Приёмы и формы работы лексико-грамматических средств языка на раннем этапе развития дисграфии у детей с ЗПР

Приёмы и формы работы лексико-грамматических средств языка на раннем этапе развития дисграфии у детей с ЗПР

Наряду с нарушением звукопроизношений и психофизических функций, у детей с ЗПР очень часто наблюдается отставание в развитии лексики и грамматических конструкций, поэтому учителю необходимо уделять большое внимание проведению уроков по формированию лексико-грамматических средств языка, куда будет входить работа по накоплению словарного запаса и работа по построению грамматических конструкций.

Коррекционную работу по накоплению словарного запаса в первом периоде обучения необходимо начать с развития у детей умения вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков, понимать обобщающее значение слов.

При выборе приёмов по уточнению значения слов следует ориентироваться на уровень речевого развития учащихся. Приёмы объяснения слов, имеющих конкретное значение, связаны с использованием наглядных средств, к которым можно отнести показ самого предмета или действия, обозначаемого словом, его изображения на картине, муляже, макете и т. д. При объяснении слов, имеющих отвлечённое значение, применяются словесные и логические средства.

Предметный лексический материал должен быть связан с названием предметов, знакомых детям, поэтому работу надо проводить в рамках лексических тем: «Игрушки», «Посуда», «Одежда», «Обувь», «Профессии», «Транспорт» и т.д.

Важным направлением работы по обогащению лексики является ознакомление с различными способами словообразования. В процессе словообразования развивается восприятие и различение значимых частей слова, формируются наблюдательность, способность сопоставлять слова по их морфологическому составу, выделять и сравнивать различные элементы в словах. Работу на уровне обогащения лексики нельзя ограничивать только накоплением у учащихся определённого количества слов. Важно научить детей производить отбор в группировку слов по различным признакам: морфологическим( по общности корня, приставки, суффикса), лексико – семантическом ( по общности или противоположности значений) . При этом учитывается, что системные связи между лексическими единицами легче всего осмысливаются путём использования приёма сравнения.

Центральное место в словарной работе принадлежит лексическим упражнениям.

Развитие лексики в школе проводится по направлениям:

- обогащение словарного запаса;

- уточнение значения слова;

Расширение семантики слова.

Сначала ребёнок знакомится с новым словом в контексте, на основе которого он осознаёт значение и функцию данного слова; после уточнения значения слова ребёнку на конкретных примерах показывают, с какими словами может сочетаться в речи новое слово. Так, если вводится в речь слово, выраженное именем существительным, то для показа типичного способа его употребления к нему присоединяются глаголы, имена прилагательные, местоимения и числительные.

Очень важно уже в добукварный период уделить внимание дифференциации представлений о предмете и слове, его обозначающем. В связи с этим большое значение придается работе с условно-графическими изображениями изучаемых языковых единиц. На этом этапе необходимо использовать систему символов, видоизменяющихся по мере овладения учащимися новыми знаниями. Работа с символическими изображениями проводится в различных формах: с вырезанными полосками на парте; символами, «записанными» на страницах пособия; рисованием символов первоклассниками в соответствии с заданиями.

Решая задачу по формированию простейших операций звукового анализа у детей данной категории, необходимо, чтобы у них сложилось четкое представление о слове. Задача первого урока — научить школьников выделять слова, произнесенные учителем, соотносить их с соответствующими предметами, самостоятельно называть предметы, демонстрируемые учителем, повторять слова, сказанные другим учеником, подбирать слова, обозначающие тот или иной предмет. Деятельность педагога может быть организована следующим образом: учитель произносит слово и просит показать соответствующий предмет, затем еще раз уточняет: «Какое слово ты сейчас сказал? Повтори его». Эта работа проводится с опорой на реальные предметы, или предметы хорошо известные детям.

Работа с графическим символом по данной теме начинается со второго урока. Условно-графическое изображение слова — бумажная полоска, меловая черта, линия черного цвета в «Дидактическом материале...».

Первоклассники учатся «читать» слова, ориентируясь на картинку и полоску под ней. Сами «подписывают» картинки, называют предметы на ситуационных картинках и «записывают» соответствующие слова. В течение всего времени обучения необходимо обращать внимание детей на то, где нарисован предмет и где «написано» слово, его обозначающее. Например, учащиеся после беседы по теме «Овощи» подбирают слова, обозначающие название овощей, в соответствии с символами, «записанными» под картинкой (две полоски).

В учебную деятельность необходимо включать и такие виды упражнений, как «Загадки», «Доскажи словечко», которые также способствуют развития активного словаря ребёнка.

При изучении темы « Слово. Слова – названия признаков предмета» и «Слово. Слова – названия действия предмета» дети вместе с учителем составляют грамматические конструкции:

Слово предмет + слово признак

Слово предмет + слово действие

С Х Е М Ы

Эти упражнения способствуют расширению и активизации словаря ребёнка и подготавливают его к работе над фразой.

