Оценка процесса успеваемости в учебной деятельности

Оценка процесса успеваемости в учебной деятельности

Психологическая ситуация на уроке характеризуется:

а) содержанием умственной работы школьников в соответствии с характером излагаемого материала и методом преподавания;

б) воздействиями педагога на школьников и организацией посредством этих воздействий дисциплинирующих моментов урока;

в) внутриклассным общением между педагогом и отдельным школьником, педагогом и коллективом класса, отдельными школьниками.

Психологическая ситуация существенно изменяется в связи с типом урока. Приемы воздействия и взаимообщения на уроке, где педагог излагает учебный материал, демонстрируя наглядные пособия, опыты и т.д., существенно отличаются от таковых же приемов на уроке, где происходит обобщение уже усвоенного материала, путем проверки знаний, опроса и учета. В уроке, содержанием которого выступает лишь изложение знаний, задача педагога сводится к:

а) методическому осуществлению заранее спланированного изложения определенных знаний и формирования навыков;

б) контролю над состоянием класса;

в) обращением и замечанием в отношении класса в целом и отдельных учащихся.

Этим определяются и задачи школьника. Ведущим моментом в его психической деятельности на уроке является слушание, являющееся сложной констелляцией восприятия, мышления, заучивания, упражнения, внимания и интереса. Процесс слушания связан и с изменением внутренних взаимоотношений между отдельными моментами слушания. Эти изменения могут привести в ряде случаев к нарушению слушания. Напряжение психических функций при изложении нового материала вызывает утомление, колебания внимания, насыщение работой и соответственное изменение скорости и точности работы, восприятия, мышления и памяти в этом процессе. Внешне этот выход из «поля слушания» выражается в ряде нарушений классной дисциплины: во внутриклассном общении (переписка, переговоры), в посторонних занятиях на уроке (постороннее чтение, рисование) и, наконец, в состоянии грезерства (мыслительное и эмоциональное переключение в более интересную для подростка обстановку). Педагог в процессе изложения контролирует этот процесс, не допуская выхода из поля слушания. Уже самый факт, необходимости такого оперативного контроля воспитывает у педагога наблюдательность, волевые качества, позволяющие организовывать поведение школьников, приемы общения и воздействия. Воздействия на уроке являются одним из важнейших фактов, воспитывающих у школьников сознательную дисциплину. Процесс умственной работы школьников на уроке стимулируется воздействием педагога.

Различные формы парциальных оценок группируются в три больших группы: а) исходных оценок, формами в которых являются отсутствие оценки (2,0%), опосредованная оценка (6,0%), неопределенная оценка (16,0%); б) отрицательные оценки, образуемые: замечанием (18,0%), отрицанием (5,0%), порицанием (18,07%), с включением сюда сарказма (6,0%), упрека (5,0%), угрозы (0,7%), нотации (7,0%); в) положительные оценки, образуемые: согласием (5,0%), ободрением (3,0%), одобрением (16,0%). Итого числовое распределение парциальных оценок неравномерно. Отрицательные оценки составляют 41, 07% общего количества, положительные-34,0% и исходные 24,03%.

Оценочная деятельность учителя. Согласно теории учебной деятельности, оценочная деятельность порождается потребностью ученика или учителя получить информацию о том, соответствует или нет качество знаний и умений учащегося по предмету требованиям программы. Целью оценочной деятельности является, таким образом, контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки. Как отмечает А.И. Липкина, у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки. Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой (Б.Г. Ананьев, 1980; Х.Век, 1984).

Из анализа перечисленных действий вытекает, что реализация оценочных действий имеет временную протяженность: до урока - предварительное планирование, формирование целей, задач оценивания; во время урока - реализация оценочной функции; после урока – коррекция и контроль оценочной деятельности.

В структуру этих навыков автор включает: социально-перцептивные, рефлексивные и интеллектуальные. Последние предлагают автоматизацию способов решения отдельных, встречавшихся ранее педагогических задач на оценку уровня знаний и умений учащихся.

