Учебная деятельность как причина детской невротизации

МУДО «Детская школа искусств №2»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА

Учебная деятельность как причина школьной невротизации

Выполнила: Блинова Е. В.

Кимры, 2015г

Оглавление

§1.Школьная невротизация

Детская невротизация очень распространена. Наибольшее число неврозов отмечается в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте (Захаров А.И., 2006). Изучение сущности и возможностей преодоления детских неврозов является актуальной задачей.

Существует несколько разновидностей неврозов, которые могут возникнуть по различным причинам. На людей влияют многие неблагоприятные, психогенные факторы, и именно ребенок подчас не может справиться с ними в отличие от взрослого человека. Ребенку еще сложно понять и попытаться преодолеть те влияния, который оказывают на него свое воздействие.

Процесс вхождения в школу является кризисным этапом детского развития. О.А. Карабанова отмечает, что особенностью ситуации развития этого периода является то, что переход к новому типу социального взаимодействия детерминируется извне, а не изнутри. Ребенок подчас не всегда готов к вхождению в новую социальную ситуацию развития. (Карабанова О.А., 2005).

К средним классам школы диагноз нервного расстройства можно поставить большому количеству детей. Следует также учесть, что невроз может появиться не в школьном возрасте, а гораздо раньше, и к школьному возрасту часть детей приходят с устойчивыми нервными нарушениями.

Мы рассматриваем следующие модели невротизации:

Психоаналитическая

Гуманистическая

Психоаналитическая модель

Определение невроза и представление о причинах его возникновения

Зигмунд Фрейд считал, что ребенок в своем развитии до полового созревания проходит сексуальные прегенитальные стадии: первая стадия – оральная – длиться с момента рождения до достижения ребенком 1,5 лет. На этой стадии в личности ребенка проявляется только такой компонент личности, как Ид (бессознательное) – желание. Вторая стадия – анальная – длиться от 1,5 до 3,5 лет. На этой стадии формируется Сверх-Я – система личности, несущая в себе социально обусловленные запреты. Третья стадия – фаллическая – от 3,5 до 6 лет. На этой стадии проявляется интерес к половой сфере, наблюдаются «комплекс Электры» и «Эдипов комплекс». Формируется Эго – осознаваемая часть человеческой личности. И последняя стадия – латентная – от 6 до 12 лет. Это время сексуального ожидания. На этой стадии Эго начинает полностью контролировать желания Ид. Будучи оторванной от сексуального желания, Эго переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределами семейного окружения. Латентная стадия приходится как раз на школьный возраст ребенка. (З. Фрейд, 1997).

З. Фрейд утверждал, что в раннем детском возрасте — обычно в первые три года жизни и не позже пятого года — у ребенка появляется ряд влечений, которые не кажутся ему недозволенными или запретными. Эти влечения носят сексуальный характер. Например: половое влечение девочки к отцу («комплекс Электры»), мальчика к матери («Эдипов комплекс); аутоэротические влечения (мастурбация, нарциссизм и др.). В процессе воспитания ребенок, по мнению Фрейда, узнает о запретности всех этих влечений, и они подавляются. Даже сама мысль об их существовании становится недопустимой, неприемлемой из-за несовместимости ее с высшими понятиями о приличии. Она не допускается до сознания, вытесняется в «бессознательное». Силы, ведущие к подавлению этих влечений, недопущению их отражения в сознании, Фрейд обозначил термином "цензура", а сам процесс подавления — "вытеснением". Переживания, которые оказались вытесненными в "бессознательное", получили название "комплексов". Если последующие переживания усилят эти комплексы, тогда, по мнению Фрейда, могут возникнуть неврозы (З. Фрейд, 1997).

Таким образом, причина невроза, по Фрейду, таится в комплексных переживаниях, возникших в раннем детском возрасте – предрасположении благодаря фиксации либидо. К этому прибавляется случайное переживание (травматическое), конфликт и возникает невроз. Механизмы образования неврозов: фиксация, которая может возникнуть на каждой из прегенитальной стадии; регрессия, которая характеризуется возвратом на предыдущую стадию развития, к более простым способам поведения для уменьшения тревожности; а также формирование комплексов, главным из которых является Эдипов комплекс, возникающий на фаллической стадии. Таковы причины образования неврозов, по мнению Фрейда (Фрейд З., 1997).

В пример детского невроза можно привести историю пятилетнего мальчика Ганса, которую описывает З.Фрейд. У маленького Ганса был невроз страха. Вначале его страх проявлялся к лошадям, затем распространился и на другие предметы. Его фобии были результатом Эдипова комплекса, т.е. желания своей матери, обостренного рождением его маленькой сестры. Это стало событием, из-за которого его удалили из родительской спальни, и из-за которого уменьшилась доля материнского внимания к нему. К этому нужно добавить ненависть Ганса к отцу как к сопернику, боязнь кастрации с его стороны, желание маленького мальчика и дальше заслуживать любовь матери. Он желает смерти своему отцу и очень боится, что тот его кастрирует. Символически его ужас проявляется в страхе перед лошадью. Таким образом, страх, испытываемый мальчиком при виде упавшей лошади, — это выражение его пожелания смерти своему отцу. Его стремление постараться не видеть лошадь — это проявление фобии, развившейся как бегство от обоих страхов (Фрейд З., 1989).