Также необходимо научить детей различать понятия одушевлённые и неодушевлённые предметы

Для этого учитель объясняет, что одни слова могут обозначать живые предметы, которые отвечают на вопрос «кто?». Другие слова – неживые и отвечают на вопрос «что?».

На уроке можно использовать дидактическую игру «Кто? или Что ?» Учитель вывешивает на доске предметные картинки: птица, лампа, собака, стул, мальчик, медведь Дети по очереди подходят к доске, отбирают и ставят картинки, отвечающие на вопрос «кто?» - вправо, а на вопрос «что?» - влево.

Для закрепления знаний об одушевленных и неодушевленных предметах дети могут самостоятельно придумывать слова и называть их.

Также на начальном этапе обучения грамоте дети должны научиться дифференцировать мужской и женский род существительных. Показывая детям предметную картинку «дом», учитель поясняет, что этот предмет мужского рода и про него можно сказать – он. На другой картинке изображена «чашка». Этот предмет женского рода («чашка» - она). Для закрепления рода существительных можно провести игру «Назови предмет». Сначала дети называют предметы, находящиеся в кабинете, про которые можно сказать «он», а потом предметы, про которые можно сказать «она».

Отработанные грамматические формы (одушевленный и неодушевленный, мужской и женский род) учитель подчиняет грамматическим конструкциям единственного и множественного числа. С этой целью он подбирает пары картинок:

- существительные единственного и множественного числа мужского рода (арбуз - арбузы, карандаш - карандаши, заяц - зайцы, петух - петухи);

- существительные единственного и множественного числа женского рода (лампа - лампы, сумка - сумки, коза - козы, девочка - девочки).

Дети называли парные картинки, а учитель объясняет, что они обозначают один или много предметов.

Далее на уроках необходимо неоднократно повторять с детьми единственное и множественное число существительных применяя на занятии различные игровые моменты. В гости к детям пришел Незнайка. Он случайно смешал все картинки, а собрать по парам их не смог. Дети должны помочь ему, распределить их на доске в два ряда:

- первый ряд: шкаф, дом, лист, утка;

- второй ряд: шкафы, дома, листья, утки.

При этом надо уточнять, чем отличаются серии картинок первого и второго рядов (шкаф – один предмет, шкафы – много предметов).

Для закрепления у детей полученных знаний можно провести игру- соревнование «Кто больше назовет слов!». Дети делятся на две команды. Одна команда называет слова в единственном числе, а другая – во множественном числе. Выигрывает та команда, которая назвала больше слов.

Затем ученики самостоятельно называют и сравнивают пары слов без наглядной опоры:

зал-залы дом-дома

карандаш-карандаши ручка-ручки

помидор-помидоры волк-волки

птица-птицы коса-косы

В системе работы над словом большое значение имеют упражнения на развитие фонематического слуха учащихся, формирование у них умения различать на слух слова, отличающиеся одним звуком. Задания «Раз, два, три — покажи и повтори», в ходе которых учащиеся показывают на картинке предмет, названный учителем, и повторяют соответствующее слово.

Таким образом, в процессе систематического обучения у учащихся на начальном периоде обучения дифференцируются представления о слове и предложении. Знакомство учащихся с предложением — следующий этап работы по формированию первоначальных умений в области звукового анализа. Он также начинается с устных заданий: составляются предложения о наблюдаемых действиях (Таня рисует. Володя пишет). Далее вводится условное изображение предложения — длинная полоска черного цвета с вертикальной чертой в начале и точкой в конце. Первоклассники учатся «читать» предложения, «записанные» под картинками, составлять предложения по картинке и «записывать» их.

В ходе выполнения практических заданий по этой теме необходимо учить детей произносить предложения с интонацией законченности. Это важно для развития устной речи учащихся, для формирования ее выразительности.

После того как у учащихся будет сформировано представление о предложении, их внимание обращается на возможность деления предложения на отдельные слова, что находит отражение в условно-графическом изображении. Черные короткие полоски под схемой предложения ____ слова, входящие в данное предложение. Ученики составляют предложения из двух слов по картинке, затем «читают» их по условно-графической записи. Впоследствии для анализа, «записи» и «чтения» предлагаются предложения из трех слов. «Запись» таких предложений является наиболее сложной для детей. Сначала первоклассники составляют предложения по картинкам, соотносят их со схемой и «читают» условно-графическую запись, расположенную на страницах пособия. Постепенно задание усложняется — учащиеся должны сами «записать» схему после устного составления предложения и его анализа. Учитель должен следить за порядком слов в предложении, за правильным согласованием глагола в лице и числе с существительным (что составляет основу предложения).

