Игровая деятельность с детьми в ДОУ

План:

1. Введение

2. Теоретические основы игровой деятельности

3. Психологическая карта развития ребенка

4.Анализ результатов

5. Заключение

6.Литература

Введение

Игра – это не пустая забава, а важный вид деятельности малыша. В игре работает воображение ,память, мышление, развивается речь. Игра для малыша является способом познания мира вещей с различными свойствами и качествами и мира людей со сложными взаимоотношениями.

Игра – это основной вид деятельности ребенка. Она доставляет ему удовольствие и радость. Играя, малыш действует с предметами, знакомится с их свойствами, разговаривает, двигается. В игре происходит умственное развитие ребенка, развивается воображение, внимание, память. Кроха 1,6 – 3 лет в своей игре обычно подражает взрослым. Все, что он видит и слышит, переносит в игру – отношения к вещам, действия с предметами, взаимоотношения людей, нормы поведения. Поэтому нам должно быть не безразлично, чем и как играет наш малыш!

Ребенок на 3-ем году жизни уже сам может найти себе занятие и продолжительное время играть один. Умение ребенка самостоятельно играть нужно развивать, и не только потому, что самостоятельные игры дают возможность взрослым заниматься своими делами, а потому, что это очень важно для ребенка. В игре у него развивается инициатива, настойчивость в достижении цели, умение преодолевать трудности.

Игра как вид деятельности человека  издавна привлекает внимание педагогов, психологов, философов, биологов, социологов. Игра представляет собой особый вид деятельности человека. Ученые изучают игры детей и взрослых, отыскивая их специфичные и отличительные черты.

 В исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина игра определяется как ведущий вид деятельности ребенка, который возникает не путем спонтанного созревания, а формируется под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В игре создаются благоприятные условия для формирования способностей производить действия в умственном плане, осуществлять психологические замены реальных объектов.  Невозможно изучать психологические аспекты деятельности ребенка, не анализируя ее как деятельность личности (Д.Б. Боговлянская, Т.Н. Овчинникова). Особый интерес представляют работы, изучающие проблемы интеллектуальной активности, в структуру которой входят как качественные способности, так и мотивационные факторы. Интеллектуальная инициатива ведет к установлению новых закономерностей. Уже в раннем детстве мы находим у детей творческие процессы, которые лучше всего выражается в играх (Л.С. Выготский). Для воспитателя руководство игрой является одним из наиболее сложных аспектов его работы. Он должен уметь руководить игрой, исходя из возможностей ребенка, не подавляя его инициативы, интересов. Одним из наиболее эффективных методов руководства игрой является создание взрослым проблемной ситуации, с помощью которой игра усложняется.

Проблема организации педагогических условий развития игровой деятельности в раннем возрасте является актуальной, поскольку она, на наш взгляд,  менее изучена. Ее изучение помогло бы решению задач развития игровой деятельности в раннем возрасте, дало бы возможность использовать новые методы и приемы воспитания и обучения детей  в процессе игровой деятельности.

Объект исследования – процесс игровой деятельности детей в раннем возрасте.

Предмет исследования – Особенности педагогических условий для развития игровой деятельности детей от 1,6 до 3 лет.

Цель исследования :  выявить и обосновать особенности игровой деятельности детей  в раннем возрасте.

Гипотеза исследования -  можно предположить, что развитие игровой деятельности детей раннего возраста будет проходить более эффективно, если создать следующие педагогические условия:

- включение ребенка в игровую деятельность, привлечение его к активному общению и к активным игровым действиям;

- использование проблемных ситуаций и словесных инструкций в процессе с детьми и их самостоятельной деятельности;

-  обогащение игрового опыта ребенка в самостоятельной деятельности, в домашних условиях вместе с родителями;

-  включение родителей в педагогический процесс по организации игровой деятельности с детьми раннего возраста в условиях ДОУ и семьи, их педагогическое просвещение.

В соответствии  с гипотезой  были определены следующие задачи .

Задачи исследования:

1.На основе изучения и анализа психолого- педагогической литературы выявить сущность игровой деятельности детей раннего возраста.

2.Выявить и описать особенности игровой деятельности детей в раннем возрасте.

