспрессивной оценки, с суффиксами, означающими детенышей животных, а также некоторые способы образования глаголов с приставками, степеней сравнения прилагательных. Дети осваивают умение строить разные типы высказывания — описание и повествование. При составлении рассказов совершенствуются понимание смысловой стороны речи, синтаксическая структура предложений, звуковая сторона речи, т. е. все те умения, которые необходимы ребенку пятого года жизни для развития связной речи. Речевая активность возрастает и в связис тем, что это возраст «почемучек». Вместе с тем в речи детей пятого года жизни встречаются нарушения. Не все дети правильно произносят шипящие и сонорные звуки, у некоторых недостаточно развита интонационная выразительность. Имеются недостатки и в освоении грамматических правил речи (согласование имен существительных и имен прилагательных в роде и числе, употребление родительного падежа множественного числа). Речь детей от четырех до пяти лет отличается подвижностью и неустойчивостью. Они могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако точное употребление слова вызывает у многих детей затруднение. Большинство детей не владеют в достаточной степени умением строить описание и повествование: нарушают структуру, последовательность, не владеют умением связывать между собой предложения и части высказывания. Эта характеристика приблизительна. Уровни речевого развития детей одного возраста бывают очень различными. Особенно ясно эти различия выступают именно в среднем дошкольном возрасте. Во-первых, к этому времени большинство детей усваивает слово- и звукопроизношение. Во-вторых, ребенок овладевает связной речью и начинает строить самостоятельное высказывание, состоящее на первых порах лишь из нескольких предложений. Уровень речевого развития детей пятого года жизни можно выявлять по методике, разработанной для младшей группы. Однако добавляются и усложняются некоторые задания.

У детей 4—5 лет начинают проявляться индивидуальные особенности и недостатки речевого развития детей. Это происходит потому, что именно в данный период (в среднем в 5 лет) завершается становление речи. Становление речи означает, что ребенок правильно произносит все звуки родного языка; владеет значительным словарным запасом; освоил основы грамматического строя речи; владеет начальными формами связной речи (диалогом и монологом), позволяющими ему свободно вступать в контакт с людьми. Нормально развивающийся ребенок активно вступает в разнообразные отношения с окружающими людьми; все большую роль в его жизни играют сверстники, другие дети. Умение общаться со сверстниками и другими людьми — одно из необходимых условий нормального личностного и социального развития ребенка. В то же время наличие перечисленных умений является показателем нормального развития. Развитие речи теснейшим образом связано с интеллектуальным и познавательным развитием ребенка, так как у речи и мышления один физиологический источник — мозг человека. Если познавательные (психические) процессы  как: восприятие, память, внимание, мышление — развиваются нормально, то и речь ребенка более богата, выразительна, развернута, совершенна. Именно поэтому перечисленные выше познавательные процессы называют психологической базой речи, уровень развития которой напрямую влияет на речь ребенка.  Развитое восприятие, наличие познавательных интересов являются серьезной базой для пополнения словаря, совершенствования грамматического строя речи. Развитие мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.) напрямую связано с формированием объяснительной речи. Познавательные потребности (желание получить информацию и поделиться ею) стимулируют развитие связных форм речи — диалога и монолога.  Особо необходимо отметить значение развитой связной речи, так как именно в ней концентрируются достижения ребенка не только в речевом развитии, но и в личностном.

Две формы связной речи — диалог и монолог — неравномерно формируются в дошкольном возрасте и играют разную роль в жизни ребенка.  В диалоге зреет монологическая, более сложная форма речи, элементы которой появляются в высказываниях детей лишь на пятом году жизни. Монолог требует от ребенка умения осознанно строить высказывания. Поэтому без специального обучения (разъяснения), к которому можно приступить уже в старшем дошкольном возрасте, монологическая речь формируется крайне трудно и искаженно.  В раннем и дошкольном возрасте круг проблем и задач речевого развития ребенка постепенно расширяется. Показателем развития ребенка дошкольного возраста является именно развитая устная речь.  Именно поэтому в программе предусмотрена серьезная работа по развитию речи, которая проводится в системе, охватывающей все ее стороны (словарь, грамматический строй, звуковую культуру речи, связную речь). В рамках программы речевые задачи решаются в процессе интеграции с другими видами деятельности детей. Это позволяет не только перераспределить учебную нагрузку, но и организовать нормальное функционирование речи в жизни детей.

Без речевого общения невозможно полноценное развитие ребёнка. Речь включает в себя несколько составляющих сторон: фонематическую (звуковая культура), лексическую, грамматический строй, связную речь. На протяжении дошкольного возраста связная речь развивается в направлении от диалогической речи до монологической. Показатели речевого развития детей среднего дошкольного возраста представляем в таблице №1

Таблице №1

Показатели речевого развития среднего дошкольного возраста детей

Итак, к 5 годам дети могут:

1) Понимать слова, близкие и противоположные по смыслу, а также разные значения многозначного слова;

2) понимать и употреблять обобщающие слова (мебель, овощи, посуда);

3) подбирать признаки, качества и действия к названию предметов;

4) сравнивать и называть предметы по размеру, цвету, величине.

Грамматика:

1) Соотносить названия животных и их детенышей (лиса — лисенок, корова — теленок);

2) употреблять глаголы в повелительном наклонении (побегай, помаши);

3) правильно согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже, ориентируясь на окончание (пушистая кошка, пушистый котик);

4) составлять предложения разных типов.

Фонетика:

1) Правильно произносить звуки родного языка;

2) находить слова, сходные и различные по звучанию;

3) правильно пользоваться умеренным темпом речи, силой голоса, интонационными средствами выразительности.

Связная речь:

1) пересказывать короткие сказки и рассказы с незнакомым им ранее содержанием;

2) составлять рассказ по картинке или об игрушке совместно со взрослым;

3) описывать предмет, изображенный на картинке, называя признаки, качества, действия, высказывая свою оценку;

4) пользоваться разнообразными вежливыми формами речи.

§3. Условия формирования речевой активности посредством театрализованной игры

Театрализованная игра – вид художественной деятельности, в процессе которого его участники овладевают родной речью и навыками речевого общения через художественные образы.  Театрализованная игра достаточно новое педагогическое понятие, которое имеет длительную историю своего становления.

Театрализованные игры  один из самых эффективных способов воздействия на детей, в котором наиболее полно и ярко проявляется принцип обучения: учить играя. Известно, что дети любят играть, их не нужно заставлять это делать. Играя, мы общаемся с детьми на их территории. Вступая в мир детства игры, мы многому можем научиться сами и научить наших детей. Театрализованная игра оказывает большое влияние на речевое развитие ребенка, стимулирует активную речь за счет расширения словарного запаса, совершенствует артикуляционный аппарат. Ребенок усваивает богатство родного языка, его выразительные средства. Используя выразительные средства и интонации, соответствующие характеру героев и их поступков, старается говорить четко, чтобы его все поняли.

Основные направления развития театрализованной игры состоят в постепенном переходе ребенка от наблюдения театрализованной постановки взрослого к самостоятельной игровой деятельности; от индивидуальной игры и «игры рядом» к игре в группе из трех – пяти сверстников, исполняющих роли; от имитации действий фольклорных и литературных персонажей к имитации действий в сочетании с передачей основных эмоций героя и освоению роли как созданию простого «типичного» образа в игре-драматизации.

Театрализованные игры позволяют решать многие задачи программы детского сада: от ознакомления с общественными явлениями, развития речи, формирования элементарных математических представлений до физического совершенствования. Разнообразие тематики, средств изображения, эмоциональность театрализованных игр дают возможность использовать их в целях всестороннего воспитания личности. Велико значение театрализованной игры для речевого развития (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи). В театрализованной игре осуществляется эмоциональное развитие: дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроя, игра является средством самовыражения и самореализации ребенка. Театрализованные игры представляют собой разыгрывание в лицах литературных произведений (сказки, рассказы, специально написанные инсценировки). Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения, события жизни, измененные детской фантазией, сюжетом игры. Особенность театрализованных игр состоит в том, что они имеют готовый сюжет, а значит, деятельность ребенка во многом предопределена текстом произведения. Игра наиболее доступный ребенку и интересный для него способ переработки и умение представлять героя произведения, его переживания, конкретную обстановку, в которой развиваются события, во многом зависит от личного опыта ребенка: чем разнообразнее его впечатления об окружающей жизни, тем богаче воображение, чувства, способность мыслить. Для исполнения роли ребенок должен владеть разнообразными изобразительными средствами (мимикой, телодвижениями, жестами, выразительной по лексике и интонации речью и т.п.). Следовательно, подготовленность к театрализованной игре можно определить как такой уровень общекультурного развития, на основе которого облегчается понимание художественного произведения, возникает эмоциональный отклик на него, происходит овладение художественными средствами передачи образа. Все эти показатели не складываются стихийно, а формируются в ходе воспитательно-образовательной работы. Она имеет большое значение для развития личности ребенка дошкольника не только потому, что в ней упражняются отдельные психические процессы, но и потому, что эти процессы поднимаются на более высокую ступень развития благодаря тому, что в игре развивается вся личность ребенка, его сознание. Ребенок осознает себя, учиться желать и подчинять желанию свои мимолетные аффективные стремления; учится действовать, подчиняя свои действия определенному образцу, правилу поведения, учится жить, проживая жизни своих героев, любя или не любя их, анализируя и пытаясь вникнуть в суть и причины их поступков и учась на их ошибках, выражения впечатлений, знаний и эмоций.