Например, отвечая на вопросы учителя «Кто? – девочка, дети; что делает(ют)? – рисует, играют», дети составляют простые предложения с опорой на схему:

________ _________ . Девочка рисует.

_________ _________. Дети играют.

Затем модель предложения усложняется. Учитель учит детей распространять простые предложения с помощью дополнений, однородных подлежащих и сказуемых, при этом активно используя схемы предложений.

Можно провести игру «Скажи, что делает твой друг».

Учитель выбирает ведущего и тихо даёт ему несколько заданий, которые он должен выполнить (открыть дверь, взять мяч, вытереть стол). Остальные дети внимательно наблюдают за выполняемыми действиями и говорят, что делает их друг.

______ _______ _______. Денис открывает дверь.

______ _______ _______. Денис берет мяч.

Затем условия игры усложняются. Ребенок выполняет ряд последовательных действий, а дети говорят, что он делает.

____ _____ ____ _____ ______ ______.

(Денис встал, взял лейку, полил цветы)

Работая над развитием речи и формируя у детей умение описывать предметы, учитель может использовать следующие схемы.

Дети выбирали из предложенных фруктов тот, который подходил к схеме, и описывали его (Яблоко круглое, зеленое).

Затем учитель предлагает детям более подробную схему, в которой были условные обозначения цвета, формы, величины, вкуса, места произрастания, того, что можно приготовить из данного овоща. Дети самостоятельно составляли рассказ-описание, используя муляжи:

«Болгарский перец зеленый, треугольный, маленький; на вкус – сладкий. Он растет в огороде, на грядках. Его можно есть сырым, из него можно приготовить икру, добавлять в борщ или суп».

Отмечая признаки изучаемых предметов, устанавливая их сходство и различие по цвету, форме, величине, вкусу, запаху, ученики обогащают свой словарь прилагательными.

Используя схемы как наглядную опору, дети лучше и быстрее подбирают точные признаки, обращают внимание на свойства, качества предметов, их действия.

Продолжая работу над предложением, учитель вывешивает сюжетные картинки, а дети по ним составляют предложения.

Жук сел на белую ромашку.

Саша идет с удочкой на рыбалку.

Медведь зимует в большой берлоге.

Немаловажную роль в обучении построению простых распространенных предложений играет дидактический материал: схемы для составления предложений, схемы составления рассказов-описаний, предметные картинки, сюжетные картинки.

Ответь на вопросы:

Какой овощ изображен на картинке?

Какой формы этот овощ?

Какой размер, цвет, вкус помидора?

Есть ли запах у этого овоща?

Какие блюда с помидором ты любишь?

Характер упражнений на закрепление представлений о слоге тот же, что при изучении предыдущих тем: деление слов на слоги и условно-графическая фиксация слова в послоговой разбивке, «подписывание» картинок словами с последующим делением их на части вертикальной чертой

Заключительным этапом в системе формирования простейших операций звукового анализа является знакомство учащихся с речевым звуком, тренировочные упражнения в выделении первого звука в слове, фиксации его условно-графическим изображением в схеме слова. В качестве условного обозначения звука в пособии использованы квадраты без цветового наполнения. В «Букваре» схема звука получит развитие — схемы согласных звуков «наполнятся» синим цветом, а схемы гласных — красным

Работа со звуком в добукварный период предполагает выделение только первого звука в слове. Для выделения предлагаются звуки [а, у, о, м, с, н]. Таким образом, на каждом уроке в центре внимания оказывается один звук. Устный звуковой анализ подкрепляется упражнениями в «чтении» схемы слова с зафиксированным первым звуком или заданиями «записать» слово и первый звук в нем. Упражнения проводятся с опорой на картинный материал. Сначала это предметные картинки, а затем ситуационные, где выделить предметы, названия которых начинаются с заданного звука.

Параллельно с развитием лексико-грамматического строя речи необходимо вести работу на развитие психомоторных способностей первоклассников, на подготовку их к письму. Неотъемлемой частью работы по данному направлению является развитие пространственной ориентировки и зрительного восприятия. Достаточный уровень сформированности этих навыков поможет учащимся лучше различать графические образы букв, понимать картинки. Предлагаются задания по данному направлению: на составление композиций из геометрических фигур, цветных полосок.

Большое количество заданий на рисование в строке бордюров из геометрических фигур и линий различных направлений готовит учеников к работе на листе тетради, в рабочей строке. Параллельно с ними предлагаются различные варианты воспроизведения комбинаций из цветных полосок, штриховка, рисование фигур по начальным точкам. Также в добукварный период начинается подготовка к письму рукописных букв. Это рисование в строке элементов букв, похожих на знакомые предметы, письмо элементов букв в бордюрах, печатание знакомых образов букв.

Наряду с познавательной задачей на уроках должна решаться главным образом коррекционная задача- развитие устной речи. Изучение предметов и явлений окружающего мира является источником обогащения словаря учащихся, его расширения и уточнения.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/158780-prijomy-i-formy-raboty-leksiko-grammaticheski