 3.Разработать психологическую карту развития ребенка младшего дошкольного возраста.

Игровая деятельность детей от1,6-3лет.

Этапы развития игровой деятельности детей раннего возраста

Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Впервые ее элементы появляются в младенческом возрасте, а в дошкольном складываются высшие формы, в частности сюжетно-ролевая игра. Проследим этапы развития игровой деятель­ности в младенчестве и раннем детстве (Ф.А.Фрадкина, Н.Я. Михайленко, З.В.Зворыгина, С.Л.Новоселова, Н.Н.Палагина и др.) Зарождается игровое действие в ходе овладения предмет­ными действиями, то есть в предметной деятельности зарожда­ется игра как предметно-игровая деятельность. Игре с элемен­тами мнимой ситуации предшествуют два этапа игры младен­ца: ознакомительный и отобразительный. На первом действия с игрушками, как и с любыми другими предметами, носят манипулятивный характер. Мотив задается через предмет-игруш­ку. Ко второму малыш переходит тогда, когда сам или с помо­щью взрослого обнаруживает в игрушке некоторые ее свойства (мячик подпрыгивает, катится, он упругий и гладкий). Посте­пенно дети усваивают способы действия с разными игруш­ками, связанные с их физическими свойствами (вкладывают один предмет в другой, катают, двигают, стучат, ударяют одним о другой, чтобы услышать звук, и прочее). Мотив та­кой предметно-игровой деятельности заключается в вероят­ностном характере результата игрового действия: мячик мож­но оттолкнуть или приблизить к себе. Отобразительные пред­метно-игровые действия характерны для ребенка от 5-6 мес. до 1 года 6 мес.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфе­ра взаимодействия малыша с окружающим. Нарастает потреб­ность ребенка в совместной со взрослым деятельности. При­стально наблюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседнев­ной жизни, дает ребенку возможность отображать действия людей с предметами в соответствии с назначением, принятым в обществе (например, процесс кормления, лечения). Теперь дей­ствия направляются не на получение результата, а на выполне­ние понятной по прошлому опыту условной цели. То есть дей­ствие становится условным, а его результат - не реальным, а воображаемым. Ребенок переходит к сюжетно- отобразительному этапу развития игры.

На третьем году жизни малыш начинает стремиться к реа­лизации игровой цели, поэтому указанные действия приобре­тают определенное значение: кормит куклу, чтобы накормить ее обедом. Действия постепенно обобщаются, становятся услов­ными: ребенок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед закончен, переходит к другому игровому действию. Малыш постоянно сравнивает свои действия с действиями взрос­лого. Подчеркнем, что возникновение игровых целей возмож­но в том случае, если у ребенка сложился образ взрослого и его действий.

В сюжетно-отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в ре­альной жизни. В играх появляется «роль в действии». Ребенок выполняет функцию мамы-парикмахера, не называя себя в со­ответствии с этой функцией. И на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Юля (Лена, Андрюша)». В таких играх действия с сюжетно-образными игрушками на первых порах очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребе­нок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой.

Развитие игровых действий обусловлено развитием предмет­ных. Освоение предметных действий приводит к их обобщению и включению в другие ситуации. Переходу предметных дейст­вий малыша в игровые способствует взрослый, когда показы­вает игровые или побуждает ребенка выполнить их: «Покорми мишку. Покачай лялю». Позднее дети сами превращают пред­метные действия в игровые.

Развитие сюжета игр исследовали Н.Михайленко, Н.Пантина. Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определенными предметами в одной или последовательно сме­няющихся ситуациях. Персонажи, предметы и действия с ними жестко фиксированы и повторяются как бы по одному образ­цу. Например, девочка варит обед, кормит мишку. Затем сюже­ты включают несколько персонажей с набором определенных связей. Связь персонажей задана посредством их включения в общую ситуацию роли через последовательный обмен действия­ми. Здесь возможны три варианта действий. Первый предпола­гает два фиксированных персонажа, один из которых - объект действия другого, например парикмахер и клиент. Второй со­стоит из самостоятельных действий, включенных в общую ситуацию, например машинист и пассажиры. В третьем персона­жи обмениваются действиями: покупатель выбирает товар, а продавец взвешивает. К концу третьего года жизни наблюда­ются сюжеты, в которых наряду с набором действий заданы и некоторые отношения между персонажами. Например, отноше­ния руководства и подчинения в игре «детский сад», когда вос­питатель ведет занятие, а дети слушают. Или сочетание руко­водства и подчинения с равноправным обменом действиями, когда в этой же игре на смену воспитателю приходит музыкаль­ный руководитель, затем детей забирают родители.

