Как устранять пробелы в навыках правописания слабоуспевающйх учащихся

Из опыта работы Фаткулиной Елены Вольдемаровны, учителя русского языка и литературы МАОУ СОШ № 9 г. Енисейска, Красноярского края

КАК УСТРАНЯТЬ ПРОБЕЛЫ В НАВЫКАХ

ПРАВОПИСАНИЯ СЛАБОУСПЕВАЮЩЙХ УЧАЩИХСЯ

Проблема повышения письменной грамотности учащихся и последующей ее стабилизации остается одной из острых проблем методики. Судя по оценкам за текущие письменные рабо­ты, неуспевающие и слабоуспевающие по русскому языку учащиеся все еще составляют значительный процент, причем многие из них получают низкие оценки за письменные работы (в том числе за сочинения и изложе­ния) из-за низкой грамотности. Не­редки случаи, когда такой ученик доб­росовестно выполняет домашние за­дания по русскому языку, знает пра­вила правописания, посещает допол­нительные занятия, но оценка его письменной грамотности постоянно колеблется между «2» и «З». После IX класса неустойчивая письменная гра­мотность ученика редко уже выправ­ляется, и свой дальнейший жизненный путь он выбирает (вынужден выби­рать!) таким образом, чтобы не надо было участвовать в приемных экзаменах по русскому языку и литературе, т. е. фактически для него закрывается доступ в высшие учебные заведения.

Грамотность зависит не только от знания учеником правил правописа­ния, но и от многих других факторов: насколько безошибочно слышит он звуковой состав слов, понимает их смысл, строение и связь с другими сло­вами в предложении, много ли он чи­тает, насколько богат его активный словарь и развита связная речь и т. д. Поэтому, если ученик стал получать двойки за грамотность, надо, прежде всего выявить, чего недостает ему для хорошей успеваемости: или он упустил материал последних уроков и вся его беда в незнании лишь несколь­ких правил, или же ему «не дается» грамотность, т. е. он регулярно учит правила, выполняет все другие зада­ния, а необходимые навыки не форми­руются. Первое исправить легче, чем второе, достаточно лишь вместе с ро­дителями наладить дневной режим ученика, обеспечить добросовестное выполнение домашних заданий.

Сложнее обстоит дело с неуспевае­мостью второго рода, когда грамот­ность, по мнению ученика и учителя, «не дается». В этих случаях необходимо, прежде всего, произвести достаточ­но основательный диагноз неуспевае­мости. Важным средством при этом является анализ типичных ошибок ученика. Одни ошибки (явные, напри­мер, искажения графического состава слова, заключающиеся в пропуске, пе­рестановке, замене букв) могут свиде­тельствовать о том, что ученик непра­вильно воспринимает звуковой состав слова, другие — что он не умеет выде­лять части слова, третьи будут свиде­тельствовать о неумении устанавли­вать связь между словами в предло­жении, ставить грамматические воп­росы. Есть ошибки, которые говорят о неумении ученика вдумываться в смысл слов и отдельных оборотов. Ошибки могут объективно рассказать о степени запущенности грамотности ученика, о том, с какого класса нача­лась эта запущенность, какие конкрет­ные недостатки мешают ученику, овла­деть правильным письмом. Беседы с учеником о его ошибках помогут разо­браться и в общем характере его за­труднений: то ли он не знает правил правописания, то ли не умеет приме­нять их, то ли ему недостает общего языкового развития.

От правильной диагностики зависит правильность выбора вспомогательных средств и успех всей намеченной ра­боты по преодолению (или предупреж­дению) неуспеваемости. Если ученик плохо ориентируется в составе слова и потому не может воспользоваться многими, даже хорошо известными ему правилами правописания, значит, с ним надо срочно заняться словооб­разованием; если он искажает звуко­вой состав слов, надо уделить внима­ние развитию речевого слуха; если у него то и дело появляются ошибки, искажающие смысл слова и предложе­ния, то такому ученику нужно посо­ветовать больше читать, пересказывать прочитанное, объяснять те или иные факты, события, отдельные слова и обороты, обращаться при чтении к толковому словарю. Иногда при низ­кой орфографической грамотности (например, при большом количестве ошибок в окончаниях разных частей речи) основное внимание должно быть уделено не столько морфологии и орфографии, сколько вопросам синтак­сиса — словосочетанию, способам свя­зи слов в предложении, определению членов предложения.

Специальные исследования показы­вают, что во многих случаях первопри­чиной низкой орфографической гра­мотности является неумение ученика пользоваться при письме известными ему правилами. Когда ошибка уже исправлена или отмечена и ученик легко объясняет, почему надо писать так, а не иначе, он все-таки при пись­ме снова ошибается в аналогичных случаях. Что же происходит? А про­исходит одно из двух: или ученик не умеет обнаруживать те места, где на­до применить правило, т. е. не видит орфограмм, даже не подозревает, что те или иные слова, части слов он пи­шет неправильно, или же видит эти места, но не может применять правила. Причем это «не может» бывает разным: один ученик не может вы­брать нужное для данного случая пра­вило, другой знает, какое здесь подхо­дит правило, но не умеет применить его, применяет неправильно. Наиболее трудными оказываются те случаи, ког­да ученик не видит орфограмм, не по­дозревает, что он пишет неправильно, т. е. когда у него не развита орфогра­фическая зоркость. Проще бороться с ошибками, если ученик быстро и точ­но находит трудные для написания места, умеет определять, какие прави­ла в тех или иных случаях надо ис­пользовать, но правила применяет не­верно. Для преодоления каждого из этих типичных недостатков существует своя методика, своя система упраж­нений.