Еще одним из примером психоаналитического исследования фобии у детей является пример Анны, приведенный Карлом Юнгом. Он говорит о том, что девочка боялась появления своего брата и желала его смерти. Это произошло в результате того, что Аня не знала, откуда берутся дети. Ей говорили, что их приносит аист с неба как маленьких ангелов. Но затем забеременела ее мать и у Ани появились сомнения в этой теории. Ей рассказали, что братик появится из маминого живота. Аня думала, что когда родится ребенок, то мать умрет, т.е. взамен мамы появится другой человек. Другой страх у нее развился после события, которое обсуждала вся семья за обедом – о случившемся в другой стране землетрясении. Аня так была впечатлена, что после этого стала бояться того, что начнется землетрясения. Она боялась строек, разбросанных камней, перед сном ее нужно было уверять в том, что землетрясения не случится. Затем Аня стала интересоваться этим катаклизмом, спрашивала у всех про землетрясения. Но данный интерес не свойствен для маленького ребенка. Страх к землетрясениям можно объяснить переносом истинного Аниного страха, связанного с рождением детей. Страхи Анны проявлялись во многом: однажды во время купания семьи в пруду она не заходила в воду, а как только отец понес ее в воду, громко закричала, или во время игры с садовником он посадил ее в ямку, вырытую для цветка, Аня закричала. На следующий день она говорила матери о том, что отец хотел утопить ее, а садовник зарыть в яме. Иногда у Ани проявлялись признаки непослушания и раздражительности. В один из таких дней ей вдруг захотелось опрокинуть колыбель маленького братца. Мать запретила ей это, и тогда Аня разразилась громким ревом и внезапно сказала: «я же совсем не знаю, откуда берутся маленькие дети». Ей тотчас дали разъяснение, какое прежде было дано и старшей сестре. На этом проблемы у Ани практически прекратились (К-Г. Юнг, 1998).

В книге Отто Фенихеля « Психоаналитическая теория неврозов» (2004) обобщена и представлена классическая модель невротизации в психоанализе. О. Фенихель пишет, что З.Фрейд, выделяя 3 структуры личности – Я, Оно и Супер-Я, утверждал, что на Оно в виде сексуальных побуждений давит на Я. В свою очередь Супер-Я в виде запретов, норм, моральных ценностей не дает данным побуждениям проявиться. Поэтому Я применяет различные защитные механизмы, чтобы подавить запретные влечения. В этом и кроется невроз. Если возникают переживания о вытесненном бессознательном, а к ним добавляется какой-либо травматический конфликт, который сильно влияет на личность человека – возникает невроз. Таким образом, невроз в классической психоаналитической модели понимается через отношения в структурах личности. Когда у человека имеется предрасположенность, а именно вытесненные детские переживания, которые теперь находятся в бессознательном, то, если к этому добавляется травматический конфликт, возникает один из видов неврозов.

Неврозы, которые рассматриваются в психоанализе, делятся на две большие группы. Первые, более кратковременные, возникают в результате травмы, когда происходит торможение нервных процессов – это травматические неврозы. Происходит снижение функций Эго, проявляются различные психоневротические нарушения. Вторые – психоневрозы, возникающие на протяжении более длительного промежутка времени в результате невротического конфликта – конфликта между Эго и Супер-Эго (Фенихель.О, 2004).

Теперь будут перечислены представители неопсихоанализа, которые развивая классическую модель понимания невроза в психоанализе, предложили новые идеи в понимании неврозов.

Новое видение невроза представлено ученицей З.Фрейда – К. Хорни. Невротический процесс, на ее взгляд, является особой формой человеческого развития. Истоки его закладываются еще в раннем детстве. Для К. Хорни важным является такая структура личности, как Я. Она называетреальное Я, и пишет: «Реальное Я является общей для всех людей, хотя и уникальной для каждого, центральной внутренней силой, которая является глубинным источником развития» (К. Хорни, 1997, с. 241). Только сам индивид может развивать присущие ему возможности. Но, подобно любому другому живому организму, человеческий индивид нуждается в благоприятных условиях для своего развития. Каждому важно здоровое взаимодействие с желаниями и волей других. Если ребенок может расти в любви и взаимодействии с другими, он сможет расти и в соответствии со своим реальным Я. Но существует множество неблагоприятных влияний, которые не могут позволить расти ребенку в соответствии с его индивидуальными потребностями и возможностями. Такие неблагоприятные влияния разнообразны, прежде всего, это нарушенные взаимоотношения в семье, окружении ребенка. Как пишет Хорни: «В общем, они сводятся к тому, что люди в его окружении слишком поглощены своими собственными неврозами, чтобы быть способными любить ребенка или даже просто видеть в нем ту уникальную индивидуальность, какой он является» (К. Хорни, 1997, с.242). В результате у ребенка не развивается чувство принад­лежности, чувство «мы», а вместо этого возникают ощу­щения глубинной небезопасности и смутного беспокой­ства – что Хорни называет базальная тревожность. Ребенок, за неимением способа решения своих проблем, начинает строить в своем воображении идеализированный образ себя самого. Путь воображения – единственный путь для ребенка по удовлетворению его потребностей, и, к сожалению, именно он приводит в дальнейшем к невротизации. В идеализированном образе ребенок на­деляет себя неограниченным могуществом, величайшими способностями. «Самоидеализация всегда влечет за собой общее само­прославление и, таким образом, придает индивиду очень нужное чувство значимости и превосходства над другими» (К. Хорни, 1997, с.247). Идеализация присуща каждому человеку. Человек представляет себе более идеальный образ себя, чтобы стремится к нему, совершенствовать свое Я. Идеализирован­ный образ у такого человека превращается в идеализированное Я.И это иде­ализированное Я становится для него более реальным, чем Я, в основном не потому, что оно более привлекательно, а потому, что отвечает его насущным потребностям. «Энер­гия, влекущая к самореализации, переключается на цель актуализации идеализированного Я. Это переключение означает не больше и не меньше, как изменение течения всей жизни и развития индивида» (К. Хорни, 1997, с.250). На этой почве вырастают затем все защитные механизмы, формируется поведение невротичного человека. Он видит перед собой лишь образ идеализированного Я, к которому теперь и стремится. Реальное Я же перестает развиваться (К. Хорни, 1997).