Взаимоотношения детей в игре .

На третьем году жизни развиваются взаимоотношения де­тей в игре. Сначала они возникают по внеигровому поводу - места или игрушки, привлекающей ребенка. Потом у детей, продолжающих играть в одиночку, формируется умение играть с игрушками, проявляется интерес к деятельности сверстников и подражание их действиям. Взаимоотношения также возника­ют по внеигровым поводам. Ребенок жалуется, если кто-то из детей мешает ему играть или отнимает игрушку. Малыш про­тестует против вмешательства в его игру другого ребенка. Он может отнять нужную ему для игры игрушку, не уступить ее, поделиться радостью обладания ею, своими небольшими дости­жениями в игре (красиво нарядил куклу).

Следующий этап развития взаимоотношений в игре связан со становлением собственно игрового взаимодействия детей на основе общего места игры, выполняемого одновременно дейст­вия (один строит, другой подает кирпичики). Дети присоединя­ются к играющему рядом сверстнику, радуются совместным уси­лиям, понимают, когда кто-то из детей не выполняет общего действия, высказывают жалобы-претензии к его качеству. В кон­це третьего года жизни возникает взаимодействие с ровесника­ми по поводу ролевого действия, качества его выполнения, | достигнутого результата.

Таким образом, складываются предпосылки сюжетно-ролевой игры, которая будет интенсивно развиваться в дошколь­ном детстве. Перечислим эти предпосылки:

ребенок вовлекает в игру предметы, замещающие реаль­ные, и называет эти предметы-заместители в соответствии с их игровым значением;

усложняется организация действий, приобретая характер цепочки, отражающей логику жизненных связей;

действия обобщаются и отделяются от предмета ребенок начинает сравнивать свои действия с действиями взрослых и в соответствии с этим называть себя именем взрослого;

происходит эмансипация от взрослого, при которой взрос­лый выступает как образец действий, когда ребенок стремится действовать самостоятельно, но как взрослый.

Подчеркнем особенности развития игровой деятельности в раннем возрасте:

формируются первые игровые умения;

складывается способность ставить и решать игровые задачи;

начинает развиваться взаимодействие со сверстниками в совместных играх;

формируются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

Руководство игровой деятельностью

Научные представление о поэтапном развитии игровой деятельности даёт возможность выработать более чёткий, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в различных возрастных группах.

Чтобы добиться игры подлинной, эмоционально насыщенной, включающей интеллектуальное решение игровой задачи, педагогу необходимо комплексно руководить формированием, а именно: целенаправленно обогащать тактический опыт ребенка, постепенно переводя его в условный игровой план, во время самостоятельных игр побуждать дошкольника к творческому отражению действительности.

Эмоции цементируют игру, делают её увлекательной, создают благоприятный климат для взаимоотношений, повышают тонус, который необходим каждому ребёнку доля его душевного комфорта, а это, в свою очередь, становится условием восприимчивости дошкольника к воспитательным действиям и совместной со сверстниками деятельности.

Игра динамична там, где руководство направлено на поэтапное её формирование, с учётом тех факторов, которые обеспечивают своевременное развитие игровой деятельности на всех возрастных ступенях. Здесь очень важно опираться на личный опыт ребёнка. Сформированные на его основе игровые действия приобретают особую эмоциональную окраску. В противном случае обучение игре становится механическим.

Все компоненты комплексного руководства формирования игры взаимосвязаны и одинаково важны при работе с детьми раннего возраста.