В.А. Якунин среди важнейших педагогических умений, связанных с оцениванием результатов обучения, называет следующие: - следить за реализацией поставленных целей и исполнением принятых педагогических решений; - осуществлять различные формы, виды и способы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля учащихся; - замечать и объективно оценивать малые и большие учебные достижения школьников;

- вести контроль за своими поступками и поведением;

- устанавливать причины затруднения учащихся и найти способы их устранения;

- совершенствовать собственную деятельность на основе анализа и оценки ее достоинств и недостатков.

Кроме того, психологами и педагогами в качестве оценочных действий выделяются такие как: определение предмета оценивания в каждом конкретном акте оценивания; включение критериев оценки результатов учебной деятельности школьника; соотношение хода и результатов учебной деятельности школьника с образцом-эталоном с опорой на критерии оценки; выражение результатов оценивания в определенной форме (оценочные суждения, отметки и т.д.).

Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л.С. Выготскому, заключается в том, что "всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих".

Г.А.Щукина рассматривает оценку в учебной деятельности Школьников как показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе".

Итак, отметка выступает неотъемлемой частью воспитания и обучения, сама являясь процессом, имеющим свою роль и выражение.

Педагогическая оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьником.

Под влиянием оценочных воздействий у детей формируется такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний.

В этой связи оценка действует по принципу изменения самооценки, т. е. "изменения мнений и отношений к личности со стороны членов социальной группы", а оценочные и самооценочные воздействия являются "сильным корректирующим фактором поведения и деятельности личности"

Можно заключить, что проблема оценивания как компонента учебной деятельности является многоаспектной. Во многих психологических и педагогических исследованиях выделены различные ее стороны: сущность, роль, функции оценки, структура оценочной деятельности учителя и другие. Вместе с тем не нашли окончательного решения такие аспекты данной проблемы как: выработка единой системы оценочных критериев знаний и умений учащихся, субъективность отметок, влияние личностных особенностей учителей и учащихся на выставление и получение отметки. Без их решения, мы полагали, трудно успешно реализовать задачу развития личности учащихся в современной школе.

Отметка как количественный измеритель уровня знаний и умений учащихся общепризнанным в теории и практике обучения является положение о том, что отметка - это балльное выражение педагогической оценки в соответствии с программными нормами по учебным предметам. В отличие от других способов оценивания, отметки учащихся фиксируются в школьной документации - классных журналах, протоколах экзаменов, ведомостях, а также в личной документации учащихся - дневниках, свидетельствах, аттестатах, специально выдаваемых справках. История существования школьных отметок в отечественной и зарубежной системе образования насчитывает не одно десятилетие. Тем не менее вопрос о приемлемости использования в школе баллов как количественного измерителя уровня знаний и умений учащихся на всем протяжении имел своих сторонников и противников.

По мнению одних исследователей (М.И. Зарецкий, 1946; Б.П. Есипов, 1955; Ю.К. Бабанский, 1972; Г.И. Щукина, 1977; В.В. Скаткин, 1978; А.А. Пинский, 1980; Х.Век, 1984; Ш.А. Амонашвили, 1984), "установление балльной системы оценок сыграло положительную роль, поскольку сопровождалось введением инструкции,в которой были сформулированы хотя и качественные, но относительно объективные критерии выставления оценок" [А.А. Пинский, 1980, с. 180]. При условии соблюдения учителями программных требований отметка выступает единственным гарантом объективности оценивания результатов учебной деятельности школьников. Несмотря на общую положительную оценку балльного учета успеваемости учащихся, многие из авторов отмечают отдельные недостатки данной системы.

Л.С. Выготский утверждает, что "отметка представляет из себя настолько постороннюю всему ходу работы форму оценки, что очень скоро начинает доминировать над собственными интересами обучения, и ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать дурной или получить хорошую отметку". В этой связи, отметка "равным образом... соединяет в себе все отрицательные стороны похвалы и порицания". Подвергая критике балльную систему оценивания в школе Л.С. Выготский раскрывает психологическую сущность экзаменационной оценки: "Экзамены, отнесенные обычно к концу учебного года, по своему временному положению в системе обучения и по тем последствиям, которые с ними связаны, для учеников превращались вопреки желанию и мысли педагогов, в естественную целевую установку". Таким образом, происходит нивелировка функции отметки в учебно-воспитательном процессе, что обозначает сдвиг мотива на цель: учащиеся "учатся для того, чтобы выдержать экзамены, а экзамены выдерживаются для того, чтобы получить диплом. Указывая существенные недостатки существующей в школе системы оценивания успешности учебной деятельности школьников, Б.Г. Ананьев отмечает, что основное отрицательное воздействие школьных отметок проявляется в многочисленных стрессах, вызванных оцениванием успешности обучения в ситуации опроса.