Неопсихоанализ развил идеи классического психоанализа. В частности, его представители стали большее внимание уделять социальному окружению, в котором растет ребенок. Классический психоанализ застрял лишь в рассмотрении сексуальных фрустраций, идущих из детства, которые затем при конфликтной ситуации дают о себе знать. Неопсихоанализ же вышел за рамки этого, уделив большее внимание развитию ребенка, его потребностям, эмоциям, влиянию окружения на него.

Д. Шапиро, еще один представитель психоанализа, продумал классификацию невротических стилей. Невротические стили — это способы деятельности, характерные для разных невротических состояний. В каждом из стилей он выделил: формы мышления и понимания, разновидности эмоциональных переживаний, субъективное восприятие вообще, а также деятельность, связанную с различными патологиями. В классификации Шапиро приведено 4 невротических стиля: обсессивно-компульсивный (невроз навязчивых состояний), параноидальный, истерический и импульсивный (Шапиро Д., 1965).

В отличие от медицинской модели психоанализ в первую очередь изучает психологические переживания невротичного человека. Разбирает содержание, причины возникновения, в чем кроется данный невроз. Главное внимание представители психоанализа уделяют личностным проблемам, в результате которых возникает невротизация. Классический психоанализ выделяет структуры личности и видит причины невротизации в их неправильном взаимодействии друг с другом. Истоки искажения этого взаимодействия заложены в самом детстве человека, ведь именно тогда формируются личностные структуры. Полноценная личность, с точки зрения психоанализа, формируется, только проходя все стадии развития. Если в какой-то момент это развитие пошло не нормально, то включаются различные защитные механизмы, которые вытесняют эти проблемы, либо заставляют человека регрессировать на более низкие этапы развития. Вытесненные переживания из детства дают о себе знать при сложностях во взрослой жизни. Травмирующая ситуация взрослого человека вытаскивает из глубин затаенные переживания и возникают различные нарушения.

Неопсихоанализ добавляет важные положения в модель невротизации и разбирает проблемы личности более широко, уделяя внимание социальным факторам, экзистенциальным проблемам.

Гуманистическая модель

Еще одна концепция представлена основателем логотерапии – В. Франклом. Он отступил от классического психоанализа и развил идею о поиске человеком смысла. Франкл утверждал, что главный принцип человеческого существования – существование какого-либо смысла жизни у каждого человека. «Наиболее сильное влияние на человека оказывает не воля к удовольствию, не воля к власти, но то, что я называю волей к смыслу: коренящееся в его природе стремление к высшему и конечному смыслу своего бытия, борьба за него». (Франкл В., 1990, стр. 180) . Но эта воля может быть фрустрирована, что может вести к развитию патологичных черт личности, и в частности невротизации. Этот фактор Франкл назвал экзистенциальной фрустрацией. И противопоставлял ее сексуальной фрустрации, которой в классическом психоанализе и приписывается этиология неврозов. Именно в настоящее время, по мнению Франкла, экзистенциальная фрустрация играет в формировании неврозов такую же важную роль, какую прежде играла фрустрация сексуальная. Такие неврозы он называет ноогенными, то есть такими, которые коренятся не в психологических комплексах и травмах, а в духовных проблемах, моральных конфликтах и экзистенциальных кризисах. Поэтому ноогенный невроз требует от психотерапии сосредоточения на духе – то, что, по словам Франкла, и называется логотерапией (Франкл В., 1990).

Мы рассмотрели три различные модели невротизации. Медицинская модель рассматривает неврозы в связи с их органическими проявлениями, анализирует нарушения организма, которые привели к неврозу. Большее внимание здесь уделяется соматическим и стресогенным факторам в возникновении невротизации. Более поздние исследователи уделяют внимание также вопросам окружения, специфике воспитания, значению коллектива, в котором находится ребенок. Психоаналитическая модель на первый план выдвигает психологические переживания невротичного человека. Задача классического психоанализа при лечении невроза – добраться до истоков конфликта, который зародился еще в детстве подопечного. Неопсихоанализ и гуманистическая модель, отходя от биологизаторской позиции о врожденных импульсах, побуждающих личность развиваться, расширяют тем самым теорию классического психоанализа. Представители психоанализа уделяют внимание социальному окружению, в котором воспитывается ребенок, его чувствам и переживаниям. Психоанализ внес важный шаг в рассмотрении неврозов тем, что исследователи стали рассматривать его как своеобразный «образ жизни» человека и связан прежде всего с развитием личности. Поэтому только лишь личностный рост приводит к выздоровлению.