По мере взросления детей меняется и организация их практического опыта, который направлен на активное познание реальных взаимоотношений людей в процессе совместной деятельности. В связи с этим обновляется содержание обучающих игр и условия предметно- игровой среды. Смещается акцент активизирующего общения взрослого с детьми: оно становится деловым, направленным на достижение совместных целей. Взрослые, выступают в роли одного из участников игры, побуждая детей к совместным обсуждениям, высказываниям, спорам, беседам, способствуют коллективному решению игровых задач, в которых отражается совместная общественно-трудовая деятельность людей.

И так, сформированность игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности.

Развитие ребёнка в игре происходит, прежде всего, за счёт разнообразной направленности её содержания. Есть игры, прямо нацеленные на физическое воспитание (подвижные), эстетическое (музыкальные), умственное (дидактические и сюжетные). Многие из них в то же время способствуют нравственному воспитанию (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, подвижные .Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого, а также разными формами детской активности.

Первая группа - это игры, где взрослый принимает косвенное участие в их подготовке и проведении. Активность детей (при условии сформированности определённого уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер - ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх создаются условия для проявления детьми инициативы, которая всегда свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Игры этой группы, к которым можно отнести сюжетные и познавательные, особенно ценны своей развивающей функцией, имеющей большое значение для общего психического развития каждого ребёнка.

Вторая группа - это различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, даёт фиксированную программу действий для достижения определённого результата. В этих играх обычно решаются конкретные задачи воспитания и обучения; они направленные на усвоение определённого программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры также для нравственного - эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучении играм носит в основном репродуктивный характер: дети, решая игровые задачи с данной программой действий, лишь воспроизводят способы их осуществления. На основе сформированности и умений, дети могут затевать самостоятельные игры, в которых будет больше элементов творчества. В группе игр с фиксированной программой действия относятся подвижные, дидактические, музыкальные, игры - драматизации, игры- развлечения.

Своевременное и правильное применение различных игр в воспитательной практике обеспечивает решение задач поставленных «программой воспитания и обучении в д/с» в наиболее приемлемой для детей форме. Нельзя не отметить, что игры имеют существенное преимущество перед специально организованными занятиями в том плане, что в них складываются более благоприятные условия для проявления активного отражения в детской самостоятельной деятельности общественно сложившегося опыта.

Поиск ответов на возникшие игровые проблемы повышает познавательную активность детей и реальной жизни. Достигнутые в игре процессы психического развития ребёнка существенно влияют на возможности его систематического обучения на занятиях, способствуют совершенствованию его реальной нравственно- эстетической позиции среди сверстников и взрослых.

Прогрессивное, развивающие значение игры состоит не только в реализации возможностей всестороннего развития ребенка, но и в том, что она способствует расширению сферы их интересов, возникновению потребности в занятиях становлению мотива новой деятельности- учебной, что является одним из важнейших факторов психологической готовности ребёнка к обучению в школе.

Психологическая карта развития ребенка младшего возраста

Елин Никита , 3 года

Протекание периода адаптации: среднее.

Общительность: Заинтересован в общении, но общение формальное.

Поведение: Активен, чрезмерно деятелен, указания выполняет с трудом, суетлив.

Проявление негативных поведенческих реакций: резкие колебания настроения, упрямство.

Общие движения: Средний уровень развития ( по программе детского сада).

Сенсорное развитие: Затруднено формирование сенсорных эталонов.

Понимание речи: обращенную речь понимает, действует по словесному указанию.

Активная речь: инициативен в речевом высказывании, речь малопонятна .

Развитие сюжетно-ролевой игры: обычно играет в одиночку, но возле других детей.

10.Навыки самообслуживания и культурно-гигиенические:

сформированы по возрасту.

11. Рисование: проявляет желание рисовать, карандаш или кисть держит неуверенно.

В младшем дошкольном возрасте ребенок постепенно выходит за пределы семейного круга. Взрослый становится для ребенка не только членом семьи, но и носителем определенной общественной функции. Желание ребенка выполнять такую же функцию приводит к противоречию с его реальными возможностями. Это противоречие разрешается через развитие игры, которая становится ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте.

