Педагогические технологии. Дифференцированный подход к обучению младших школьников на уроках русского языка по теме «Состав слова. Словообразование»

Соловьева Галина Васильевна

учитель начальных классов

МБОУ "Школа №60"

г. Нижний Новгород

Педагогические технологии.

Дифференцированный подход к обучению младших школьников на уроках русского языка по теме «Состав слова. Словообразование».

Введение.

Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и ученых и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой. За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И. Э. Унт, А. А. Кирсанова, Г. Ф. Суворовой, С. Д. Шевченко, Н. Н. Деменевой и других авторов.

В своей педагогической деятельности я из года в год наблюдала за учениками своих классов, постоянно сталкивалась с одной и той же проблемой, что 25-30 учащихся, собранных вместе только по возрастному принципу без учета их интеллектуальных и индивидуальных способностей, не могут равномерно и одинаково продвигаться вперед в усвоении знаний. Предо мной, бесспорно, встала задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником, и она может быть решена только на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном подходе.

Отмечая новизну подходов к структурированию содержания начального образования, следует особо отметить, что ФГОС начального общего образованиядает реальную возможностьдифференцироватьпроцессобучения.

Деменева Н. Н. в своих работах подробно знакомит со способами дифференциации учебных заданий, объясняет их целесообразность на разных этапах урока, так же рассматривает, какие возможности для внутриклассной дифференциации предусмотрены в вариативных курсах начального математического образования. Но в статьях не уделяется достаточно внимания тому, на сколько целесообразно и как включать дифференцированную самостоятельную работу в процессе усвоения учащимися знаний на уроках русского языка, какова степень эффективности такой работы.

Технология организации дифференцированной работы учащихся на уроке.

Общий анализ работ Шабалиной З. П., Деменевой Н. Н., Бутузова И. Т., Бударного А. А., посвященных этой проблеме, позволяет сделать вывод относительно теории дифференциации обучения:

1) обучение применительно к каждому отдельному ученику может быть развивающим лишь в том случае, если оно будет соответствовать уровню развитию каждого ученика (это возможно при внутренней дифференциации учебной работы);

2) объективное выявление исходного уровня развития у каждого ученика- необходимое условие работы;

3) развитие умственных способностей предполагает специальные средства, развивающие знания, которые по содержанию должны быть оптимальной трудности и которые должны формировать рациональное умение умственного труда.

На основе результатов диагностики, проведенной психологом, я распределила детей на 3 группы (уровня). Безусловно, результаты диагностики упрощают, «огрубляют» фактически бесконечное разнообразие особенностей школьников в процессе их учебной деятельности, но такое «огрубление» диктуется практической задачей: ответить на вопрос, как подойти к тому или иному ученику, чтобы повысить уровень его обученности и обучаемости. Большее количество групп учащихся усложнит практическую работу учителя. А данное деление на группы, на мой взгляд, хорошо тем, что дает возможность показать, что хорошо успевающий, среднеуспевающий и слабоуспевающие - это далеко не однородные группы по своему составу, каждая из них делится на подгруппы учащихся, которые в свою очередь обладают определенной спецификой. Несомненно, между подгруппами не может быть четкой, неподвижной границы, однако различать их не представляет особого труда. Конечно, открытое выделение групп может привести к отрицательным последствиям, например негатив во взаимоотношениях учащихся. Поэтому, выделенные группы не должны являться чем-то застывшим, абсолютно устойчивыми, так как это привело бы отрицательным последствиям:

- постепенное вырабатывание сознания превосходства над коллективом одной части учащихся и чувства неполноценности у другой;

- углубление отставания слабых учащихся от уровня подготовки класса.

Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику. Учащимся, входящим в третью группу, предоставлена наибольшая самостоятельность. Они получают трудные, но интересные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Нельзя не признать, что предлагаемые работы иногда превосходят по объему задания для остальных учащихся. Но карточки составляются таким образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия. [2]

Во второй группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям я поручаю задать вопросы перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы. Вместе с учащимися третьей группы привлекаю их к объяснению нового материала, предлагаю карточки, содержащие задания творческого характера. Однако, некоторые задания, обязательные для учеников третьей группы, предлагаются в качестве добровольных.