Из анализа двух моделей следует, что необходимо рассматривать невротизацию целостно – как личностное нарушение, анализируя социальную ситуацию, травмирующие факторы, а также конституциональные и органические особенности развития ребенка. Также можно отметить, что ни в одном из подходов нет широкого рассмотрения влияния учебной деятельности на возникновение невротизации, что подлежит нашему дальнейшему рассмотрению.

§2.Учебная деятельность

В становлении человека решаю­щую роль играет процесс усвоения социального опыта. Обу­чение - один из видов такого усвоения. Оно направлено на изменение человека, на повышение его возможностей, на его развитие. Обучение изменяет все стороны психической жизни ребенка. То есть обучение ведет за собой развитие ребенка (Талызина Н.Ф., 1998).

На каждом возрастном этапе жизни можно выделить главнуюведущую деятельность, кото­рая определяет успехи развития. Именно эта деятельность ведет за собой развитие. В веду­щей деятельности возникают и формируются новообразова­ния, происходит зарождение новой ведущей деятельности, которая приводит к новому этапу развития. «Ведущая деятельность — это такая деятельность, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии развития» (Леонтьев А.Н., 1983. 286 стр). В начальной школе ведущей должна стать учебная деятельность. В дошкольный период жизни развитие ребенка идет, прежде всего, через раз­ные виды игровой деятельности. Учение зарождается в игре и постепенно берет на себя роль ведущей деятельности. У одних детей это происходит еще до поступления в школу, а у других детей игровая деятельность может так и остаться ведущей при поступлении в школу (Талызина Н.Ф., 1983).

Учение имеет решающее значение для психического развития тогда, и только тогда, когда оно является ведущей деятельностью. Ведущая деятельность наиболее эффективно влияет на про­цесс развития в период своего становления. Начальная школа как раз и является временем, когда учащиеся овладевают деятель­ностью учения. Следовательно, именно в младшем школьном возрасте учение наиболее интенсивно ведет за собой развитие (Талызина Н.Ф., 1983).

Обучение может быть направлено на те компоненты и на те особенности познавательной деятельности, которые только начинают свое становление. Это означает, что обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Если же обучение опирается на то в познавательной сфере учащегося, что уже сформировалось, это означает, что оно опирается на зону актуального развития. А в этом случае влияние обучения на развитие незначительно (Талызина Н.Ф., 1983).

В связи с этим обучение должно ориентироваться на то, что учащиеся не умеют делать, но могут научиться. Это осуществляется при помощи учителя, в сотрудничестве с ним, через подражание ему. Учитель – носитель того нового, чему может научиться ребенок, что находится в зоне его ближайшего развития. «Основное в обучении именно то, что ребенок обучается новому. Поэтому зона ближайшего развития, определяющая эту область доступных ребенку переходов, и оказывается самым определяющим моментом в отношении обучения и развития» (Выготский Л.С., 1999, с.250).

Обучение должно ориентироваться на то, что учащиеся не умеют делать, но могут научиться делать. Как же совершается этот переход? Ребенок осуществляет этот переход при помощи учителя, в сотрудничестве с ним, через подражание ему. Учитель является носителем того нового, чему может научиться ребенок, что находится в зоне его ближайшего развития. «Основное в обучении именно то, что ребенок обучается новому. Поэтому зона ближайшего развития, определяющая эту область доступных ребенку переходов, и оказывается самым определяющим моментом в отношении обучения и развития» (Выготский Л.С., 1999, с.250).

Таким образом, учение ведет за собой развитие только тогда, когда оно является ведущей деятельностью учащегося и когда он учится тому, что находится для него в зоне ближай­шего развития и становится доступным ему только с помощью обучающего его взрослого (Талызина Н.Ф., 1983).

Обучение можно строить, использую различные типы ориентировок. По П.Я. Гальперину исполнение действия субъектом невозможно без ориентировки. Основные компоненты ориентировочной части действия могут быть заданы либо непосредственно в виде явного образца, либо косвенно, в скрытой форме, через систему задач, проблемную ситуацию. Действие субъекта, таким образом, состоит из двух частей – ориентировочной и исполнительной, при этом ориентировочная часть составляет управляющий, психологический механизмом и, конечно, определяет успешность действия. П.Я. Гальперин выделил три основных типа ориентировки и соответствующих им типов учения. При первом типе ориентировки человек обращает внимание на внешнюю форму образца, самого действия и его продукта. Система ориентиров здесь складывается стихийно и недостаточна для выполнения задания на высоком уровне. При втором типе ориентировку человеку дают указании для правильного выполнения конкретного задания. И, при третьем типе ориентировки человека учат методу анализа объектов, который дает ему возможность самостоятельно установить систему ориентиров, которая позволяет правильно выполнять любые задания, то есть переносить полученные знания на другой материал (Обухова Л.Ф., 1995).