Главной особенностью игры является ее условность: выполнение одних действий с одними предметами предполагает их отнесенность к другим действиям с другими предметами. Основным содержанием игры младших дошкольников являются действия с игрушками и предметами-заместителями. Продолжительность игры небольшая. Младшие дошкольники ограничиваются игрой с одной-двумя ролями и простыми, неразвернутыми сюжетами.

Параметры и показатели процессуальной игры

Диагностика процессуальной игры включает в себя анализ игровой деятельности детей по четырем параметрам. Ниже дается их краткое описание и выделяются показатели, по которым диагностируется каждый из параметров.

Потребность в игре с сюжетными игрушками

Наличие у ребенка потребности в игре выявляется на основании следующих показателей:

1)инициативность в игре,

2)длительность игры,

3)эмоциональное состояние в ходе игры.

Характер игровых действий

Игровые действия с предметами появляются у детей уже в начале раннего возраста — на втором году жизни. В этот период ребенок с помощью взрослого, а затем и самостоятельно начинает воспроизводить отдельные игровые действия (например, подносит чашку к губам куклы, причесывает ее расческой). Однако игра носит подражательный характер, быстро распадается (одноактные игровые действия сменяются манипуляциями с игрушками). На третьем году жизни игра с сюжетными игрушками начинает занимать все большее место в жизни ребенка, меняется ее характер. Расширяется круг предметов, которые ребенок включает в игру, действия с ними многократно повторяются, выстраиваются в цепочки, варьируются. Особый интерес для малышей в этот период представляет скрупулезное игровое исследование свойств предметов, углубленная отработка разных вариантов одного действия (например, ребенок может в течение 15 минут тщательно и сосредоточенно резать ножом игрушечные овощи, хлеб, печенье, котлеты и т. д., многократно возвращаясь к одному и тому же действию). Игра детей этого возраста представляет собой цепочки разнообразных игровых действий, которые далеко не всегда связаны жизненной логикой.

На третьем году жизни дети в игре все активнее пользуются речью. Ребенок начинает обращаться к куклам и другим персонажам игры с предложениями, объяснениями, комментариями, планирует свои действия. Речь становится фактором, обеспечивающим лучшее осознание ребенком смысла игры и регулирующим ее содержание.

На основании сказанного выделяются следующие показатели данного параметра:

вариативность игровых действий, т. е. наличие разнообразных вариантов действий с предметами. Этот показатель не следует путать с общим количеством игровых действий. Например, если ребенок 10 раз поднес ложку ко рту куклы, то вариативность равна 1, а если он сначала покормил куклу из тарелки, затем напоил из чашки, а потом уложил в кроватку, то число вариантов действий равно 3.

речевая активность ребенка в игре (обращения к персонажам, сопровождение собственных действий высказываниями, объяснение своих действий взрослому, вопросы по ходу игры).

Воображение

Основным показателем данного параметра являетсяиспользование ребенком предметов-заместителей.

Использование предметов-заместителей — важнейшее приобретение в игровой деятельности детей. Оно чрезвычайно важно для развития наглядно- образного мышления ребенка, его творческих способностей, умения в будущем пользоваться абстрактными знаками и символами. При диагностике этого показателя воображения следует учитывать, что в начале и конце третьего года жизни имеются различия в уровне развития действий замещения. В начале третьего года жизни у ребенка, использующего какой-либо предмет вместо другого, не всегда есть четкое представление о том, какой именно предмет он замещает.

Таким образом, в первой половине третьего года жизни действие замещения может опережать его ясное осознание и словесное оформление. В этом возрасте замещения еще неустойчивы. Ребенок может быстро забывать, что и чем он замещает. Постепенно, на протяжении года диапазон замещений расширяется, в репертуаре игровых действий можно увидеть самостоятельные и подчас очень оригинальные находки, что свидетельствует о появлении творческого начала в игре. Во второй половине третьего года жизни дети уже достаточно легко и часто включают в свою игру предметы- заместители. Теперь они четко понимают, какой недостающий для сюжета предмет им необходим, старательно подыскивают для него подходящий заместитель и обозначают его словом. Дети, у которых хорошо развито воображение, часто находят оригинальные предметы-заместители, умеют отступать от стереотипного воспроизведения одного и того же сюжета, придумывают новые, подчас неожиданные его варианты.