Ученики первой группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Контроль за работой учащихся этой группы проводится особенно тщательно. Анализируя уровень знаний, умений и навыков учащихся первой группы, предлагаю им задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового.

Много возможностей для внутренней дифференциации представляет коллективная работа. Задание дается гомогенной группе (от 2-4 человек), а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях. В беседе внутри малой группы он может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

"Состав слова" - материал для решения задач развития логического мышления

К сожалению, в настоящее время чувствуется снижение интереса у младших школьников к уроку русского языка. Это вызвано, на мой взгляд, прежде всего тем, что при обучении родному языку используются в основном репродуктивный тип деятельности и работа по заданному алгоритму, В то же время основная развивающая цель дифференциации – развивать логическое мышление учащихся, а одна из главных воспитывающих целей дифференциации – развитие новых познавательных интересов.

Отсюда следует вывод: чтобы пробудить интерес учеников к получению знаний на уроке русского языка, необходимо учителю строить работу на уроке таким образом, чтобы вызвать у детей положительные эмоции, стремление логически мыслить, благотворно влиять на их учебную мотивацию и отношение к учебной работе.

Одной из тем, по мнению Мережко Е. Г., которая служит благодатным материалом для решения задач развития логического мышления учащихся и их познавательных интересов, является «Словообразование. Состав слова». Недооценка обучения словообразованию приводит к тому, что орфографический навык, не подкрепленный знанием приставок и суффиксов, существующих в языке, умением оперировать ими в речи для создания новых слов, закрепляется слабо. Так, чтобы правильно писать корень слова, надо видеть его в слове, уметь подбирать родственное слово, а это возможно лишь при знании приставок и суффиксов, которые сопровождают корень. Владение словообразовательными моделями позволяет расширить словарный запас учащихся, вооружить их активным способом понимания значения новых слов, а для учителя-это эффективное средство семантизации (объяснения значения) производных слов, встречающихся в тексте на уроках чтения. [5]

При изучении частей речи необходимо умение выделять окончания, чтобы правильно писать личные окончания глаголов, падежные окончания имен существительных и прилагательных; членить основу на значимые части слова, понимать значение выделенных морфем, осознать морфологический принцип правописания в русском языке: все значимые части слова сохраняют одинаковое написание независимо от произношения.

Словом, формирование орфографических навыков невозможно без понимания морфологической структуры слова, умения подбирать формы одного и того же слова и родственные слова, а так же слова аналогичной структуры. Чтобы каждый учащийся сознательно и прочно усваивал программный материал по теме «Состав слова. Словообразование», работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, для этого учебный процесс необходимо строить на основе принципа индивидуального подхода. [4]

Изучив статьи и методическое пособие Деменевой Н. Н. , посвященные проблеме дифференциации, я стараюсь не ограничиваться рамками учебника, поэтому не только дифференцирую содержание учебных заданий по уровню творчества, уровню трудности, по объему, а применяю разные способы организации работы учащихся: по степени помощи, по степени самостоятельности, по характеру учебных действий. Этим я хочу добиться, чтобы каждый ребенок сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии, а кроме основного материала, обязательного для усвоения всеми учащимися, у детей формировать интерес к русскому языку, расширить кругозор школьников, а главное, чтобы учащиеся, имеющие более высокий потенциал познавательных и интеллектуальных возможностей, приобретали опыт творческой деятельности. [4]

Рассмотрим подробнее те способы дифференциации учебного материала, которые я использую на уроках русского языка по теме «Состав слова. Словообразование».

Методика составления дифференцированных заданий на уроке.

Уровень усвоения знаний у разных учащихся неодинаков:

1. Репродуктивный уровень: умение воспроизводить признаки понятий, законов, репродуцирование известных способов действий позволяет решать поставленные задачи по образцу, что не способствует формированию достаточно обобщенных и прочных связей.