Ни с чем несравнимую радость вызывает у дошкольников праздничные, радостные представления. Дети очень впечатлительны, особенно поддаются эмоциональному воздействию. В силу образно-конкретного мышления детям инсценировка художественного произведения помогает ярче и правильнее его воспринимать. Участвуя в театрализованных играх, дети отвечают на вопросы кукол, выполняют их просьбы, дают советы, входят в образ, перевоплощаются в него, живут его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества. Дети сами сочиняют, импровизируют роли, инсценируют какой-нибудь готовый литературный материал. Это словесное творчество детей, нужное и понятное самим детям. Умело поставленные воспитателем вопросы при подготовке к игре побуждают детей думать, анализировать довольно сложные ситуации, делать выводы и обобщения. Это способствует совершенствованию умственного развития и тесно связанному с ним совершенствованию речи.

В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, звуковая сторона речи. Новая роль, особенно диалог персонажей, ставит ребенка перед необходимостью четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй, ребенок начинает активно пользоваться словарем, который, в свою очередь, тоже пополняется. Увиденное и пережитое в самодеятельных театральных представлениях расширяет кругозор детей, вызывает потребность рассказывать о спектакле своим друзьям и родителям. Все это, несомненно, способствует развитию речи, умению вести диалог и передавать свои впечатления в монологической форме.

Развитие речи теснейшим образом связано с формированием мышления и воображения ребёнка. Постепенно складывающееся умение составлять простейшие, но интересные по смысловой нагрузке и содержанию рассказы, грамматически и фонетически правильно строить фразы, композиционно оформлять их содержание способствует овладению монологической речью, что имеет первостепенное значение для полноценной подготовки ребёнка к школьному обучению. Также в дошкольном возрасте постоянно увеличивается словарный запас ребёнка, но его качественное преобразование целиком опосредовано участием взрослых. Исходя из вышеизложенного следует:

особенность театрализованной игры заключается в том, что её элементы можно использовать в различных видах деятельности ребёнка (на занятиях по познавательно-речевому, художественно-эстетическому, физическому развитию и др.;

игра является ведущей деятельностью дошкольника и, следовательно, привлекает к себе внимание детей, позволяет активно использовать речевой потенциал ребёнка. В театрализованной игре значительно обогащается словарь дошкольника, развивается дикция, выразительность речи и т.д.;

театрализованная игра – это коммуникативный акт, в процессе, которого его участники вступают в общение, учатся взаимодействовать друг с другом, использовать не только вербальную, но и невербальную стороны коммуникации.

Таким образом, театрализованные игры дают возможность использовать их как сильное, но ненавязчивое педагогическое средство развитию речи, ведь ребенок чувствует себя во время игры раскованно и свободно.

Система работы по организации театрализованной игры делится на три этапа:

художественное восприятие литературных и фольклорных произведений;

освоение специальных умений для становления основных («актер», «режиссер») и дополнительных позиций («сценарист», «оформитель», «костюмер»);

самостоятельная творческая деятельность.

Педагогическая задача усложняется синтетической природой театрализованной игры, в которой восприятие, мышление, воображение, речь выступают в тесной взаимосвязи друг с другом и проявляются в разных видах детской активности (речевая, двигательная, музыкальная и пр.).

Значит, театрализованная игра интегративна, причем активность и творчество проявляются в трех аспектах:

Во-первых, в создании драматического содержания, т.е. в интерпретации, переосмыслении заданного литературным текстом сюжета или сочинении вариативного либо собственного сюжета.

Во-вторых, в исполнении собственного замысла, т.е. в умении адекватно воплощать художественный образ с помощью разных средств выразительности: интонации, мимики, пантомимики, движения, напева.

В-третьих, в оформлении спектакля – в создании (подбор, изготовление, нестандартное использование) декораций, костюмов, музыкального сопровождения, афиш, программок.

Если детям создать условия для самостоятельных театрализованных игр, они смогут подражать игровым образам, общаясь друг с другом. Во время подготовки и разыгрывания спектакля разговаривать с детьми нужно всегда вежливо и ласково. Следите, чтобы и они так же обращались друг с другом, помогали, проявляли настойчивость, терпение в реальной действительности.

Таковы исходные теоретические положения. Раскроем теперь специфику целей, задач и содержания работы воспитателя с детьми пятилетнего возраста. Основные направления развития театрализованной игры состоят в постепенном переходе ребенка:

от наблюдения театрализованной постановки взрослого к самостоятельной игровой деятельности;

от индивидуальной игры и «игры рядом» к игре в группе из 3-5 сверстников, исполняющих роли;

от имитации действий фольклорных и литературных персонажей к имитации действий в сочетании с передачей основных эмоций героя и освоению роли как созданию простого «типичного» образа в театрализованной игре

 Прежде всего, необходимо формировать интерес к театрализованным играм, складывающийся в процессе просмотра небольших кукольных спектаклей, которые показывает воспитатель, взяв за основу содержание знакомых ребенку потешек, стихов и сказок. В дальнейшем важно стимулировать его желание включиться в спектакль, дополняя отдельные фразы в диалогах героев, устойчивые обороты зачина и концовки сказки. Внимание детей фиксируется на том, что в конце куклы кланяются и просят поблагодарить их, похлопать в ладоши. Перчаточные и другие театральные куклы используются на занятиях, в повседневном общении. От их лица взрослый благодарит и хвалит детей, здоровается и прощается. Реализация данной задачи достигается последовательным усложнением игровых заданий и игр-драматизаций, в которые включается ребенок:

Игра-имитация отдельных действий человека, животных и птиц (дети проснулись, потянулись, воробышки машут крыльями) и имитация основных эмоций человека (выглянуло солнышко – дети обрадовались: улыбнулись, захлопали в ладоши, запрыгали на месте).

Игра-имитация цепочки последовательных действий в сочетании с передачей основных эмоций героя (веселые матрешки захлопали в ладошки и стали танцевать; зайчик увидел лису, испугался и прыгнул на дерево).

Игра-имитация образов хорошо знакомых сказочных персонажей (неуклюжий медведь идет к домику, храбрый петушок шагает по дорожке).

Игра-импровизация под музыку («Веселый дождик», «Листочки летят по ветру и падают на дорожку», «Хоровод вокруг елки»).

Бессловесная игpa-импровизация с одним персонажем, но с текстами стихов и прибауток, которые читает воспитатель («Катя, Катя маленькая...», «Заинька, попляши...», В. Берестов «Больная кукла», А. Барто «Снег, снег»).

Игра-импровизация по текстам коротких сказок, рассказов и стихов, которые рассказывает воспитатель (3. Александрова «Елочка»; К. Ушинский «Петушок с семьей», «Васька»; Н. Павлова «На машине», «Земляничка»; В. Чарушин «Утка с утятами»).

Ролевой диалог героев сказок («Рукавичка», «Заюшкина избушка», «Три медведя»).

Инсценирование фрагментов сказок о животных («Теремок», «Кот, петух и лиса»).

Игра-драматизация с несколькими персонажами по народным сказкам («Колобок», «Репка») и авторским текстам (В. Сутеев «Под грибом», К. Чуковский «Цыпленок»).

У детей этого возраста отмечается первичное освоение режиссерской театрализованной игры – настольного театра игрушек, настольного плоскостного театра, плоскостного театра на фланелеграфе, пальчикового театра. Процесс освоения включает мини постановки по текстам народных и авторских стихов, сказок, рассказов («Этот пальчик – дедушка...», «Тилибом», К. Ушинский «Петушок с семьей», А. Барто «Игрушки», В. Сутеев «Цыпленок и утенок».) Фигурки пальчикового театра ребенок начинает использовать в совместных с взрослым импровизациях на заданные темы.

Обогащение игрового опыта возможно только при условии развития специальных игровых умений:

1 группа умений связана с освоением позиции «зритель» (умение быть доброжелательным зрителем, досмотреть и дослушать до конца, похлопать в ладоши, сказать спасибо «артистам»).

2 группа умений обеспечивает первичное становление позиции «артист», включающей умение использовать некоторые средства выразительности (мимика, жесты, движения, сила и тембр голоса, темп речи) для передачи образа героя, его эмоций и переживаний и правильно держать и «вести» куклу или фигурку героя в режиссерской театрализованной игре.

3 группа умений – это умение взаимодействовать с другими участниками игры: играть дружно, не ссориться, исполнять привлекательные роли по очереди и т.д.

Итак,  в театрализованных играх решаются следующие задачи:

1. Воспитательно-образовательные:

обогащение знаниями, умениями, навыками;

развитие интереса к литературе и театру;

развитие психических процессов (памяти, внимания, речи, мышления);

развитие таких качеств личности, как самостоятельность, инициатива, воображение;

формирование норм поведения;

воспитание морально-волевых качеств личности.

2. Коррекционные:

закрепление навыков правильной, речи;

усвоение богатства родного языка;

усвоение элементов речевого общения (жестов, мимики, интонации);

активизация и пополнение словаря;

совершенствование грамматического строя речи;

развитие тонкой моторики рук.