При первом типе ориентировки, который широко распространен в традиционной системе обучения ребенок сам находит ориентиры для правильного выполнения действия. Часто он делает то случайно и неосознанно, так как обучение идет путем проб и ошибок. Успех такого обучения зависит от уровня интеллектуального развития ребенка. При втором типе ориентировки другой человек выделяет необходимые условия и указывает ориентиры, которые позволяют ребенку правильно выполнить новое действие. По мнению П.Я. Гальперина, развития мышления при таком обучении не происходит, а имеется лишь накопление знаний. При обучении по третьему типу ребенку дают методы выделения основных единиц определенной области науки и общие правила их сочетания в конкретных объектах. В ориентировке третьего типа важную роль играют орудия мыслительной деятельности (эталоны, критерии, меры), которые позволяют дать объективную характеристику объекта. Применяя эти орудия к изучаемому материалу, ребенок начинает выделять "общие схемы вещей", свойственные всем объектам данной области. Вот почему, считал П. Я. Гальперин, при третьем типе обучения благодаря формированию общих схем ориентировки в вещах и происходит развитие мышления (Обухова Л.Ф., 1995)

Из сказанного следует, что в процессе обучения необходи­мо использовать третий тип учения, основанный на третьем типе ориентировки учащихся в изучаемом предмете. Обеспе­чить это, к сожалению, не так просто, так как третий тип ориентировочной основы действий предполагает принципиально новое построение учебных предметов. Проблему традиционного обучения описывают в своих трудах Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, которые развивали «систему развивающего обучения».

Анализируя то, как должно строиться обучение, Д.Б.Эльконин предложил строить его как деятельность. Именно потому, что учебная деятельность общественна по содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством), общественна по смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой), общественна по форме осуществления (она реализуется в соответствии с общественно выработанными нормами), она – ведущая в младшем школьном возрасте. Конечно, учебная деятельность осуществляется на протяжении всего школьного детства, всего пребывания ребенка, подростка и юноши в школе. Однако ее функции на каждом этапе различны. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что свою ведущую функцию та или иная деятельность осуществляет наиболее полно в период, когда она складывается, формируется. Младший школьной возраст и есть период наиболее интенсивного формирования учебной деятельности. (Эльконин Д.Б., 2004)

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

- в уровне знаний, умений и навыков;

- в уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

- в умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Одно из свойственных учебной деятельности противоречий заключается в том, что, будучи общественной по смыслу, по содержанию, по форме осуществления, она вместе с тем индивидуальна по результату, т.е. усвоенные в процессе учебной деятельности знания, умения, навыки, способы действий – приобретения отдельного ученика (Эльконин Д.Б., 2004). Учебная деятельность характеризуется целями, задачами и мотивами. Как и взрослый человек, выполняющий работу, ученик должен знать, что делать, зачем, как, видеть свои ошибки, контролировать и оценивать себя. Ребенок, поступающий в школу, ничего этого самостоятельно не делает, т.е. он не обладает навыками учебной деятельности. В процессе учебной деятельности школьник не только осваивает знания, умения и навыки, но и учится ставить перед собой учебные задачи, находить способы усвоения и применения знаний, контролировать и оценивать свои действия (Эльконин Д.Б., 2004).

Нередко у детей возникают трудности в обучении. За последнее время их количество значительно возросло. Трудности, в частности могут быть связаны с неправильной мотивацией у младших школьников.

Мотив – это то, что побуждает деятельность, ради чего она совершается. Мотив необходим, чтобы направлять деятельность, развивать эту деятельность, побуждать ребёнка к деятельности, но при этом мотив требует анализа своих поступков и действий. Смена ведущего типа деятельности в младшем школьном возрасте невозможна без смены мотивов. Формирование мотивов учебной деятельности в обучении крайне затруднено. Поэтому и сама деятельность оказывается неполноценной. Возникает много трудностей, потому что нет стимула к деятельности и направляющей силы этой деятельности (Эльконин Д.Б., 2004).

Нормально развитые социальные мотивы младших школьников позволят им освоиться в окружающей обстановке. Установка ребёнка на взаимодействие позволит ему легче принять ситуацию школьного обучения. Это в свою очередь будет способствовать дальнейшему становлению и развитию учебных мотивов. От их полноценного развития будет зависеть качество деятельности. Успешность ребёнка в учебной деятельности будет формировать активность и стремление ребёнка вновь участвовать в этой деятельности и осуществлять её качественно (Эльконин Д.Б., 2004).

С первых дней пребывания в школе у детей возникает позиция общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Все, что делается в школе, связано с этой позицией, поддерживается ею и придает новой деятельности, которую еще и нельзя назвать учебной в собственном смысле слова, личный смысл значимой и важной. Однако такая широкая мотивация, определяемая новой социальной позицией, не может поддерживать учебу в течение длительного времени и постепенно теряет свое значение. Нередко приходится наблюдать, что уже к концу первого класса дети начинают относиться к своим учебным обязанностям менее ответственно, чем это было вначале. Спад мотивирующего значения обусловлен двумя причинами. Во-первых, позиция уже есть, новое положение достигнуто, и для его поддержания не нужно ничего делать; во-вторых, позиция школьника не находиться в каких-либо определенных отношениях с содержанием того, что делается в школе, не определяет, чем именно надо заниматься, что именно усваивать. Тогда вместо содержательных внутренних мотивов учения приходят внешние мотивы принуждения и соперничества. Как же может быть решено и решается это противоречие между общей позицией школьника и содержанием той деятельности, которой он реально занимается в школе? Это происходит путем воспитания, формирования новых мотивов деятельности, соответствующих содержанию обучения. Одной из важнейших задач обучения в начальных классах и является формирование таких мотивов, которые придавали бы учебной деятельности ей одной присущий смысл для данного ребенка. Задачи обучения могут быть полностью решены только при условии воспитания полноценных мотивов учебной деятельности. Основной мотив учебной деятельности – познавательный. Ученик должен хотеть узнавать новый материал, без этого полноценного усвоения не добиться (Эльконин Д.Б., 2004).