Являясь показателем успешности учебной деятельности школьников, отметка вместе с тем выступает как характеристика деятельности учителя как методиста и предметника. Учет успеваемости по изученной теме позволяет учителю сделать вывод о работе отдельных учащихся и класса в целом. Л.И. Божович, анализируя динамику отметок, считает, что многовершинность кривой отметок, ее подъем в конце четверти свидетельствует о доминировании мотива отметки и является показателем "погони за отметками". Отметки учащихся могут свидетельствовать о валидности методики преподавания учителя. Так, использование закона нормального распределения отметок, позволяет установить достоверность различий между теоретическим рядом отметок и реально выставленными отметками учителем за определенный промежуток времени. Для анализа учебного процесса не только отдельной учебной дисциплины, но и в школы в целом, применяются такие величины как: средний балл, процентное соотношение положительных и отрицательных отметок, дисперсия ряда отметок по предметам и др. Таким образом, отметка - самостоятельный феномен в учебно-воспитательном процессе, призванный выражать успеваемость учащихся. Несмотря на господство 5-бальной шкалы в теории и практике обучения, существующая система оценивания не соответствует всем требованиям, предъявленным к ней, вызывает множество противоречий при ее использовании. Вместе с тем, оставаясь важнейшим показателем успешности обучения школьников, она требует системного подхода к ее изучению и использованию.

По данным С.В. Кондратьева, И.А. Раппопорт, Г.С. Токарский, с повышением педагогического мастерства учителя повышается и его оценка личности учащегося любого типа успеваемости. "Учитель-мастер видит скрытые резервы развития личности школьника, использует его способности и благодаря этому достигает максимального эффекта своих воздействий". По мнению ряда исследователей, успешность оценивания и объективность выставляемых отметок определяются уровнем сформированности оценочных умений, методических приемов и средств (А.А. Позднякова, 1974; М.А. Борисова, 1985; С.П. Белых, 1995). А.А. Реан в особую группу профессиональных умений выделяет оценочные умения, которые образуются комплексом умений педагога: оценить собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое состояние и др. По данным В.Ф. Петренко, наибольшая объективность выставляемых отметок учителями-профессионалами может быть объяснена большей когнитивной сложностью, выражающейся в способности учитывать большое количество факторов при оценке, по сравнению с непрофессионалами. Зависимость объективности отметок от профессиональных знаний, умений, навыков учителя, особенно остро ставит вопрос о процессе их формирования у студентов педагогических вузов.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что реализация научные идеи о процессе и характере оценивания знаний и умений учащихся в практике профессиональной подготовки в вузах представлены недостаточно (Ю.К. Бабанский, 1972; О.Е. Лебедев, 1973; В.С. Цейтлин, 1977; Т. Новацкий, 1979; Б.Г. Ананьев, 1980; С.И. Архангельский, 1980; М.А. Борисова, 1985). Большинство авторов сходятся в мнении о том, что формирование оценочной деятельности учителя происходит фактически опытным путем, стихийно, а зачастую совершенно неосознанно со стороны самого субъекта. По мнению целого ряда дидактов, психологов и методистов, сложившаяся система оценки не учитывает психологическую природу развития мышления детей, и формирования у них понятий, ведет к отрыву результативных характеристик знания от реального процесса его становления у школьников.

Якиманская И.С. указывает, что оценивание должно идти не только по конечным результатам деятельности ученика, но и с учетом процессуальной стороны усвоения знаний, для оценки которой в качестве психологических критериев автор предлагает принять следующие:

1) характер использования имеющихся знаний, умений, навыков;

2) владение способами учебной работы, обеспечивающими эффективное усвоение знаний;

3) осознание важности этих способов, потребность их применять по собственной инициативе и на этой основе контролировать, корректировать свои учебные действия и т.п.

Существующие теоретические и экспериментальные исследования по данной проблеме имеют разрозненный характер и строятся чаще всего на анализе отдельных личностных особенностей учителя, определяющих специфику педагогической деятельности в целом, и оценивания знаний и умений школьников, в частности.