Рассмотрим методику руководства театрализованными играми. Здесь прослеживается тесная взаимосвязь работы специалистов детского сада. На занятии по развитию речи воспитатель читает детям художественное произведение, рассматривает с ними иллюстрации, дети пересказывают произведение по вопросам. При этом используется аппликационный материал и фланелеграф. Затем можно перейти к пересказу по цепочке. Параллельно ведется большая словарная работа по подбору определений, характеризующих персонажей и их действия. Завершить этот этап работы предлагается коллективным проигрыванием этюдов. Далее воспитатели проводят цикл занятий, на которых дети в изобразительной деятельности и художественном труде отображают свои впечатления о прочитанном (рисуют, лепят, конструируют и т.д.). Музыкальный руководитель подбирает музыкальный репертуар и отрабатывает пантомиму. На заключительном занятии дети выбирают роли и «показывают спектакль» для детей. При этом воспитатель берет на себя роль режиссера, он активно вмешивается в ход игры, предлагает ребенку исполнить свою роль более выразительно. По желанию детей тот или иной спектакль может быть показан на праздничном утреннике, вечере, досуге. Здесь воспитателю отводится роль зрителя.

 Как уже отмечалось, репертуар театрализованных игр зависит от возраста детей и учитывается особенности психоречевого развития детей.

 Реализация названных задач и содержания работы с детьми дошкольного возраста требует учета основных принципов организации театрализованной игры:

Важнейшим является принцип специфичности данной деятельности, объединяющей игровой (свободный, непроизвольный) и художественный (подготовленный, осмысленно пережитый) компоненты

Принцип комплексности предполагает взаимосвязь театрализованной игры с разными видами искусства и разными видами художественной деятельности ребенка.

Согласно принципу импровизационности театрализованная игра рассматривается как творческая деятельность, что обусловливает особое взаимодействие взрослого и ребенка, детей между собой, основу которого составляют свободная атмосфера, поощрение детской инициативы, отсутствие образца для подражания, наличие своей точки зрения у ребенка, стремление к оригинальности и самовыражению.

Все названные выше принципы находят свое выражение в принципе интегративности, в соответствии с которым целенаправленная работа по развитию театрализовано-игровой деятельности включается в целостный педагогический процесс.

Заучивание роли прекрасно тренирует произвольную память. Как известно совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. Множество таких задач естественно возникает в игровой деятельности. Особенно, если ребенку интересно то, что необходимо запомнить, в данном случае его роль образ выбранного героя. Четкая постановка задачи, разнообразие и умелая организация игровой деятельности педагогом способна направить ее в определенное развивающее русло. Так, например, вместо уже привычной инсценировки литературного произведения можно предложить детям инсценировать, изобразить отдельные эпизоды прочитанного произведения, например такие, которые подробно в тексте не описываются, не раскрываются. Детям необходимо продумать поведение персонажей, их диалоги, реплики, а затем проиграть. В другом случае можно предложить выбрать по желанию любой понравившийся ребенку эпизод и разыграть его молча. Задача зрителей угадать эпизод, догадаться, о чем идет речь. Можно сопровождать свои выступления, показы музыкальными фрагментами. Необходимо предлагать участникам игр меняться ролями, чтобы каждый мог прочувствовать не только своего персонажа, выбранного согласно со своими внутренними симпатиями, но и других персонажей, с другими качествами, характерами и поведением, для того чтобы лучше понять и всесторонне оценить проблему, поставленную в произведении. Все эти приемы стимулируют развитие речи, мышления, фантазии, воображения, умение анализировать увиденное и прочитанное, умение переживать и сопереживать, обогащает детей художественными средствами передачи образа.

Таким образом, в процессе организации театрализованной игры у детей развиваются организаторские умения и навыки, совершенствуются формы, виды и средства общения, складываются и осознаются непосредственные взаимоотношения детей друг с другом, приобретаются коммуникативные умения и навыки. Если детям создать условия для самостоятельных театрализованных игр, они смогут подражать игровым образам, общаясь друг с другом, развивая и активизируя свою речь. Во время подготовки и разыгрывания спектакля разговаривать с детьми нужно всегда вежливо и ласково. Следить, чтобы и дети также обращались друг с другом.

 Итак, возможности театрализованных игр как средства активизации и развития речи детей среднего возраста достаточно широки. Они позволяют добиваться совершенствования выразительности речи ребенка, которая развивается в течение всего дошкольного возраста: от непроизвольной эмоциональной у малышей к интонационной речевой, а затем и к языковой выразительности речи старших дошкольников. Выразительность речи имеет интегрированный характер и включает в себя вербальные (интонация, лексика и синтаксис) и невербальные (мимика, жесты, поза) средства. Использование в педагогической работе потешек, несложных сказок позволяет совершенствовать звуковую культуру речи – уточнять и закреплять правильное произношение звуков, четко артикулировать звуки в словах, развивать речевое дыхание. Формирование грамматического строя речи, речевой активности, слухового восприятия, речевого слуха, диалогической и монологической речи, словарного запаса возможно при активном включении в процесс развития и обучения ребенка разных видов театрализованных игр.

ГлаваII. Методика формирования речевой активности у детей пятого года жизни в МАДОУ «Детский сад №49 Чебурашка» Малышевского городского округа

§1. Сформированность речевой активности у детей 4-5 лет группы №6 «Радуга»

В предыдущей главе были рассмотренытеоретические аспекты формирования речевой активности у детей дошкольного возраста средствами театрализованных игр. Для проверки эффективности разработанного комплекса была проведена педагогическая диагностика.Диагностика проводилась в сентябре 2014 года на базе МАДОУ «Детский сад № 49 «Чебурашка» Малышевского городского округа с детьми средней группы.

Цель диагностики: изучение состояния речевой активности у детей среднего дошкольного возраста.

При проведении диагностики мы руководствовались тем, что изучение активности речевой деятельности и ее взаимосвязи с индивидуально-типологическими особенностями детей необходимо для определения путей для повышения речевой активности у дошкольников пятилетнего возраста.

Объектом диагностики была речь и речевая активность детей среднего дошкольного возраста. Испытуемыми являлись 25 воспитанников группы №6 «Ромашки»

На I этапе изучалось речевое развитие детей среднего дошкольного возраста по методике Е.А. Стребелевой. Обследование проводили по IV направлениям:

словарь детей;

звуковая культура речи;

грамматический строй речи;

связная речь.

По итогам проведенной диагностики детей 4 лет получили следующие результаты:

На П этапе изучалась речевая активность детей в игровой, трудовой, непосредственно образовательной деятельности и общении по методике Сафоновой О.В. (ПГПУ им. В.Г.Белинского).

При исследовании речи в разных видах деятельности мы опирались на понимание структуры речевой активности, предложенной М. Р. Львовым. В качестве компонентов речевой активности мы выделили:

количество речевых реакций в разнообразных ситуациях;

выбор игр, занятий, связанных с речью;

быстроту и точность выбора слов, а также элементов содержания речи;

быстроту и правильность развертывания синтаксических конструкций;

реакцию на поступок или высказывание других.

Второй этап диагностики мы проводили методом планомерного и целенаправленного фиксирования фактов в естественных условиях повседневной жизни.

Для получения объективных данных наблюдение проводилось последовательно и систематично. За каждым ребенком наблюдали не менее 2-3 раз в одних и тех же видах деятельности. Наблюдение осуществлялось одновременно за 2-мя испытуемыми в течение 15 минут в группе. Во время наблюдения не вмешивались в деятельность детей, за исключением тех случаев, когда они сами обращались к нам. Фиксировались действия испытуемых, общий объем речевой продукции (количество слов) за данный промежуток времени и объем единичного высказывания (фразы, слова) детей; отмечалось построение высказываний.

Полученные данные послужили критерием при установлении количественного показателя активности речевого общения. По данным наблюдений, выделены 3 группы детей, различающихся по степени активности пользования речью. В 1 группу вошли дошкольники, которые за 15 минут сказали от 10 до 20 слов; во 2-ую – от 20 до 50 слов; в 3-ю – от 50 и более слов. Дети, вошедшие в группу №1 (10 детей - 40%), самостоятельно за 15 минут сказали в среднем 20 слов. Все они предпочитают игры в одиночестве (игры с куклами, мягкими игрушками, машинками; мозаику, пазлы, конструктор). Во время деятельности молчали или сопровождали свои действия констатирующими одно-двух-трехсловными предложениями. Дети данной группы выбирали занятия, трудовые действия, не требующие речевых действий – уборка листьев, помощь в накрывании столов, лепка, рисование, На занятиях старались молчать, отвечали односложно, только на вопросы взрослых. В общении не проявляли инициативу, подчинялись инструкциям со стороны взрослых или сверстников.

Самая малочисленная в количественном отношении группа №3 (3 ребенка – 12%). Этими детьми в среднем было произнесено 56 слов. Наблюдения показали, что дети задавали тему игры и старались вовлечь в нее других. Их речевые действия инициативны и отличались быстрой реакцией на действия и вопросы партнеров по общению. В речи присутствовали простые развернутые предложения и сложные синтаксические конструкции. В трудовой деятельности проявляли речевую активность, обращаясь с предложениями, просьбами, вопросами к сверстникам и взрослым; выбирали занятия, где требовалась совместная деятельность. В непосредственно образовательной деятельности отвечали полными ответами и развернутыми предложениями с элементами грамматического недоразвития, с радостью откликались на общение, старались вовлечь в разговор взрослых и детей. Они легко стремились к контактам с окружающими, отличались желанием выделиться среди сверстников.

Наблюдения показали, что активность речи детей вариативно выражена в зависимости от вида деятельности. Результаты отражены в таблице 2.

Таблица 2

Проявление речевой активности детей в игровой, трудовой,

непосредственно образовательной деятельности и общении

Сравнительно одинаковые показатели количества детей оказались в игровой деятельности и общении. Снижение речевой активности детей в трудовой деятельности объясняется нами тем, что занятия трудом изначально предполагают индивидуальное выполнение заданий и ограничение речевой коммуникации.