В традиционной системе обучения мотивации учащихся далеко не всегда уделяется должное внимание. Учителя исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, он должен делать все, что рекомендует учитель. Ребенок же, придя первый день в школу, узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нель­зя встать, когда хочется; нельзя повернуться к ученику, си­дящему сзади; нельзя спросить, когда хочется это сделать, и т.д. Могут начать формироваться страх перед школой, перед учителем. Учебная деятельность не приносит никакой радости. Задача учителя начальных классов, поэтому, прежде всего, состоит в том, чтобы пробудить у ребенка желание усваивать новый материал, научиться работать с ним (Талызина Н.Ф., 1983).

Успешно формировать учебно-познавательную мотивацию можно, используя отношения между мотивом и целью деятельности. Цель, поставленная учителем, должна стать целью учени­ка. Наилучший путь движения - от мотива к цели, т.е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стре­миться к заданной учителем цели. К сожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идет от цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателя направлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т.е. мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего использовать саму цель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следует учесть, что учащиеся начальной школы плохо владеют умением целеполагания. Дети обычно ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельно­стью. Они осознают эту цель. Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, не видят средства достижения этой цели. Необходимо специально обучать младших школьников целеполаганию. Для этого необходимо четко определять цель; важно. Чтобы дети принимали участие в ее постановке, анализе, обсуждении условий ее достижения.

Одним из эффективных средств, спо­собствующих познавательной мотивации, является проблемность обучения. При использовании деятельностной теории обучения проблемность органически входит в учебную деятельность детей. На каждом этапе обучения необходимо использовать проблемные ситуации, задачи. Если учитель делает это, то обычно мотивация учащихся находится на достаточно высоком уровне. Важно также отметить, что по содержанию она являет­ся познавательной, т. е. внутренней. Сравнение мотивов учения при традиционном обучении и обучении экспериментальном, основанном на деятельностном подходе, показало преимущества последнего. При традиционном обучении, как правило, к третьему классу на­ступает «мотивационный вакуум»: потеря познавательных мотивов, отсутствие интереса к учению. При экспериментальном обучении (по программам В.В. Да­выдова) этого не происходит. Наоборот, познавательная мо­тивация поднимается на более высокий уровень: у многих школьников появляется интерес не только к знаниям, но и к способам их получения (Талызина Н.Ф., 1983).

Фор­мирование мотивации прямым образом зависит также отсодержа­ния обучения.В этом плане деятельностная теория обучения превосходит традиционную.Во-первых, основу содержания обучения при третьем типе ориентировочной основы действий составляют базовые (инва­риантные) знания. Во-вторых, в обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы (способы) работы с этими базо­выми знаниями. Усвоение того и другого открывает перед ре­бенком огромные возможности для самостоятельного движе­ния в данной области. Он способен самостоятельно построить ориентировочную основу действий любой частной ситуации, основанной на усвоенных базовых знаниях. Это и служит ис­точником положительной познавательной мотивации. В-третьих, процесс обучения построен так, что ребенок ус­ваивает знания и умения через их применение. На всех этапах процесса усвоения вводятся задачи. Решая эти задачи, ученик одновременно усваивает и знания, и умения. В результате обучение идет без заучивания, но в то же время обеспечивает прочное запоминание. В-четвертых, важное значение имеют коллективные формы работы, используемые при данном подходе. Особенно важно сочетание сотрудничества и с учителем, и с учащимися. Все вместе взятое и приводит к формированию у детей по­знавательной мотивации (Талызина Н.Ф., 1983).

В нашем обществе практически во всех школах действует традиционная система обучения. Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения. Основная цель обучения: формирование системы знаний, овладение основами наук, основной акцент ставится на информированность школьника, а не на его культурное развитие.

При традиционной системе обучения все понятия даются ученикам «в готовом виде». Одна из главных предпосылок традиционной сис­темы обучения состоит, в том, что дети должны усво­ить определенные сведения об окружающем природ­ном и общественном мире, а затем с их помощью ре­шать определенный круг практических задач. Определения и понятия, ус­ваиваемые в школе, в словесной форме описывают разные стороны вещей и явлений, воспринимаемые непосредственно или ранее наблюдаемые другими людьми. Казалось бы, приходя в школу, ребенок дол­жен с самого начала получить иное содержание и иную форму его выражения, нежели то, с чем он имел дело дома или в детском саду. Однако этого стремятся не делать. Учителям рекомендуют всячески использовать дошкольный жизненный опыт знакомства с вещами и явлениями, лишь расширяя и уточняя его как хорошую основу для усвоения школьной программы. Тем самым фактически признается однотипность и однопорядковость как содержания, так и спо­соба приобретения знаний в дошкольной жизни и при специальном школьном обучении. (Давыдов В.В., 2000)

Традиционное построение учебных программ соот­ветствует устаревшему взгляду на функции учения и на его роль в жизни ребенка. Учение часто рассматрива­ется просто как усвоение знаний без специального уточнения того, какого рода знания должны ус­ваиваться в школе и именно в школе в отличие, на­пример, от знаний, усваиваемых в игре и т.д. Учебные программы построены по принципу исторического развития данной науки. К примеру, в младших классах изучается арифметика, в средних — алгебра, в старших — элементы анализа. То есть по пути развития науки математики.

