Овладение процессом чтения детей с ОНР

Мозжегорова Стелла Александровна

учитель начальных классов

МАОУ СОШ№4

г.Новый Уренгой

Овладение процессом чтения детей с ОНР

Речь — это идеальная форма общения между людьми посредством языка. Речевое общение осуществляется посредством сложной функциональной системы, расположенной на разных уровнях нервной системы, контролируемой

деятельностью головного мозга.

Письменная речь имеет графическое изображение посредством буквенных знаков. При достаточном развитии данной речи происходит формирование и овладение навыками письменной речи. Письменная речь требует четкого, грамматически правильного и логического оформления мысли с последующим анализом написанного. При патологии речи формируется и нарушение письменной речи различной степени выраженности.

Чтение и письмо — очень важный и сложный этап в образовательных навыках ребенка. Для того чтобы овладение навыками чтения и письма проходили успешно ребенок должен быть подготовлен. Другими словами, у ребенка должна быть сформирована функциональная база для овладения письменной речью. Нарушение в формировании одного из этих составляющих функционального базиса чтения или их сочетания может привести к возникновению трудностей в обучении чтению и может быть причиной нарушения чтения.

Неотъемлемым условием нормального развития детей является хорошо развитая речевая функция. Для обеспечения речевой деятельности необходима анатомическая целостность и нормальная функциональная активность головного мозга. В формировании речи должны участвовать мышцы дыхательного, голосового и артикулярного аппаратов. Качество речевой функции зависит от совместной одновременной работы зон в коре головного мозга. Важную роль играют речеслуховая и речедвигательная зоны. Они расположены в левом полушарии головного мозга у правшей и в правом полушарии у левшей. Для нормальной речевой деятельности необходимо много условий, в том числе нормальное состояние нервной системы, зрения, слуха и как можно больше речевого общения.

При нормальном речевом развитии дети к пяти годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу. Однако не во всех случаях эти процессы протекают благополучно: у некоторых детей даже при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетики, лексике, грамматики.

Нарушения речи у детей многообразны по своим проявлениям. Одни недостатки касаются только произношения, другие затрагивают процессы фонемообразования и выражаются не только в дефектах произношения, но и в затруднениях звукового анализа. Профессор Р.Е. Левина , изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название общее недоразвитие речи (ОНР) .

У всех детей с общим недоразвитием речи отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя. Общее недоразвитие речи может проявляться в разной степени.

Выделяют три уровня речевого развития:

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»). Дети этого уровня общаются при помощи лепетных звуков и жестов. На уровне лепетной речи проявляется характерная многозначность употребляемых слов (слово ток – это лампа, свет, выключатель). На этом уровне можно встретить и предложения, которые становятся понятными в сопровождении поясняющих жестов. Бедность словарного запаса не позволяет определить наличие или отсутствие того или иного звука. Произношение отдельных звуков не имеет четко выраженной, постоянной артикуляции. Обучение грамоте на данном уровне не дает положительных результатов .

II уровень речевого развития - зачатки общеупотребительной речи. Общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемые нечленораздельными звуковыми комплексами (обрывками слов), но и посредством весьма искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. На данном уровне возможно произвольное воспроизведение звуков вне слова. Дети обладают обширным произносительным фондом, но имеется резкое расхождение между умением воспроизвести звук и умением употребить его в речи. Обследование детей позволяет легко выявить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового анализа и синтеза. Такая речь не позволяет ребенку усваивать грамоту в условиях обычного обучения .

III уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики .

Типичным для III уровня речевого развития является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Дети используют в речи предложные конструкции с включением в отдельных случаях простых предлогов ("в", "на", "под" и т.д.) .

В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени. Специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах .

На этом уровне речевого развития недостаточное понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые предлоги ("встал из-за стола" - "встал из стола"). На данном уровне детям становятся доступны словообразовательные операции. Наблюдается положительная динамика в овладении системой морфем и способов манипулирования ими. Ребенок с ОНР (III уровень) понимает и может самостоятельно образовывать новые слова по некоторым наиболее распространенным моделям, но наряду с этим ребенок допускает ряд типичных ошибок:

неадекватное использование суффиксов, (хвост лисы — лисячий хвост);

неправильный подбор производящей основы, (сталевар — варитель);

дефектное произношение звуков, например, при замене фонемы «щ» на «ч», слово «мойщик» будет звучать как «мочик»;

неверное образование существительных при помощи уменьшительно-ласкательного суффикса (голосок — голосенок) .

Наряду с лексическими ошибками у детей отмечается недостаточный уровень сформированности связной речи. В монологической речи отмечаются следующие недостатки:

ограниченно малый объем рассказа;

пропуск отдельных членов предложений;

нарушение логико-временных связей в повествовании;

замена рассказа простым перечислением предметов;

нарушение порядка слов в предложении (инверсия).

В самостоятельной речи сокращается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица и времени. Наиболее часто встречаются ошибки при изменении флексий существительных в Р.п. мн. ч. (воробьев — воробеев) .