На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что речевая активность напрямую зависит от речевого развития дошкольников. Таким образом, перед нами встала задача наметить методику совершенствования работы по речевому развитию и формированию речевой активности детей среднего дошкольного возраста.

§2.Последовательность этапов включения театрализованных игр в процесс формирования речевой активности детей пятилетнего возраста.

В психическом развитии ребенка речь имеет исключи­тельное значение. С развитием речи связано формирова­ние как личности в целом, так и всех основных психичес­ких процессов. Поэтому определение направлений и усло­вий развития речи речевой активности у детей относится к числу важнейших педагогических задач. Анализ литературы свидетельствуют о том, что необходимо:

интенсивно обогащать речь ребенка путем восприя­тия речи и рассказов взрослых;

развивать диалогическую речь.

Развитие речи детей находится в прямой зависимости от следующих факторов:

речевого окружения (речевая среда);

педагогических воздействий, направленных на ос­воение ребенком определенного речевого содержания.

В своей работе мы использовали расширение речевой среды за счет целенаправленных педагогических воздействий, ко­торые могут оказать эффективное влияние речевую активность, и, прежде всего, с помощью театрализованных игр.

Нами были поставлены следующие задачи по формированию речевой активности дошкольников пятилетнего возраста:

развитие выразительной стороны речи

развитие связной монологической и диалогической речи;

развитие звуковой культуры речи;

воспитание привычки публичной речи;

обогащение, уточнение и активизация словаря;

формирование грамматических навыков.

Прежде чем приступить к выполнению поставленных целей и задач, направленных на активизацию речевого развития, необходимо было создать речевую среду. Так как средством формирования речевой активности были выбраны театрализованные игры, то возникла необходимость в проектировании зоны театрализованной деятельности детей, которое предполагало соблюдение основных принципов построения развивающей предметно-пространственной среды, соответствующей ФГОС ДО:

Обеспечение баланса между совместной и индивидуальной деятельности детей;

Организация «зон приватности»;

Предоставление права и свободы выбора;

Создание условий для моделирования, поиска и экспериментирования;

Полифункциональность использования помещений и оборудования;

Возрастная и полоролевая адресованность оборудования и материалов.

Оборудование располагалось так, чтобы дети могли свободно пользоваться им, не прибегая к помощи взрослого, в любое время, чтобы с легко включался в игровую ситуацию. Материалы театральной зоны требовали периодического обновления, ориентированного на интересы разных детей. Вся работа строилась в несколько этапов.

На первом этапе:

Изучили программу по развитию речи детей

Исследовали разные видов художественно-литературных произведений (малые фольклорные формы, сказки, стихи, рассказы.). Были отобраны сюжеты из повседневной жизни детей. Были отобраны литературные персонажи. В соответствии с возрастом персонажи должны меняться, усложняться их поведенческие характеристики.

На втором этапе подобрали вопросы и задания от персонажей, направленные на активизацию речевой активности дошкольников. Составили каталог физкультминуток, подвижных игр, загадок, четверостиший так, чтобы они были объединены общим сюжетом. Подобрали оборудование для создания сказочного сюжета: иллюстрации, игрушки, демонстрационный раздаточный материал, модули.

Следующий этап характеризовался творческим применением театрализованных игр на практике. На занятиях дети с удовольствием превращались в актеров и воплощали литературные образы; имитировали характерные движения героев произведений; работали над интонациями; учились работать за ширмой;

Театрализованную игру проводили в вечернее время на фланелеграфе, т.к. он позволял свободно моделировать и одновременно фиксировать различные ситуации. Чуть позже дети познакомились с настольным театром игрушек и картинок, которые обладали теми же свойствами, что и фланелеграф, к тому же в настольном театре удобно имитировать движения автомобилей, пешеходов, животных и других персонажей. Познакомили детей с театром теней, получив массу приятных эмоций, они с удовольствием включились в предложенную игру. Театр теней использовали в часы досуга. Затем учили детей игре-драматизации с пальчиками. Здесь можно было обыгрывать персонажа как находясь за ширмой, так и изображать действия передвигаясь свободно по группе. Сложнее было играть куклами бибабо, так как они требовали техники вождения, персонажи должны постоянно двигаться, как живые, их нельзя зафиксировать на плоскости.

Мы считаем, что содержание театрализованных игр должно включать в себя:

упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);

упражнения по социально-эмоциональному раз­витию детей. коррекционно-развивающие игры;

упражнения по дикции (артикуляционная гим­настика); задания для развития речевой интонационной выразительности;

игры-превращения («учись владеть своим телом»), образные упражнения;

упражнения на развитие детской пластики;

ритмические минутки (логоритмика);

пальчиковый игротренинг для развития моторики рук, необходимой для свободного кукловождения;

упражнения на развитие выразительной мими­ки, элементы искусства пантомимы;

театральные этюды;

подготовка (репетиции) и разыгрывание разнооб­разных сказок и инсценировок;

знакомство не только с текстом сказки, но и сред­ствами ее драматизации — жестом, мимикой, дви­жением, костюмом, декорациями (реквизит), ми­зансценой и т.д.

Работа началась с дидактической игры «Найди и расскажи». Детям с интересом искали предметы из сказок, а затем составляли рассказ. Похожая игра проводилась и на описание предметов «Волшебная корзинка». Детям необходимо было вынимать предмет из корзинки и описывать его, называть сказку, в которой данный предмет был, пересказать сказку.
В своей работе использовали игровое упражнение «Из какой сказки?». Одной подгруппе необходимо было пантомимикой изобразить сказку, а другая должна была догадаться о какой сказке идет речь. Кроме того, группа должна была составить рассказ об увиденном эпизоде сказки.  Следует подчеркнуть, что театрализованные игры выполняли одно­временно познавательную, воспитательную и развиваю­щую функции. Их содержание, формы и ме­тоды проведения способствовали одновременно достижению трех основных целей:

развитию речевой активности и на­выков театрально-исполнительской деятельности;

созда­нию атмосферы творчества;

социально-эмоциональному развитию детей.

Поэтому содержанием таких игр являлось не только знакомство с текстом какого-либо литературного произведения или сказки, но и с жестами, мимикой, дви­жением, костюмами, мизансценой, т.е. со «знаками» ви­зуального языка. В соответствии с этим практическое действие каждого ребенка являлось важнейшим мето­дическим принципом проведения данных игр.

Одно из главных условий в театрализованной игре — эмоциональное отношение воспитателя к читаемому. При чтении детям необходима была не столько артистичность, сколь­ко искренность и неподдельность чувств. Для детей это является как бы образцом эмоционального отношения к тем или иным ситуациям. Недопустима была даже мысль о разделении детей на «зрителей», т.е. на постоянно выступающих и постоянно остающихся смотреть, как «играют» другие. Нельзя было допускать в атмосферу игры страх перед ошибкой, чтобы бы дети боялись выйти «на сцену», поэтому, предлагая «сыграть» или «показать» что-либо, исходили из реальных возможностей конкретных детей.

Подготовку к театрализованной игре мы проводили в несколько этапов.

Воспитатель выразительно читает произведение.

Проводится беседа, поясняющую и выясняющую понимание не только содержания, но и отдельных средств выразительности пример, после чтения стихотворения С. Маршака «Котята» можно спросить у детей: «Какое настроение у хозяйки в начале стихотворения? Как вы догадалась об этом?» Чем полнее и эмоциональнее воспримут произведение дети, тем легче им будет потом театрализовать прочитанное. Поэтому при чтении мы широко использовали весь комплекс средств интонационной, лексической и синтаксической выразительности.

Нами были глубоко изучены дети группы как личности, чтобы понять, что чувствует ребенок, слушая наше чтение. В.А. Сухомлинский писал: «Если ребенок не переживает борьбу добра и зла, если вместо радостных огоньков восхищения у него в глазах пренебрежение — это значит, что-то в детской душе надломлено, и много сил надо приложить, чтобы выпрямить детскую душу». Для развития у детей умения внимательно слушать, запоминать последовательность событий, свободно ориентироваться в тексте, представлять образы героев мы использовали специальные упражнения, проблемные ситуации типа «Ты с этим согласен?». Например, читали отрывок из сказки и спрашивали: согласны, что эта песня принадлежит волку, а не козе из сказки «Волк и семеро козлят»? («Козлятушки-ребятушки, отворитеся, отопритеся...») Почему вы так думаете?» Показывали детям иллюстрации с лисой и спрашивали: «Вы согласны, что эта лиса из сказки «Лиса, заяц и петух»? Почему вы так ли?» Отвечая на эти вопросы и объясняя, почему они так они думают, дети вынуждены вспоминать и представлять определенный образ. Огромную роль в осмыслении материала играли иллюстрации детских книг, видеофильмы, а также музыкальные подборки по прочитанным произведениям. При рассматривании иллюстраций особое внимание уделяли анализу эмоциональных состояний персонажей, изображенных на картинках («Что с ним?», «Почему он плачет?» и др.). После беседы о прочитанном (или рассказанном) и подобных упражнений обязательно возвращались к тексту, привлекая детей к проговариванию его отдельных фрагментов

Из многообразия средств выразительности мы:

формировали у детей про­стейшие образно-выразительные умения (уметь имитировать характерные движения сказочных животных), например, после слушания песни «Петушок» В. Витлина изображали, как поет и двигается петушок, как прыгают зайцы, идет медведь, имитировали движения усталой и резвящейся лошадки и т.д.;

проговаривали с детьми слова одного персонажа – например, в сказке «Теремок» надо попроситься как мышка и как вол. Кто жалобнее скажет? Кто похож больше?;

разыгрывали диалог двух персонажей: проговаривали слова и действовали за каждого (упражнение в интонировании диалога). Дети хорошо чувствовали и повторяли интонации, построенные на контрастах. Например, как разговаривают три медведя (называли сказку, а дети угадывали за какого из медведей говорит воспитатель). Затем дети сами с помощью интонации загадывали друг другу загадки;

читали четверостишия с разными интонациями при этом обращая внимание, как меняется смысл. Например, произносили фразу «Посадил дед репку»: дети, меняя ударенное слово, должны были произнести фразу удивленно, с грустью, гневно, весело и т.д.