В последние годы для предупрежде­ния и преодоления орфографических ошибок, связанных с неумением уча­щихся пользоваться правилами, не­редко используют так называемые приемы умственных действий. Ученик при этом должен не просто писать, а писать, постоянно рассуждая, причем рассуждая строго определенным обра­зом. Приемы умственных действий позволяют управлять самостоятельной работой ученика, делают его работу хорошо осознанной, целенаправленной. Вначале управление осуществляется извне: учащимся предлагается прием, оформленный в виде инструкции (он предлагается ученику иногда в пись­менной, иногда в устной форме), и специально для этого предназначенные упражнения, задания; затем, когда прием уже освоен, управление орфо­графическими действиями и контроль за их правильностью становятся внут­ренними, непроизвольными, независи­мыми от инструкции. Одно из до­стоинств приемов умственных дейст­вий заключается в том, что они позво­ляют формировать весь комплекс уме­ний, необходимых для грамотного письма: развивают орфографическую зоркость, учат выбирать нужное пра­вило и применять его.

Остановимся на одном из таких приемов. Известно, что большое коли­чество ошибок в письменных работах учащихся разных классов и даже аби­туриентов вузов приходится на прове­ряемые гласные в корне. Как исполь­зовать прием умственных действий в работе по предупреждению таких оши­бок? Прежде всего, ученик должен знать и понимать правило. Правило это как раз не представляет особых трудностей, большинство учащихся хорошо его знают, а вот с примене­нием дело обстоит неблагополучно. Не­которые из учащихся не умеют им пользоваться. Соответствующий прием окажется для них весьма полезным'.

1. Найдите безударный гласный в корне.

2. Можно ли изменить слово так, чтобы глас­ный оказался под ударением?

Для того чтобы данный прием стал достоянием ученика и привел к выработке устойчивого навыка, необходимо обеспечить три непременных условия. Во-первых, каждую в отдельности опе­рацию, включенную в прием умствен­ного действия, ученик должен уметь быстро и точно выполнять, т. е. он должен уметь находить ударные и без­ударные гласные в слове, подбирать родственные слова, находить провероч­ное слово. Эти простые операции, со­ставляющие в своей совокупности сложное действие по обнаружению и проверке безударных гласных в корне, можно было бы отрабатывать и все сразу, прямо по указанной схеме, но обучение протекает быстрее и эффек­тивнее, если каждая операция, в пер­вую очередь те из них, которые оказа­лись не усвоенными или плохо усвоен­ными в начальных классах, отрабаты­вается сначала отдельно, а уж потом в действие приводится вся их последо­вательность.

Второе непременное условие за­ключается в том, что ученик, работая по приведенной схеме, должен на первых порах фиксировать, письменно отмечать все те умственные операции, которые он выполняет: Если он ищет безударные гласные в слове, значит, обязательно ставит знак ударения и подчеркивает все "безударные" гласные. Если надо найти безударный гласный в корне, значит, он условным знаком указывает корень. Изменяя слово или подбирая родственные слова, ученик записывает соответствующие формы или слова. Для успешной работы по приведенной выше схеме существенное значение имеет фиксирование четырех операций: 1) обозначение корня, 2) постановка ударения, 3) подчерки­вание безударных в корне и 4) запись проверочного слова, (или формы). Гласная в проверочном слове в отли­чие от той же гласной в проверяемом слове подчеркивается двумя линия­ми.

Важную роль будет играть и подбор родственных слов. Но эту часть рабо­ты в письменной форме целесообразно выполнять лишь на начальном этапе работы. Для этого предлагается таб­лица, в первой графе которой ученик записывает родственные слова, во вто­рой — проверочное, опорное слово (или форму), в третьей производится правильная запись проверяемого слова. Затем ученику предлагается вы­полнять операцию по подбору родст­венных слов устно, записывая лишь проверочное слово:

Третьим немаловажным условием успешной работы по усвоению приема является разнообразие тренировочного материала, чтобы ученик столкнулся

с примерами разной степени трудно­сти, чтобы он научился подбирать проверочные слова разными способа­ми — изменением грамматической формы (числа, падежа, рода, лица, времени, степени сравнения), измене­нием части речи, отбрасыванием, при­бавлением иди заменой суффик­са и т. д.

Тренируясь по указанной выше схе­ме, ученик постепенно запоминает все включенные в нее операции, их после­довательность и начинает действовать совершенно самостоятельно. Опера­ции, которые он вначале выполнял с трудом и непременно отмечал графи­чески, автоматизируются, легко произ­водятся в устной форме, фиксировать их уже нет необходимости. Важно не только отработать развернутое орфо­графическое действие, но и своевре­менно перейти к более кратким, более экономным формам его выполнения, а затем и совсем отказаться от графи­ческого обозначения производимых операций. Если через какое-то время (после летних каникул, например) ошибки на данное правило снова по­явились, надо вернуться к упражне­ниям с письменной фиксацией всех мыслительных операций, указанных в схеме.

Описанный способ индивидуальной помощи слабоуспевающему ученику является наиболее продуктивным. Он с успехом может использоваться не только в работе под руководством учителя, но — после определенных кон­сультаций — и в других формах рабо­ты с неуспевающими и слабоуспеваю­щими: при организации взаимопомощи учащихся, помощи со стороны родите­лей и, наконец, может быть использо­ван учеником, решившим самостоятельно повысить свою грамотность.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/159748-kak-ustranjat-probely-v-navykah-pravopisanija