Принятие игровой инициативы взрослого

Учет этого параметра важен для определения «зоны ближайшего развития» игровой деятельности, т. е. прогноза в развитии игры ребенка и его умственных способностей. Если он проявляет слабый интерес к игрушкам, не владеет игровыми действиями и не пользуется предметами-заместителями, то включение взрослого в игровую ситуацию поможет понять, насколько ребенок готов к принятию нового для него вида деятельности и к продвижению в этой области. Иногда достаточно одного — двух показов взрослым игрового сюжета для того, чтобы ребенок увлекся игрой и начал активно осваивать новую для него сферу. В этом случае следует говорить о педагогических упущениях взрослых. Если же ребенок в процессе неоднократно повторяющихся попыток взрослого наладить совместную игру не понимает его действий, не подражает им, продолжает использовать простые манипуляции с сюжетными игрушками, значит, имеется неблагополучие в психическом развитии и оно требует особых методов диагностики.

При оценке данного параметра учитываются такие показатели,как включение ребенка в совместную игру, подражание действиям взрослого.

Все показатели процессуальной игры оцениваются в баллах.

Описание диагностической ситуации

Ситуация «Совместная игра»

Цель: определение уровня совместной игры ребенка со взрослым, выявление зоны ближайшего развития игры.

Игровой материал — игрушки: 1-2 персонажа игры ( небольшая кукла платье, шапочка, туфельки, собачка или медвежонок);набор посуды, предметы туалета, кроватка. Материал, который может быть использован в качестве предметов –заместителей : кубики разных цветов, палочки ,шарик, отдельные детали конструкторов или мозаик разной формы.

Процедура проведения диагностической пробы. Взрослый присаживается рядом с ребенком и, обращаясь к кукле, спрашивает, не хочет ли она покушать. Ответив от ее лица, что она проголодалась, взрослый предлагает ребенку вместе с ним покормить куклу. Получив его согласие, взрослый начинает играть, стараясь вовлечь ребенка в совместное занятие, задавая наводящие вопросы, предлагая варианты игры, обращаясь к малышу от имени куклы и т. д.

Случается, что ребенок не использует в игре предметы-заместители, ограничиваясь игрой с реалистическими игрушками. Для диагностики игры важно выяснить, способен ли ребенок совершать действия замещения. В этом случае взрослому следует наводящими вопросами стимулировать их поиск.Следует оставлять ребенку возможность действовать самостоятельно, наблюдая при этом, использует ли он полученный опыт в своей игре.

Протокол регистрация параметров процессуальной игры на третьем году жизни.

Фамилия ,имя ребенка Возраст Дата обследования

Елин Никита 3 года 25.12.2011

Шкалы оценки параметров процессуальной игры на третьем году жизни

блюд, раскладывает их в разную посуду, перекладывает, помешивает, режет накалывает, очищает, дует и т. д.); включает в игру более 3 видов игровых действий (например, готовит еду; «ест» сам, кормит куклу, мишку; умывает, купает, причесывает их; укладывает спать, переодевает; моет и вытирает посуду и т. д.)

Анализ результатов и составление заключения

Выделяются 3 уровня развития процессуальной игры ребенка: высокий, средний и низкий.

Высокий уровень

При высоком уровне развития процессуальной игры показатели всех параметров в обеих ситуациях имеют высокие баллы.

У ребенка с высоким уровнем процессуальной игры ярко выраженапотребность в игре с сюжетными игрушками. Он с удовольствием включается в игру, играет долго, увлечённо и не отвлекаясь. Его инициативность высока как в индивидуальной, так и в совместной со взрослым игре.

Репертуар игровых действий богат и разнообразен. Ребенок постоянно придумывает новые варианты использования предметов, гибко варьирует их. Игра сопровождается развернутыми высказываниями, эмоциональными обращениями к персонажам и взрослому. В действиях ребенка можно наблюдать зачатки планирования, которые выражаются в проговаривании предполагаемой последовательности событий, в поиске подходящих атрибутов игры, в опережающих действия высказываниях. Ребенок использует предметы-заместители, что чрезвычайно обогащает игру и свидетельствует о хорошо развитом у него воображении. Во второй половине третьего года ребенок не только вводит в игру традиционные

способы замещения, но и придумывает свои, подчас оригиналы замещения, демонстрирует гибкость в изменении функций знаком предметов, за которыми закреплен известный им способ действий. К концу раннего возраста ребенок может самостоятельно брать на себя несложные роли, отступать от навязываемого игрушками сюжета и разыгрывать собственный.