использовали споры-диалоги – в кругу детей сажали перед собой ребенка, давали ему в руки персонаж, а себе брали другой и вели диалог, вовлекая в него партнера так, чтобы вызвать его изумление, удивление, возражения, например:

Подобные упражнения, развивали не только эмоциональную окрашенность речи, но и пантомимику. Все эти упражнения мы использовали как в непосредственно образовательной деятельности, так и двигательной, музыкальных и самостоятельной. Передать характер персонажей в движении помо­гала музыка. Например, после прослушивания в грам­записи русской народной мелодии «Курочка и пету­шок» спрашивали детей, подходит ли эта музыка образу смелого петушка из сказки «Лиса, заяц и петух», просили показать данный образ в движении. После этого предлагали детям за­гадать друг другу загадки, имитируя движения раз­личных животных. Причем, наблюдая с детьми за ис­полнителями, учили их подмечать разли­чия в характере одного образа («Чем отличается лиса Таня от лисы Аленки?» и т.д.).

При обучении детей средствам речевой выразитель­ности нами использовались знакомые и любимые сказки, которые концентрировали в себе всю совокупность выразительных средств русского языка и предо­ставляли ребенку возможность естественного ознаком­ления с богатой языковой культурой русского наро­да. Кроме того, именно разыгрывание сказок позволяло научить детей пользоваться разнообразными выразительными средствами в их сочетании (речь, напев, мимика, пантомимика).

Таким образом, ненавязчиво и непринужденно, дети учились словесному перевоплощению, стремились, чтобы характер персонажа, голос и его привычки были легко узна­ваемы всеми. Следует подчеркнуть, что здесь важно было предоставлять детям больше свободы в действиях, фан­тазии при имитации движений. Выполнение таких упражнений закономерно при­водило к необходимости ознакомления детей с основ­ными эмоциональными состояниями (радость, печаль, страх, удивление, злость и др.) и способами их невер­бального и вербального выражения. Особое внимание детей обращали на связь между настроением и особенностями вербальной и невербаль­ной выразительности (силой голоса, темпом, интона­ционными и логическими ударениями). Значение данной ра­боты заключалось в том, что без глубокого понимания эмоционального состояния и способов его внешнего проявления невозможна выразительность речи. Работа над театрализованной игрой строилась по трехчастной структуре: беседа, исполнение от­рывка, анализ выразительности воспроизведения.

Таким образом, в театрализованные игры включали разыгрывание сказок, каких-либо сце­нок, ролевые диалоги по иллюстрациям, самосто­ятельные импровизации на темы, взятые из жизни. Театрализованная игра в основном строилась по единой схеме:

введение в тему, создание эмоционального настро­ения;

театрализованная игра, где воспитатель и каждый ребенок имели воз­можность реализовать свой творческий потенциал;

эмоциональное заключение, обеспечивающее ус­пешность театрализованной деятельности.

Развитию речевой активности, уверенности в себе и со­циальных навыков поведения способствовала такая орга­низация театрализованной игры, когда каждый ребенок имел возможность проявить себя в какой-то роли. Для этого использовали разнообразные приемы:

выбор детьми роли по желанию;

назначение на главные роли наиболее робких, застенчивых детей, имеющих проблемы с речью;

распределение ролей по карточкам (дети берут из рук воспитателя любую карточку, на которой схематично изображен персонаж);

проигрывание ролей в парах.

Во время игры необходимо было:

внимательно выслушивать ответы и предложения детей;

если они не отвечали, не требовать объяснений, а переходить к действиям с персонажем;

при знакомстве детей с героями произведений выделять время на то, чтобы они могли подей­ствовать или поговорить с ними.

Таким образом, использование театрализованной игры в целях формирования выразительности речи и социально-эмоционального развития ребенка стало возможным при выполнении следующих условий:

единства социально-эмоционального и когнитив­ного развития;

насыщении этой деятельности интересным и эмо­ционально-значимым для детей содержанием;

постепенности и последовательности ознакомле­ния с разнообразными вербальными и невербаль­ными средствами выразительности;

наличия интересных и эффективных методов и приемов работы с детьми;

совместного участия в данном процессе детей и взрослых.

После завершения работы с детьми 5 лет по формированию речевой активности посредством театрализованной игры, чтобы убедиться в эффективности использованных методик, в мае 2015 года была проведена диагностика, по той же методике.

По итогам проведенной диагностики речевого развития детей 5 лет получили следующие результаты:

Проявление речевой активности детей в игровой, трудовой,

непосредственно образовательной деятельности и общении

Следовательно, можно сделать вывод, что за счет проведенной работы результаты детей значительно повысились (динамика составила +16%). В процессе работы были отмечены положительные изменения в речи.Дети стали более свободно общаться между собой и со взрослыми, стали активнее, отвечали на заданные вопросы полными, развернутыми предложениями, могли самостоятельно составить рассказ и инсценировать его. Общение со сверстниками в процессе игры, по ее ходу и при анализе результатов становится более позитивным. Кроме того, рассказы детей стали более эмоциональнее, чаще стали использовать мимику при чтении стихотворении и рассказывании историй. Дети все чаще начали самостоятельно организовывать разнообразные игры, самостоятельно договаривались о сюжете, распределяли роли. У детей наблюдается развитие способности выражать свое отношение к идее спектакля, герою. Дети более ярко и разнообразно стали проявлять самостоятельность в театрализованной игре. Их интерес к творчеству стимулировался в процессе придумывания театральной игры и воплощения задуманного образа с помощью различных средств выразительности и связной речи. Их речь становится связной, интересной для слушателей. Дети стараются подбирать точные, доступные для окружающих слова и фразы, выражающие их замысел, соответствующие содержанию текста.

Таким образом, работа показала, что театрализованная игра положительно влияет на развитие речевой активности детей 5 лет.

Заключение

Несомненно, что речевая активность детей любого возраста одна из приоритетных задач в обучении и воспитании. Речь ребенка развивается постоянно: в быту, в игре, в общении со сверстниками и взрослыми и сопровождает его в любой деятельности. Но как сделать так, чтобы обучение проходило легко и свободно, без строгих правил и навязчивости? Эти вопросы поможет решить использование в педагогическом процессе театрализованных игр. Они пользуются у детей неизменной любовью. Дошкольники с удовольствием включаются в игру, воплощают образы, превращаются в артистов.

Театрализованные игры дают возможность использовать их как сильное, но ненавязчивое педагогическое средство, ведь ребенок чувствует себя во время игры раскованно и свободно. Именно театрализованные игры позволяют решать одновременно несколько задач: развитие речевой активности и навыков театрально-исполнительской деятельности, созданию атмосферы творчества, социально-эмоциональному развитию детей.

Театрализованные игры могут быть организованы в утренние и вечерние часы, органично включены в различные занятия, запланированы специально в недельном расписании по родному языку. Работа с детьми над образами персонажей включает в себя и развитие выразительности речи, и развитие пластики, двигательных способностей, эмоционального состояния, поведенческих норм, нравственного развития. Главная особенность этих игр в том, что ребенок обучается незаметно для него самого, он артист и учится публично говорить и действовать.

В нашей работе был проведен анализ педагогической литературы, посвященной данной проблеме, мы раскрыли роль воздействия театрализованных игр на формирование речевой активности дошкольников и необходимость их использования как во время непосредственно образовательной деятельности, так и в совместной и самостоятельной.

Нами был изучен механизм руководства театрализованными играми и методика их проведения. Мы разработали этапы постепенного включения данного вида игр в процесс формирования речевой активности детей пятилетнего возраста.

Мы считаем, что выбранная нами тема, достаточно полно раскрыта в нашей работе и подтверждает свою актуальность. Проведенная нами работа по внедрению в процесс активизации речи ребенка театрализованных игр оправдала себя: дети становятся более раскрепощенными, открытыми, улучшается речь и взаимопонимание.

Библиография

 Абсалямова А.Г. Детское творчество и народная сказка. М., 2013

Акулова О. А.Театрализованные игры // Дошкольное воспитание – 2005. - №4.

Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников М., 2013.

Алябьева Е.А. Развитие воображения и речи детей: игры-импровизации, игры-путешествия, игры-перевоплощения. М., 2005.

Антипина А.Е. Театрализованная деятельность в детском саду. М., 2006

Артёмова Л.В. Театрализованные игры дошкольников. Книга для воспитателя детского сада. М., 1990.

Арушанова А.О. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками // Дошкольное воспитание. 2001.

Бондаренко А.К. Воспитание детей в игре М., 2012.

Бочкарева Л.П. Театрально-игровая деятельность дошкольников. Методическое пособие для специалистов по дошкольному образованию. Ульяновск, 1993.