Диагностируется ОНР(III уровень) с 5 лет.

Дошкольники с ОНР (III уровень) не подготовлены к овладению звуковым и морфологическим анализом слова. Они нуждаются в определенном уровне речевой подготовки, который обеспечивается системой занятий по развитию грамматического строя речи, накоплению и уточнению словарного запаса, формированию произношения .

Медленно и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития речи в овладении родным языком. На каждом этапе они испытывают определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи.  Темп спонтанного усвоения ребенком различных структур языка является дополнительным диагностическимпризнаком варианта речевого недоразвития.

Обучение чтению детей с недоразвитием речи – это один из способов формирования речи. В процессе усвоения звукобуквенного состава слова происходит закрепление правильного произношения звуков речи, дошкольники учатся сознательно читать. Порядок прохождения звуков подчинен доступности различения звуков на слух и усвоению их в произношении. Темп прохождения всех звуков значительно медленнее, чем с дошкольниками с нормальным речевым развитием. В ходе обучения чтению происходит накопление и расширение словаря, развивается лексический и грамматический строй речи дошкольника.

В процессе обучения навыкам чтения дошкольники осваивают не только звукобуквенный анализ слова, но и развивают двигательные и зрительные навыки, которые готовят глаз и руку для освоения письма, т.к. дошкольники с ОНР имеют моторные затруднения (напряженность, неуверенность, скованность движений). Поэтому в период обучения грамоте предусмотрены специальные упражнения по штриховке, складыванию фигур, печатных букв из палоче.

Изучение звуков речи осуществляется концентрически. Сначала усваивается произношение звуков и их дифференциация. Процесс развития происходит в сфере слухового и кинестетического восприятия. Затем осуществляется изучение соответствующих букв и устанавливается взаимосвязь меду звуковым и графическим образами.

В период обучения чтению дошкольники с ОНР осваивают чтение слов следующих слоговых структур:

односложные слова (ус, ох, мох);

двусложные слова с открытым слогом (муха);

двусложные слова с обратным и открытым слогами (окно)

Основой овладения грамотой является усвоение приема чтения открытого двубуквенного слога - это является самым трудным и самым важным на этапе усвоения приема чтения. В процессе занятий по обучению грамоте дошкольники осваивают слоговое чтение и, постепенно, формируется навык чтения целыми словами. Дети с недоразвитием речи часто вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они допускают много самых разнообразных ошибок.

К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. В основном заменяются буквы, соответствующие звуки которых либо совсем не произносятся детьми, либо произносятся неправильно. Часто заменяются и буквы, которые обозначают правильно произносимые звуки. Встречается, дети, назвав первые две-три буквы читаемого слова, стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, но отличающимся по значению .

Ребенок с недоразвитием речи может прочесть слово правильно и тут же прочитывая его вторично, сделать ошибку, воспринять его как совершенно новое, неизвестное им. Чтение характеризуется замедленным темпом, часто застревают на чтении отдельных слов, возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова, для того чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое.

Затруднения и ошибки в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустически сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза.

Обучение чтению с первых шагов увязывается с объяснением значений слов, связи слов в предложении с пониманием прочитанного текста. Обучение грамоте в этих случаях является целью, которая достигается предшествующей подготовкой. Опора на графический образ оказывает положительное влияние и на закрепление навыков произношения, и на степень овладения звуковым составом слова, и на общее развитие детей. Обучение грамоте становится неотъемлемой частью формирования речи в целом .

Исследования Р.Е. Левиной показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различие акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их. Отсутствие четкого звукового образа слова затрудняет формирование четкого зрительного образа этого слова в процессе чтения.

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав их был достаточно четок и чтобы ребенок умел их правильно произносить.

Р.Е. Левина подчеркивает, что преодоление трудностей слияния в значительной мере зависит от развития устной речи ребенка, чем лучше владеют устной речью, тем легче произвести слияние звуков читаемого слова. У детей легко создаются в процессе обучения звуковые образцы слов в их обобщенном звуко-буквенном обозначении. В тех случаях, когда ребенок не может создать звуковой образ слова, он отстает в обучении чтению, задерживаясь долго на побуквенном чтении, не умеет переходить от букв и их названий к звукам живой речи. Подобное можно наблюдать у детей с общим недоразвитием речи.

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребенок поступает в школу.

Таким образом, дошкольники с ОНР (III уровень) неспособны к усвоению чтения по обычной методике, обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи должна предшествовать коррекционно-логопедическая работа, в ходе которой происходит развитие грамматического строя речи, накопление и уточнение словарного запаса, формирование произношения, обучение звуковому анализу слова. Обучение чтению дошкольников с ОНР строится с учетом отставания детей в речевом развитии. Важным условием предупреждения нарушений чтения является раннее распознавание и единая система коррекционного воздействия.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/168966-ovladenie-processom-chtenija-detej-s-onr