"Оценочные суждения учителя",- пишет Б.Г. Ананьев,- "отражают также ряд моментов, характеризующих самого педагога. К ним относятся: способ обращения педагога с учеником, степень развития интереса к ученику, уровень знаний об ученике и условиях его развития, дифференцированность подхода к ученику в отношении мер воздействия, общий критерий повседневной оценки ученика педагогом" [21с. 184].

Своеобразие педагогической оценки определяет стиль руководства. Стиль руководства учебной деятельностью "характеризуется устойчивым сочетанием задач, средств и способов процесса обучения и воспитания и определяется психофизиологическими особенностями личности учителя и прошлым опытом". Основные тенденции этого направления намечены А.А. Бодалевым, который выявляет стили руководства учителей и дает им следующие характеристики: "автократический" стиль, при котором чаще, чем при других, проявляются отрицательные типы отношения к учащимся и занижение выставляемых им отметок; "либеральный" стиль руководства характеризуется переоценкой знаний и умений учащихся, как следствие нетребовательности и попустительства со стороны учителей; "демократический" стиль, при котором учителя оценивают школьников, а также уровень их знаний и умений наиболее адекватно. Раскрывая причины необъективности отметок учителей-автократов,

К преимущественному использованию низких значений оценок по шкале относится стремление к занижению оценок, пристрастность, отрицание, доминирование наказаний над поощрениями в стиле руководства". Частое использование нейтральной зоны оценок характеризует такое свойство личности как центральная тенденция, избегание крайних

По данным Д.Р. Кадырбаевой положительное влияние на показатели успеваемости оказывают астенические черты характера: малоинициативность, зависимость. Отрицательное влияние фактора "общая активность" не успеваемость, автор объясняет тем, что "стенические, подвижные, физически активные дети в среднем учатся хуже, чем менее активные, вероятно потому, что имеют много разнообразных увлечений и интересов, не связанных с учебной деятельностью". Среди факторов, положительно влияющих на успеваемость - ипохондрия и "конфликты узкого круга".

Школьник как объект педагогической оценки

Педагог имеет собственное представление о личности школьника и это представление составляет основу для планирования и организации воспитательной работы с данным школьником, индивидуализации заданий на дом опроса, общественных нагрузок по классу.

В этих структурных представлениях обнаруживается отношение к школьникам, уровень знаний о личности школьника, что представляет интерес с точки зрения характерологической проблемы понимания личности личностью и соответственно с этим – воздействия и оценки. Но это понимание личности исходит из известного восприятия личности другой личностью, как в ее структурном единстве, так и в составляющих ее отдельных частях. Восприятие и понимание личностью фиксируется в известных образах, ассоциированных с реальными конкретными обстоятельствами и закрепляемых посредством определенных наименований (фамилия, имя прозвище). Эти качества представляют интерес не только в своем структурном единстве, но и сами по себе, взятые отдельно.

Таким образом, педагог эмпирически диагносцирует способности по уровню успешности, связывая их друг с другом. Ученик выступает объектом оценки не только физических знаний, но и возможностей, которые могут совпадать с фактическими знаниями, или же не совпадать, находиться в противоречии: способности не полностью реализуются в знаниях, или же наоборот: знания превышают способности, что ведет к неустойчивости и к частым срывам учебной деятельности. Вся группа определяемых школьников классифицируется по трем уровням: а) хорошие способности; б) средние способности; в) малые способности. Распределение этих групп по всем уровням успешности обнаруживает избирательную связь, выражающуюся прежде всего в том, что а) хорошими способностями характеризуются в наибольшей мере сильные (60%) и сильно-средние (54%) и в наименьшей мере – слабо-средние (17%) и слабые (12%); б) средними способностями определяются прежде всего средние школьники (54%), средне-сильные (43%) и средне-слабые (39%); в) мало способными являются чаще всего слабые (55%) и слабо-средние (48%). Таковые почти отсутствуют у сильных групп (по 4%).

Воспитание организаторских качеств лежит, прежде всего, на детской общественности, посредством воспитания коммунистической морали, общественной активности и самодеятельности.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/170362-ocenka-processa-uspevaemosti-v-uchebnoj-dejat