Бочкарева Л.П. Воздействие книг и картин на игровые образы. В сб.: Воспитание детей в игре. М., 2007.

Венгер Л. О чём рассказывает сказка.// Дошкольное воспитание. 1994. №5.

Вакуленко, Ю.А. Театрализованные инсценировки сказок в детском саду Волгоград, 2008

Ветлугина Н.А. Эстетическое воспитание в детском саду. М., 1999.

Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. М., 2014

Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.

Горбушина Л.А., Николичева А.П. Выразительное чтение и рассказывание с детьми дошкольного возраста: Учебное пособие: М.,2013г.

Губанова Н.Ф. Развитие игровой деятельности М., 2012.

Давыдов В.Г. От детских игр к творческим играм и драматизациям. М. 2012.

Додокина Н.Д. Семейный театр в детском саду М., 2011.

Доронова Т.Н. Развитие детей от 4 до 7 лет в театрализованной деятельности // Ребенок в детском саду. 2001. - №2.                        

Дронова Т.Н.. Играем в театр. Театрализованная деятельность детей 4-6 лет. М., 2013.

Ершова А.П. Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в театральном образовании. М., 2014.

Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение. М., 2005.

Закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

Закон Свердловской области от 15 июля 2013 года №78-ОЗ «Об образовании в Свердловской области»

Караманенко Т.Н., Караманенко Ю.Г. Кукольный театр дошкольникам: Театр картинок. Театр игр. Театр петрушек: пособие для воспитателей и музыкальных руководителей. СПб., 2013.

Комарова Т.С. Дети в мире творчества. М., 2014.

Короткова Э.Л. Обеспечение речевой практики при взаимодействии работы над развитием диалогической и монологической речи. М., 2013.

Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников М., 2012

Маханева М.Д. Театрализованные занятия в детском саду: Пособие для работников дошкольных учреждений. М.,2001г.

Менджерицкая Д. В. Игра-драматизация. М., 2013.

Мигунова Е.В. Организация театрализованной деятельности в детском саду. Великий Новгород, 2012.

 Михайченко Н.Я., Коткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. М., 2012.

Нестеренко А. А. Страна сказок. Ростов-на-Дону, 1993.

Петров И.Ф. Театр предметных кукол. М., 2013.

Петрова Т.И., Сергеева Е.Л., Петрова Е.С. Театрализованные игры в детском саду. М., 2000.

Поляк Л.Я. Театр сказок: Сценарии в стихах для дошкольников по мотивам русских народных сказок. СПб., 2011.

Рубенок Е. Игры-драматизации в воспитании дошкольника // Дошкольное воспитание// 1983. - №12.

Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. М., 1994г.   

Сорокина Н. Ф. Играем в кукольный театр. М., 2012

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольника. М., 2013.

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников как необходимое условие успешного личностного развития. М., 2014

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования от 17 октября 2013 г. № 1155

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: пособие для воспитателей детского сада. М., 2004.

Фурмина Л.С. Возможность творческих проявлений старших дошкольников в театрализованных играх.М., 2008

Чурилова Э.Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. М., 2012.

Шорохова, О.А. Играем в сказку. Сказкотерапия и занятия по развитию связанной М., 2007.

Щеткин А.В. Театральная деятельность в детском саду М., 2013.

Юрина Н.Н. Театрализованная деятельность в детском саду М., 2014.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Приложение 1

Уголок театрализованной деятельности

Кукольный театр

Приложение 2

Пальчиковая гимнастика

Приложение 3

Литературная викторина «По страницам любимых сказок»

Театрализованная постановка «Грибок теремок»

Приложение 4

Драматизация «В гостях у Миши»

Фланелегрaф «Теремок»

Приложение 5

Конспект занятия по театрализованной деятельности в средней группе.

« В гостях у бабушки Ариши»

Цели:

вызвать положительный эмоциональный отклик на предложенную деятельность;

знакомить детей с новым видом театральных кукол перчаточные куклы, побуждать детей к активному участию в театрализованной игре;

развивать интонационную выразительность речи;

воспитывать доброжелательные партнёрские отношения.

Материал: перчаточные куклы по количеству детей , аудиокассеты.

Ход занятия

Звучит музыкальное сопровождение “в деревне”, дети входят в театральную студию.

Бабушка: Здравствуйте, дорогие мои ребятки-внучатки! Какие вы все красивые да нарядные! Я рада, что вы пришли ко мне в гости. Меня зовут бабушка Ариша, а как вас зовут?( ответы детей) Бабушка: Ой, стара я стала, не поняла, как вас зовут. А вот мне поможет мой весёлый мяч. Мы его будем передавать друг другу, да называть друг друга ласково по имени.

Игра: “Назови друга ласково”.

Бабушка: Ну вот мы и познакомились. Теперь я знаю, как вас зовут. А какие красивые у вас имена, как ласково вы называли друг друга!

А теперь, детушки, проходите, не стесняйтесь, удобно располагайтесь. Чем же мне вас порадовать? А не хотите ли вы поиграть? Я знаю весёлую игру с пальчиками, называется она “Дружная семья”. Посмотрите, как играют мои пальчики (показ). А теперь давайте вместе со мной

Игра с пальчиками: “Дружная семья”

Вот какие дружные ваши пальчики, как одна семья!

Бабушка: Ах, внучатки, мои! Пока я ждала вас к себе в гости, хотела связать для вас перчатки, чтобы ваши пальчики не мерзли. Вязала, вязала, гляжу, а у меня не перчатки получились, а вот такая кукла. (показываю перчаточную куклу)

Эта кукла, внучатки мои, так и называется - перчаточная кукла. А называется она так потому, что надевается на руку на пальчики как перчатка.

Как, ребятки, называется эта кукла?

Посмотрите, на какие пальчики она надевается - на указательный, средний и большой. На указательный надевается головка куклы, на большой и средний - ручки куклы. Покажите, ребятки, на какие пальчики надевают куклу. А теперь представьте себе, что на руке у вас кукла, покачайте головой куклы, похлопайте в ладоши. Вот сейчас, чтобы моя кукла ожила мне её надо надеть на руку.(надеваю куклу, комментируя свои действия).

Кто это, ребята? (мышка)

А каким голосом говорит мышка? (тоненьким, тихим. Обыгрываю куклу.)

Понравилась, ребятки, вам моя кукла?

А что нужно сделать, чтобы кукла ожила?

Я и для вас, ребятки, приготовила перчаточных кукол. Проходите, выбирайте себе любую. А теперь надевайте куклу на правую руку, вспомните на какие пальчики надо надевать перчаточную куклу. Покажите мне, ребята, ваших кукол, подумайте каким голосом говорит ваша кукла, как она двигается (предлагаю детям с помощью куклы поздороваться с мышкой).

Ребятки, а моя мышка сказала мне, что очень хочет спеть с вами песенку. Хотите спеть вместе с ней? Только петь будем не как ребята, а как будто это ваша кукла поёт, будем петь голосом своей куклы.

Песня

Молодцы, ребята, вы хорошо помогали своей кукле. А теперь, ребята, скажите, как называются куклы, которые надевают на руку? (перчаточные). Можете положить их на место, где они будут с нетерпением ждать встречи с вами.

Ну вот и пришла пора прощаться. До свидания, мои дорогие внучатки, приходите ко мне еще в гости. Я буду вас ждать!

Приложение 6

Театрализованная постановка «Грибок теремок» по сказке В.Сутеева «Под грибом»

Артисты готовятся к выступлению: Грибок садится в центре зала перед стулом.

Вед. Дождик в поле землю мочит,

В темном небе гром грохочет.

Вот беда, кругом вода!

Не укрыться никуда!

Кто- то в поле там бежит?

Весь промок, замерз, дрожит.

Муравей – бежит промокший

Вед. Муравьишка опоздал,

От товарищей отстал.

Вдруг грибочек на пригорке

Муравьишка увидал.

Муравей: Здесь я дождик пережду,

А потом опять пойду.

Вед. Ну, а дождь все не проходит.

Кто еще там в поле бродит?

Это бабочка бредет,

Крылья мокрые несет.

Идет промокшая бабочка.

Бабочка: Ты пусти, Муравей,

Под грибок меня скорей.

Промочила крылья я.

Помоги, прошу тебя!

Муравей: Места мало под грибком,

Не поместимся вдвоем.

Бабочка: Ну, пожалуйста, пусти!

Муравей: Так и быть уж, заходи!

Вед.: Ну, а дождик, все идет…

Мышка по полю бредет.

Идет промокшая Мышка. Грибок садится на стул.

Вед. Вдруг грибочек увидала,

К нему быстро побежала.

Мышка: Под грибок меня пустите,

Вы мне место уступите.

Льет ручьем с меня вода,

Не укрыться никуда!

Муравей: Места сало под грибком,

Не уместимся втроем.

Мышка: Ну. Пожалуйста, пусти!

Муравей: Так и быть уж, заходи!

Вед. Под грибком уселись вместе

И запели дружно песню…

Исполняют песню под грибком.

Вед. Вот по полю, Заяц мчится,

Гонится за ним Лисица.

Бежит промокший Заяц от Лисы, Заяц подбегает к грибу, а Лиса прячется за куст.

Заяц: Ой, спасите, помогите!

Под грибок меня пустите.

А не то Лиса поймает,

От нее я убегаю.

Муравей: Места мало под грибком,

Не поместимся вчетвером.

Заяц: Если здесь не спрячусь я,

То Лисица съест меня! (плачет)

Вед. Поместился и зайчишка.

Спрятался он под грибком.