Средний уровень

Данному уровню соответствуют средние оценки большинство показателей игры.

У ребенка хорошо выраженапотребность в игре. В целом он проявляем интерес к ней, может достаточно долго играть с сюжетными игрушками, не при этом отвлекается на манипуляции, которые занимают приблизительно такое же время, как и игра. Для того чтобы игра не иссякала, ребенку необходима стимуляция взрослого. Игровая инициатива, как правило, ниже в ситуации индивидуальной игры и повышается в ходе совместной игры.

Состав игровых действий более однообразный, высказывания редки и немногословны.

Использование в игре разных вариантов действий, включение в нее предметов-заместителей свидетельствуют о хорошем уровне воображения.Вместе с тем использование предметов-заместителей встречается в этой группе редко, они не отличаются разнообразием и оригинальностью. Ребенок предпочитает играть с реалистическими игрушками.

Низкий уровень

Этот уровень характеризуется слабой степенью выраженности всех параметров игровой деятельности. В потребностно -мотивационной сфере это проявляется в том, что сюжетные игрушки очень слабо стимулируют игровую инициативу ребенка, он предпочитает заниматься манипуляциями с предметами. Незначительное число игровых действий совершается ребенком без особого интереса, он скорее механически воспроизводит разученные ранее действия, быстро отвлекается.

Характер игровых действий у ребенка с низким уровнем игровой деятельности однообразен, вариативность действий выражена слабо. Это особенно ярко проявляется в индивидуальной игре. Как правило, ребенок в процессе игры не пользуется речью: не обращается к куклам, не комментирует своих действий, не обращается с игровой инициативой ко взрослому.

Как правило, дети с низким уровнем игры не включают в нее предметы- заместители даже после показа взрослого. Это свидетельствует о недостаточном развитиивоображения.

Дополнительные данные о состоянии игровой сферы могут быть получены на основании диагностикипринятия ребенком игровой инициативы взрослого. Этот параметр позволяет определить зону ближайшего развития процессуальной игры.

По данному параметру могут быть зафиксированы три уровня (состояния):

1) хорошо выраженная готовность к обучению. Такой вывод делается тогда, когда ребенок по собственной инициативе не разворачивает процессуальную игру, но охотно принимает инициативу взрослого, подражает его действиям, присоединяется к ним, быстро схватывает принцип замещения и использует его в игре; в последующей самостоятельной игре повторяет то, что делал ранее вместе со взрослым, и начинает разнообразить игру. Данному уровню соответствуют оценки параметра в 2—3 балла;

2) слабовыраженная готовность к обучению. Данный уровень фиксируется в случаях, когда ребенок с интересом наблюдает за игрой взрослого, сразу после показа игровых действий по просьбе взрослого повторяет некоторые из них, в том числе и замещения, но быстро переходит к привычным манипуляциям с предметами и в дальнейшем не разворачивает процессуальной игры. Параметр оценивается 1 баллом;

3) отсутствие готовности к обучению игре. Этот уровень отмечается тогда, когда ребенок не обращает внимания на игру взрослого, отказывается от совместных игровых действий, не принимает их и не понимает смысла действий замещения. Параметр этого уровня оценивается 0 баллов. Отмечается низкий уровень инициативности в общении.

Заключение об уровне развития процессуальной игры на третьем году жизни ребенка

Фамилия, имя ребенкаВозрастДата обследования

Елин Никита3 года25.12.2011

Потребность в игре с сюжетными игрушками

Отмечается средний уровень инициативности в общении, игра средней длительности. Процессуальная игра перемежается манипуляциями с предметами, периоды игры и манипуляций приблизительно равны.

Характер игровых действий

Вариативность средняя : ребенок опробует 2-3 варианта одного и того же действия, 2-3 вида игровых действия.