При традиционном обучении знания передаются непосредственно от учителя к ученику, происходит простое привязывание знаний к предмету, минуя действия самого ученика с предметом. Такое обучение только загружает память учащихся, оставляя знания словесными и формальными. Понятие просто сообщается, а ведь оно должно быть сформировано посредством действий самого ребенка с предметом. Психическая функция, которая наиболее задействована в традиционно обучении – память, но ведь обучение должно развивать в первую очередь мышление. (Эльконин Д.Б., 2004)

Школа формирует у учеников лишь эмпирическое мышление. Эмпирическое мышление сохраняет свою связь с восприятием. В ходе эмпирического мышления познаваемый объект отражается со стороны его внешних связей и свойств. Результатом эмпирического мышления выступает знание непосредственного в действительности. В таком знании отражаются внешние сходные черты познаваемых объектов, т.е. это знание формально общего. Высшая форма мышления – теоретическое мышление. Именно его и нужно формировать и развивать у учеников. У старших школьников при традиционном обучении может сформироваться такое мышление. Но, во-первых, не у всех школьников, во-вторых, со значительными огрехами и, в-третьих, часто стихийно и наперекор установкам традиционной педагогической психологии и методики (Давыдов В.В., 2000).

Знания, даваемые ученикам при традиционном обучении, носят в основном рассудочный характер, не развивают духовность и нравственность. Основной метод работы - репродуктивный: учебный материал сначала воспринимается, затем заучивается и воспроизводится, то есть все дается в готовом виде. К сожалению, существует очень мало заданий на развитие логического и нестандартного мышления. Это оказывает отрицательное влияние на формирование интереса к учебе (Давыдов В.В., 2000).

Видно, что проблем в структуре традиционного обучения существует много. Из-за данных недостатков у школьников снижается мотивация к обучению, существуют перегрузки, а иногда и отторжение процесса обучения.

Так как в основном знания в традиционном обучении предъявляются без объяснений, ребенок часто не понимает связи среди полученных данных – все это лишает его ориентировки. Одной из причин невротизации как раз и является утрата ориентировки в определенной ситуации. Ребенок зачастую не понимает, что от него требуется.

Сильное напряжение оказывают обычные средства контроля, применяемые при традиционном обучении. Контрольные, самостоятельные работы, без возможности подсказки, и подчас строгое отношение учителя оказывают в частности травмирующее воздействие на ребенка. Для ребенка только поступившего в школу неблагоприятными факторами также являются: ограничение времени, кардинальная смена отношений со стороны взрослых, ведь подчас они проявляют повышенные требования к ребенку, обстановка внутри школы: к примеру, строгость учителя или насмешки со стороны одноклассников.

Главным фактором формирования школьной невротизации является недостаточная сформированность необходимых сторон учебной деятельности: мотивационной и операционально-технической. Она вытекает из того, что часто ребенок, идя в первый класс, еще не преодолел кризис перехода от ведущей игровой к учебной деятельности и не достиг достаточного уровня произвольности. В контексте традиционной системы обучения эти недостатки практически всегда не преодолеваются. Учитель предъявляет одинаковые требования ко всем детям, чаще ориентируясь на более успевающих. Ребенку же, у которого недостаточно сформирована операционально-техническая сторона обучения, приходится нелегко. Он начинает отставать в обучении все больше.

Несформированность операционально-тенической стороны обучения может быть обусловлена физиологическими и психологическими факторами. К физиологическим факторам относятся различные отклонения развития ребенка: к примеру, недостаточность анализаторных систем (плохое зрение и так далее). К психологическим – особенности социальной ситуации развития ребенка: например, недостаточное внимание со стороны родителей к подготовке ребенка к школе.

§3. Проявления невротизации у учеников начальных классов

Объединяя взгляды различных исследователей и моделей, невроз мы рассматриваем неразрывно с личностью человека. Невроз включен в образ жизни личности, он формируется и развивается вместе с ее собственным развитием. Поэтому в рассмотрении невротизации следует учитывать социальную ситуацию развития, органические и конституциональные особенности, значимые и травмирующие события, и другие важные факторы. Развитие личности начинается уже с детства, в котором важное место занимает период младшего школьного возраста. Это возраст столкновения с новой социальной ситуацией, с требованиями, социальными нормами. Дети сталкиваются с системой обучения (необходимостью каждый день ходить в школу, выполнять домашние задания, следовать дисциплине и многое другое), и часто не все из них имеют полное представление о том, как следует вести себя, не владеют нужными средствами и ориентирами. Поэтому мы рассматриваем младших школьников в контексте нашей темы о влиянии именно учебной деятельности в развитии невротизации и отмечаем такие ее причины, как несформированность операционально-технической и мотивационной стороны обучения у них, и влияние традиционной системы обучения. Но, конечно, выделяя эти причины, мы смотрим и на все остальные – влияние семейного окружения, органические особенности и другое.

Ранее нами было проведено наблюдение за учениками первого класса, в котором было показано, что наибольшее количество проявлений невротизации было у учеников с трудностями в операционально-технической или мотивационной сторонах обучения, или сразу в обеих. Также на учеников влияет специфика традиционной системы обучения. Это мы видим, к примеру, в возрастании проявлений невротизации после самостоятельных и контрольных работ, что служит определенной разрядкой, снятием напряжения.