Вдруг Лисицы хвостик рыжий

Промелькнул за бугорком.

Идет хитрая Лиса. Грибок вырастает.

Вед. Вот к грибу Лиса бежит…

Лиса: Где-то здесь Зайчишка вроде,

Весь пушистенький такой,

Мне б забрать его с собой

На обед моим лисятам.

Где ж он спрятался, зверята?

Не видали вы его?

Мышка: Нет тут Зайца твоего.

Нам самим тут очень тесно.

Для Зайчишки нету места.

Лиса: Что ж, пойду искать в лесу,

Не обманет он лису!

Вед. Тут и дождик прекратился,

Светит солнышко опять.

Вышли все из под грибочка,

Стали по полю гулять.

Удивляется Муравей…

Муравей: Объясните мне скорей,

Ничего я не пойму,

Было тесно одному,

А затем под грибком

Уместились впятером.

Заяц: Все на самом деле просто:

Гриб был маленького роста.

А под ним мы уместились,

Потому, что гриб наш вырос!

Вед. Вот какой большой грибок.

Наш грибок-теремок.

Гриб и зверята берутся за руки и кланяются.

Приложение 7

Пальчиковые игры

Приступая к работе, следует помнить о следующих принципах проведения занятий:

■ Перед игрой с ребёнком необходимо обсудить её содержание, сразу при этом отрабатывая необходимые жесты, комбинации пальцев, движения.

■ Выполнять упражнение следует вместе с ребёнком, при этом демонстрируя собственную увлечённость игрой.

■ При повторных проведениях игры дети нередко начинают произносить текст частично (особенно начало и окончание фраз). Постепенно текст разучивается наизусть, дети произносят его целиком, соотнося слова с движением.

■ Выбрав два или три упражнения, постепенно заменяйте их новыми. Наиболее понравившиеся игры можете оставит в своём репертуаре и возвращаться к ним по желанию малыша.

■ Не ставьте перед ребёнком несколько сложных задач сразу (к примеру, показывать движения и произносить текст). Объем внимания у детей ограничен, и невыполнимая задача может "отбить" интерес к игре.

■ Никогда не принуждайте. Попытайтесь разобраться в причинах отказа, если возможно, ликвидировать их (например, изменив задание) или поменяйте игру.

ЧАСЫ

Садимся на коврик или подушку (на колени). Перебираем пальчиками ("бежим") от коленочек до макушки

Мышь полезла в первый раз

Посмотреть, который час.

Вдруг часы сказали: “Бом!”,

Один хлопок над головой.

Мышь скатилась кувырком.

Руки "скатываются" на пол.

Мышь полезла второй раз

Посмотреть, который час.

Вдруг часы сказали: “Бом, бом!”

Два хлопка.

Мышь скатилась кувырком.

Мышь полезла в третий раз

Посмотреть, который час.

Вдруг часы сказали: “Бом, бом, бом!”

Три хлопка.

Мышь скатилась кувырком.

ПЕРЧАТКА

Весёлая мышка

Перчатку нашла,

Раскрываем ладошку, пальцы растопырены (перчатка). Поворачиваем руки то ладонью, то тыльной стороной вверх.

Гнездо в ней устроив,

Складываем ладоши "ковшом"

Мышат позвала.

Сгибаем - разгибаем пальцы ("зовущий" жест)

Им корочку хлеба

Дала покусать,

Кончиком большого пальца поочерёдно стучим по кончикам остальных пальчиков.

Погладила (отшлёпала) всех

Большим пальцем гладим ("шлёпаем") остальные (скользящим движением от мизинца к указательному).

и отправила спать.

Ладони прижимаем друг к другу, кладём под щёку (спим).

КОТЯТА

Ладошки складываем, пальцы прижимаем друг к другу. Локти опираются о стол.

У кошечки нашей есть десять котят,

Покачиваем руками, не разъединяя их.

Сейчас все котята по парам стоят:

Два толстых, два ловких,

Два длинных, два хитрых,

Два маленьких самых

И самых красивых.

Постукиваем соответствующими пальцами друг о друга (от большого к мизинцу).

ТАРАКАНЫ

За буфетом под пакетом десять тараканов. (2 раза)

Ладони раскрываем, прижимаем к боковой поверхности стола, пальцы рук ("тараканы") растопырены, шевелим ими.

Самый храбрый таракан побежал к тебе в карман.

Бежим пальцами рук по туловищу, имитируем заползание "за шиворот".

За буфетом под пакетом девять тараканов.

Загибаем один из пальцев, крутим остальными, показывая, что теперь осталось девять тараканов.

За буфетом под пакетом девять тараканов. (2 раза)

Движения повторяются аналогично первому куплету, только теперь пальцев (тараканов) не десять, а девять.

И так далее.

У ЖИРАФОВ

У жирафов пятна, пятна, пятна, пятнышки везде.

У жирафов пятна, пятна, пятна, пятнышки везде.

Хлопаем по всему телу ладонями.

На лбу, ушах, на шее, на локтях,

На носах, на животах, на коленях и носках.

Обоими указательными пальцами дотрагиваемся до соответствующих частей тела.

У слонов есть складки, складки, складки, складочки везде.

У слонов есть складки, складки, складки, складочки везде.

Щипаем себя, как бы собирая складки.

На лбу, ушах, на шее, на локтях,

На носах, на животах, на коленях и носках.

Обоими указательными пальцами дотрагиваемся до соответствующих частей тела.

У котяток шёрстка, шёрстка, шёрстка, шёрсточка везде.

У котяток шёрстка, шёрстка, шёрстка, шёрсточка везде.

Поглаживаем себя, как бы разглаживая шёрстку

На лбу, ушах, на шее, на локтях,

На носах, на животах, на коленях и носках.

Обоими указательными пальцами дотрагиваемся до соответствующих частей тела.

А у зебры есть полоски, есть полосочки везде.

А у зебры есть полоски, есть полосочки везде.

Проводим ребрами ладони по телу (рисуем полосочки)

На лбу, ушах, на шее, на локтях,

На носах, на животах, на коленях и носках.

Обоими указательными пальцами дотрагиваемся до соответствующих частей тела.

ПОРОСЯТА

Пальцы рук растопырены; поочередно "идём" по столику или коленочкам каждым из пальчиков.

Этот толстый поросёнок целый день хвостом вилял,

Мизинцы.

Этот толстый поросёнок спинку об забор чесал.

Безымянные.

Ля-ля-ля-ля, лю-лю-лю, поросяток я люблю

"Фонарики".

Ля-ля-ля-ля, лю-лю-лю, поросяток я люблю

Сжимаем и разжимаем кулачки.

Этот толстый поросёнок носом землю ковырял,

Средние.

Этот толстый поросёнок что-то сам нарисовал.

Указательные.

Ля-ля-ля-ля, лю-лю-лю, поросяток я люблю

Сжимаем и разжимаем кулачки.

Этот толстый поросёнок - лежебока и нахал,

Большие.

Захотел спать в серединке и всех братьев растолкал.

Руку сжимаем в кулак, большой палец зажимаем внутрь.

ДВА КОЗЛИКА

На обеих ручках прижимаем большими пальцами средние и безымянные.

Как-то раз к кому-то в гости

Шёл козлёнок через мостик,

Держим кисти горизонтально, сближаем руки.

А навстречу шёл другой,

Возвращался он домой.

На первый слог каждой строчки соединяем руки с размаха.

Два рогатых глупых братца

Стали на мосту бодаться,

Не желая уступить

И другого пропустить.

Долго козлики сражались,

Разбегались и толкались.

Вот с разбега лбами - бух!

На слово "бух" - хлопаем в ладоши.

И с моста в водичку - плюх!

Роняем руки на колени.

ЗАЙЦЫ

Руки лежат на столе или коленях, пальцы расслаблены. В соответствии с текстом приподнимаем поочерёдно пару одноимённых пальцев, начиная с больших.

Десять серых зайцев

Дремали под кустом,

И двое вдруг сказали:

“Вон человек с ружьём”

Двое закричали:

“Давайте убежим!”,

Двое прошептали

“Давайте помолчим!”,

Двое предложили:

“Мы спрячемся в кустах!”

А двое вдруг спросили:

"Он может сделать “Бах”?"

“Бах” - выстрелил охотник,

Хлопаем в ладоши.

Нажав ружья курок,

Бежим пальчиками по столу или коленям.

И десять серых зайцев

Пустились наутёк.

РАЗМИНКА

Выполняем подражательгые движения в соответствии с текстом.

Головами покиваем,

Носиками помотаем,

А зубами постучим

И немножко помолчим.

Прижимаем указательные пальцы к губам.

Плечиками мы покрутим

И про ручки не забудем.

Пальчиками потрясём

И немножко отдохнём.

Наклонившись вниз, качаем расслабленными руками.

Мы ногами поболтаем

И чуть-чуть поприседаем,

Ножку ножкой подобьём

И сначала всё начнём.

Подпрыгиваем на месте в ритме текста.

Далее темп ускоряется.

Головами покиваем,

...

Плечиками мы покрутим,

...

ВЕСНА

Пальцы складываем щепоткой. Качаем ими.

Стучат всё громче дятлы,

Синички стали петь.

Ладони сомкнуты "ковшом", поднимаем руки вверх, раскрываем ладони, боковые части остаются прижатыми, пальцы растопырены.

Встаёт пораньше солнце,

Чтоб землю нашу греть.

Движения повторяются.

Встаёт пораньше солнце,

Чтоб землю нашу греть.