Ребенок по ходу игры обращается к кукле и взрослому с более развернутыми,2-3 словными высказываниями.

Воображение

Ребенок предпочитает играть реалистическими игрушками, но иногда использует 1-2 разученных ранее и типичных для данного возраста замещения.

Принятие игровой инициативы взрослого ребенок с интересом наблюдает за игрой взрослого, после показа подражает его действиям.

Заключение Уровень развития игровой деятельности ребенка – средний, состав игровых действий более однообразный, высказывания редки и немногословны.

Рекомендации: 1.Создание предметно-игровой среды, способствующей развитию игровой деятельности детей раннего возраста зоны в группе, ( игрушки, различные предметы, материалы). 2.Обогощение игрового опыта детей учить детей разворачивать сюжет игры (придумывание сюжета, фантазирование). 3. Ознакомление с окружающим в активной деятельности детей. 4.Активизирующие партнерское общение взрослого с детьми.

Заключение

  Игровая деятельность с детьми третьего года жизни  позволяет сделать следующие выводы:

Игра, как  ведущий вид деятельности детей  младшего дошкольного возраста  должна найти более широкое применение в воспитательно-образовательной работе  в режиме дня ДОУ и в жизни детей в домашних условиях. Различные виды игр, которые имеются в достаточном количестве в детском саду, более чем другие занятия и виды детской деятельности отвечают идеям   воспитывающего и  развивающего обучения детей раннего возраста.

Использование различных игр в режиме дня, и  самостоятельной деятельности, позволит воспитателю в непринужденной форме активизировать мыслительные процессы, развивать мышление, память, речь, воображение, воспитывать его инициативу, доброжелательность, трудолюбие.

Педагогическое сопровождение и  работу с родителями необходимо проводить вместе с той работой, которая проводится в группе. Привлечение родителей к игровой деятельности, к изготовлению пособий и  игровых атрибутов, правильный выбор игрушек для своего ребенка – являются важнейшими педагогическими условиями развития игры в домашних условиях. Важно показать и объяснить родителям  ценность и важность правильной  организации игровой деятельности дома  и в детском саду.

Одним из наиболее эффективных путей развития игровой деятельности является использование проблемных ситуаций и словесных инструкций в работе с детьми младшего дошкольного возраста. Прямые и сложные словесные инструкции, проблемные и конфликтные ситуации доступны и понятны детям третьего года жизни. Их  использование  в педагогических, дидактических и воспитательных целях стимулирует игровую деятельность детей, их интеллектуальную активность, инициативность, умение самостоятельно принимать решение.

своевременное изменение игровой среды, подбор игрушек и игрового материала, способствующих закреплению в памяти ребенка недавних впечатлений, полученных при знакомстве с окружающим, а также в обучающих играх, нацеливают ребенка на самостоятельное, творческое решение игровых задач, побуждают к разным способам воспроизведения действительности в игре. Предметно-игровую среду нужно изменять с учетом практического и игрового опыта детей. Важно не только расширять тематику игрушек, но и подбирать их с разной степенью обобщенности образа.

  При правильном влиянии на формирование игры к трем годам дети начинают увлеченно играть, отображая окружающий их повседневный быт. Они самостоятельно ставят игровые задачи и реализуют их. Для этого ребята используют разные предметные способы воспроизведения действительности: хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, начинают свободно применять в игре предметы-заместители, адаптируются к воображаемым предметным ситуациям, переходят на обозначение и замену предметов и действий словом. Это свидетельствует о том, что игра достигла совершенства и есть все основания для перевода ее на качественно новую ступень развития – на этап сюжетно-ролевой игры.

Литература: 

1.ЛысенкоЕ.М. возрастная психология.-М., 2006.                                                2. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 1996. 3.Обухова Л.Ф. Детская психология.-М., 1995.

4.Психическая диагностика . /Под ред.К.М.Гуревича, Е.М. Борисовой- М .,2000. 5.Смирнова Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет.–СПб: «Детство-Пресс».,2005.

6.Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1996. 7. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М.,1995.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/167378-igrovaja-dejatelnost-s-detmi-v-dou