Понимая невроз, как определенный стиль жизни личности, преодоление его возможно только в ее развитии. Применительно к нашей проблеме, для снижения невротизации у учеников необходимо постепенное совершенствование сфер учебной деятельности, приобретение полной ориентировки в учебной ситуации. Для этого с учениками 2 класса на протяжении 4 месяцев нами были проведены занятия в проектной форме под названием «Школа». Основой проекта является создание макета школы и проигрывание различных учебных, социальных, семейных ситуаций. В проекте мы затрагиваем важные стороны учебной деятельности: построение учебного процесса, планирование своего дня, особенности отношений со сверстниками, роль оценивания, соблюдение дисциплины и многое другое. Все это призвано помочь ученикам сформировать новые средства и ориентиры, возможно, новые учебные мотивы.

Заключение

Школьное обучение играет важную роль в развитии ребенка. Учебная деятельность должна строиться правильно: с учетом возрастных, личностных, умственных и других особенностей ребенка. На наш взгляд, правильно построенная учебная деятельность только в редких случаях может привести к невротизации ребенка.

Но в настоящее время показатели школьной невротизации очень велики. Как одну из важных причин этого мы видим в недостатках традиционной системы обучения, которые описаны во втором параграфе данной работы.

В традиционной системе обучения у учеников часто существует недостаточная сформированность необходимых сторон учебной деятельности – операционально-технической и мотивационной. Это влечет за собой неуспешность, неуверенность, тревожность и, в конце концов, невротизацию. В понимании В.В. Давыдова и Д.Б, Эльконина эта несформированность в традиционном обучении не преодолевается, так как сама учебная деятельность фактически не формируется.

В результате проведенного наблюдения мы увидели, что наибольшие проявления невротизации имеются у учеников с существующими проблемами в сферах учебной деятельности – опреационально-технической или мотивационной, или же сразу в обеих. Также на учеников влияет специфика традиционной системы обучения. Это мы видим, к примеру, в возрастании проявлений невротизации после самостоятельных и контрольных работ, что служит определенной разрядкой, снятии напряжения для учеников.

Понимая невроз, как определенный стиль жизни личности, преодоление его возможно только в ее развитии. Применительно к нашей проблеме, для снижения школьной невротизации у учеников необходимо постепенное совершенствование сфер учебной деятельности, приобретение полной ориентировки в учебной ситуации. Необходима также работа с окружением ребенка: беседы с родителями для объяснения им существующих у ребенка проблем и предъявление необходимых средств для их изменения.

Список литературы

Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. – М.:Педагогика – Пресс, 1996. – 536с.

Выготский Л.С. Психология развития ребенка - М: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. — 512с.

Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160с.

Гращенков, Н.И.Снежневский А.В. Справочник невропатолога и психиатра - М., 1968

Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. - Л., 1988.

Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. – КАРО, 2006

Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. –– М.: Медицина, 1982. – 216 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2000. – 384с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., Педагогика, 1986.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психоло­гические проблемы построения учебных предметов. - М.: Педагогическое общество России, 2000

Карабанова О.А. Возрастная психология. Конспект лекций. – М. «Айрис-пресс", 2005

Карабанова О.А. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2. ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-ва ЭКСМО-Пресс, 1999 – 464с (Серия «Психология – ХХ век»)

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2. т. Т. 1. М., 1983.

Многоосевая классификация психических расстройств в детском и подростковом возрасте - М. «Смысл», 2003

Мясищев В.Н. Личность и невроз. Л., 1960

Обухова Л.Ф. Гальперин и Пиаже. (статья) Психологическая наука и образование, №1, 1995

Психоанализ детской сексуальности / З.Фрейд, К.Абрахам, К-Г. Юнг и др.; Пер с нем.; Под ред. В.А. Лукова – СПб.: Союз, 1997.

Фенихель О. Психоаналитическая теория неврозов. М., 2004

Франкл В. Человек в поисках смысла. М. «Прогресс», 1990

Фрейд З. Введение в психоанализ - М.,1997.

Фрейд З. Анализ фобии пятилетнего мальчика // Психология бессознательного: Сб.произведений / Сост., науч. ред., авт. Вступ. Ст. М.Г.Ярошевский. – М.: просвещение, 1989. – с. 38-121

Хозиев В.Б. Психологическое консультирование родителей: Учеб. Пособие / В.Б.Хозиев, М.В. Хозиева, С.В. Дзетовецкая – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. – 504с.

Хозиев В.Б. Практикум по психологии формирования продуктивной деятельности дошкольников и младших школьников: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272с.

Хозиева М.В. Практикум по возрастно-психологическому консультированию: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 320с.

Хорни К. Невроз и личностный рост. М.: Издательство «Смысл», 1997

Шапиро Д. Невротические стили. М.: Институт Общегуманитарных Исследований. Серия. Современная психология: теория и практика, 2000

Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. Пособие для студентов высших учебных заведений - М.: Издательство центр «Академия, 2004

Юнг К.Г. Практика психотерапии / Пер. с нем. – М.: ООО «Фирма «Издательство АСТ»; СПб.: «Университетская книга», 1998. - 416с.

Dr V. Eapen, Dr L. I. Al-Gazali, Dr S. Bin-Othman, and Mr T. Pramathan «Learning Disorders in School-going Children-Detection and Diagnosis». - Journal of Tropical Pediatrics Vol.44 August 1998, pp.192-193.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/158213-uchebnaja-dejatelnost-kak-prichina-detskoj-ne