Бегут ручьи под горку,

Растаял весь снежок,

Выполняем руками волнообразные движения (пальцы выпрямлены, сомкнуты, ладони повёрнуты вниз).

А из под старой травки

Ладони сомкнуты "ковшом".

Уже глядит цветок...

Ладони раскрываются, боковые стороны рук соединяются, пальцы раскрыты, полусогнуты (чашечка цветка)

А из под старой травки

Уже глядит цветок

Движения повторяются.

Раскрылся колокольчик

Руки стоят на столе, опираясь на локти. Пальцы сжаты в кулак.

В тени там, где сосна,

Пальцы постепенно разжитаются, свободно расслаблены (чашечка колокольчика).

Динь-динь, звенит тихонько,

Качаем кистями рук в разные стороны, проговаривая "динь-динь".

Динь-динь, пришла весна.

Динь-динь, звенит тихонько,

Динь-динь, пришла весна.

ЖУЧОК

Этот маленький жучок по земле гуляет, (Перебираем пальцами по ступням0.

Листик сладенький найдёт и его кусает. (Щипаем ступни.)

Чтоб ещё листочек съесть, хочет он повыше влезть.

(Перебираем пальчиками по ногам (со ступней до коленей)).

Этот маленький жучок по траве гуляет...(Перебираем пальцами по коленям).

Этот маленький жучок по кустам гуляет... (Перебираем пальцами по животу).

Этот маленький жучок выше залезает, (Перебираем пальцами по груди).

Вот он ямочку нашёл, ("Жучок заползает" в ямочку на плече у шеи).

Лёг и отдыхает. (Пальчики сжимаем в кулаки).

Он не будет вас кусать,

Хочет он чуть-чуть поспать.

Опускаем голову вниз, глаза закрываем.

СЕРЕНЬКИЙ КОЗЁЛ

Как- то серенький козёл

В огород поесть зашёл. (Указательные пальцы выпрямлены,

пальцы приставлены ко лбу. Идём вперёд).

Посмотрел по сторонам -

Есть еда и здесь и там. (Поворачиваемся то в одну, то в другую сторону).

Под копытами - трава, (Опускаем подбородок).

А над головой - листва.(Поднимаем подбородок вверх).

Наклонись - капусту кушай, (Наклоняемся вниз).

А вверху - большие груши.(Встаём на носочки, тянемся вверх).

Сзади огурцы растут, (Поворачиваемя назад).

Впереди кусты цветут, (Возвращаемся обратно).

Слева - молодой лучок,

Справа - вкусный кабачок.(Полуобороты вправо-влево).

Здесь - сто ягодок, там - двести, (Наклоны вправо-влево).

Козлик крутится на месте. (Крутимся).

И, пока он выбирал,

Пёс его в сарай прогнал.(Наклонив голову, убегаем от "пса").

ЗМЕЙКА

Одна рука - "змея". Пальцы сомкнуты в щепоть. Руки взрослого или другого ребёнка - "дорожка".

Посмотрите-ка, друзья,

У меня живёт змея! (Медленно вращаем кистью руки).

По дивану, по коврам

Может ползать тут и там.

Выполняем рукой медленные волнообразные движения. "Змея" ползёт по дорожке, первый палец отведён вниз (рот). Сначала ползет медленно, а потом постепенно ускоряя темп (в соответствии с произносимым текстом).

Хоть и нет у змейки ножек,

Очень быстро по дорожке,

Широко открыв свой рот

За лягушками ползёт.

Пальцы вновь сомкнуты в щепоть. Крутим кистью руки (как бы оглядываясь).

Нет у этой змейки глаз

И поймала в этот раз

Не лягушек, не стрекоз, (Волнообразные движения рукой).

А ребёночка за нос. ("Змея" хватает за нос партнёра по игре).

ГВОЗДИ

Одна рука - "молоток" (сжимаем пальцы в кулак). Вторая рука (или рука партнёра по игре) - гвозди. Стоит на столе или коленях, опираясь на локоть, пальцы растопырены. "Молоток" стучит по "гвоздям" - по очереди по каждому пальцу.

Бом, бом, бом, бом,

По гвоздям бьём молотком.

Гвозди не вбиваются,

Только загибаются.

Пальцы - гвозди - согнуты. Пальцы другой руки - клещи. Смыкаются в кольцо (первый-второй, 1-3, 1-4, 1-5, на усмотрение играющих) и "вырывают гвозди" - поочерёдно тянем пальцы другой руки, выпрямляя их.

Значит, клещи надо взять,

Будем гвозди вырывать.

Я тянул, тянул, тянул,

Все я гвозди разогнул.

ДРУЖНЫЕ ПАЛЬЧИКИ

Эти пальчики щипают,

Большим и указательным пальцем щипаем ладонь другой руки (или мамину ладонь).

Эти пальчики гуляют,

(Указательный и средний "идут" по другой руке).

Эти - любят поболтать,

(Средний и безымянный шевелятся, трутся друг об друга (шурша).)

Эти - тихо подремать,

(Безымянный и мизинец прижимаем к ладони).

А большой с мизинцем братцем

Могут чисто умываться.

(Крутим большим пальцем вокруг мизинца).

В КОМНАТЕ

Наша-то Катюша умная была:

В комнате работу всем зверям дала.

Чашечки собачка моет язычком,

Левая рука - чашечка, скребём пальцами правой руки по её ладони движение "от себя" тыльной стороной пальцев.

Мышка подбирает крошки под столом.

Хватательно-щипательные движения правой руки с ладони левой.

Кошка коготками лавочку скребёт,

Скрести согнутыми пальцами (коготками) ладонь левой руки.

Курочка рябая пол крылом метёт.

Скользящее движение ребром ладони одной руки по другой.

Катя варит кашу для зверят своих

Указательным пальцем правой руки вращательные движения в ладони левой руки.

Кашки наварила, с ложки кормит их

"Зачерпываем кашку из кастрюльки" левой рукой (ложкой), протягиваем левую руку вперёд (кормим зверят).

ДОМ

Я хочу построить дом, (Руки над головой "домиком").

Чтоб окошко было в нём, (Руки перед глазами. Концы пальцев рук сомкнуты в "окошко".)

Чтоб у дома дверь была, (Ладони повёрнуты к себе, сомкнуты боковыми частями.)

Рядом чтоб сосна росла (Пальцы растопырены. Руки тянем вверх).

Чтоб вокруг забор стоял, (Руки перед собой кольцом, пальцы соединены).

Пёс ворота охранял. (Одна рука "пёс", мизинец отсоединить от других пальцев).

Солнце было, (Скрестить кисти рук, пальцы растопырены).

Дождик шёл, ("Стряхивающие" движения)

И тюльпан в саду расцвёл (Предплечья прижаты. Пальцы-лепестки смотрят вверх).

КРОЛИК

Маленький кролик с большими ушами, (Кисти прижать к голове, как ушки.)

Розовым носом, (Указательными пальцами дотронуться до носа).

Смешными усами (Указательные пальцы прижаты к губам).

Норку глубокую роет себе

Сильными лапками в мягкой земле. (Роем норку(колени)).

Чистит он шёрстку себе ("Чистим шёрстку)".

Или спит. (Руки складываем, кладём под щёку).

Кролик ушами всегда шевелит. (Шевелим "ушами").

Слышит шаги и лисиц, и волков,

Прячется в норку свою от врагов (Сжаться в комочек или спрятаться в коленки).

ЧЕРЕПАШКА

Рука сжата в кулак. Большой палец сверху.

Моя черепашка в коробке живёт,

Рука лежит на другой ладони (или на ладони партнёра по игре).

Купается в ванне,

Волнообразные движение кулаком в воздухе.

По полу ползёт.

"Черепашка" ползёт по другой руке (своей или партнёра по игре).

Её на ладошке я буду носить,

Руки возвращаются в исходное положение.

Она не захочет меня укусить

Отрицательный жест головой.

ГОРШОК

Под крышкой -

Сомкнуть пальцы, ладонь повернуть вниз.

Маленький горшок,

Прижать к ладони кулак другой руки. Большой палец внутри.

Открыли крышку -

Поворачиваем "крышку" ладонью вверх.

Мышка - скок!

Резко поднимаем большой палец.

РАДУГА

Гляньте: радуга над нами,

Нарисовать рукой над головой полукруг (маховое движение).

Над деревьями,

Руки поднять вверх, пальцы разомкнуты.

Домами,

Руки сложены над головой крышей.

И над морем, над волной,

Нарисовать волну рукой.

И немножко надо мной.

Дотронуться до головы.

МОИ ВЕЩИ

Вот это - мой зонтик,

Я в дождь хожу с ним

Поднимаем правую руку над головой, сгибаем её (зонтик).

Пусть дождь барабанит -

Останусь сухим.

"Барабаним" пальцами левой руки по правой (зонтику).

А вот моя книжка,

Прижимаем ладони друг к другу, локти согнуты.

Могу почитать,

Раскрываем ладони "книжечкой".

Могу вам картиночки

В ней показать.

Руки вытягиваем, ладони открыты.

Вот это - мой мяч,

Очень ловкий, смешной

Сжимаем кулачок, вращаем кистью руки.

Его я бросаю

Над головой.

"Мячик прыгает" над головой, ударяясь о ладонь другой руки (или о ладонь партнёра по игре).

А вот мой котёнок,

Я глажу его,

Мурлычет он так

Для меня одного.

Поочерёдно гладим одну руку другой

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/157843-formirovanie-rechevoj-aktivnosti-u-detej-pjat