2. Конструктивный уровень: прочно усвоенные алгоритмы выполнения заданий позволяют использовать полученные ранее знания в измененных ситуациях, что способствует установлению единичных связей между понятиями, понятием и законом и т. д., что, однако, не позволяет еще делать глубокие обобщения, применять знания в новых ситуациях. 3. Творческий уровень: прочно усвоенные основные положения позволяют обеспечить высокий уровень обобщения знаний, установить межпредметные связи, что, в свою очередь способствует творческому использованию полученных знаний в новых ситуациях. Это позволяет выявить новые причинно-следственные связи, делать обобщения и выводы. [6]

Эти уровни усвоения и лежат в основе методики составления разноуровневых заданий.

Дифференциация содержания учебных заданий.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПО УРОВНЮ ТВОРЧЕСТВА.

С целью сознательного и более прочного усвоения детьми программного материала, развития у учащихся логического мышления, умения применять полученные знания в незнакомой ситуации, выполнять более сложные мыслительные действия, самостоятельно создавать новый продукт (группы слов, предложения и т. д.), приобретали опыт творческой деятельности, я дифференцирую задания по уровню творчества.

Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учеников в развитии мышления, целесообразно вводить более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу, т. е. формируют воспроизводящий, репродуктивный характер деятельности. Хотя репродуктивная деятельность является важным компонентом мышления, многие задачи, особенно на последующих ступенях обучения, не могут быть решаемы только на репродуктивном уровне, а требуют самостоятельного творческого мышления, формированию которого должны служить и соответствующие задания. Это должны быть задания, требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы небольшого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие мысль учеников. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучит к ним учащихся, пусть не сразу, но поднимет мыслительную активность всех учеников класса.

Одним из видов таких заданий является группировка. Задания на группировку создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфографическом материале.

Для этого творческие задания на группировку необходимо дифференцировать, варьировать по уровню трудности, которая была бы отражена в самой формулировке задания. Дифференцированная методика проведения заданий на группировку предполагает предъявление заданий по двум-трем разновидностям инструкции (без изменения содержания работы) и переход от начальной более сложной формулировки задания к менее сложной, т.е. снижение трудности для ученика, убывание степени самостоятельности. Такой переход является основным дидактическим условием эффективного влияния на развитие мыслительной деятельности учащихся. Именно при этом условии обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функций учебных заданий. Такие задания не должны вначале содержать указания на способ выполнения задания, побуждая учащихся самостоятельно находить путь решения. Варианты снижения уровня трудности задания вступают в действие в случае, если ученик не может выполнить задание по предыдущей инструкции, после чего он отсылается к подсказывающим указаниям, организующим его деятельность. В такой организации заданий заключается контролирующая функция, которая нащупывает уровень развития («зону ближайшего развития» по Л. С. Выготскому). Без этого можно упустить те ростки в развитии, которые есть, и требуют поддержки и дальнейшего развития. [9]

Снижение до второго уровня трудности, когда задание конкретизируется и в нем указываются те признаки, на основе которых должна решаться поставленная задача, как правило, обеспечивает продуктивную работу основной массы класса. Но могут быть ученики, для которых недоступно выполнение и на этом уровне трудности. В таком случае должна действовать дальнейшая вариативность и дальнейшее выявление границы, от которой ученик начинает самостоятельно работать.

При подборе упражнений мною были использованы материалы учебников: А. В. Полякова. Русский язык, учебник для 3 кл., Москва, 2010; А. В. Полякова. Дидактический материал с творческими заданиями по русскому языку. Москва, 2010.

УСЛОВНЫЕ ОБОЗНАЧЕНИЯ.

1, 2, 3 группа – группы учащихся соответственно с низким, средним и высоким уровнем обучаемости.

۩ - материал, данный в учебнике.

☼ - задания, разработанные учителем.

ЗАДАНИЕ (упр. 62, Полякова А. В., Дидактический материал)

☼ 1 РИ (Разновидность инструкции), (высокий уровень).

Прочитайте. Распределите слова в две группы по составу слова.

Выпишите каждую группу в отдельный столбик. Обозначьте каждую группу схемой состава.

СЕВЕР, УТРО, ДАЛЬ, ЗОЛОТО, МОРОЗ, ГОРОДА, ДОЖДЬ, ХЛЕБ, ДУБ, ИЮЛЬ, УМ.

Подберите к меньшей группе слов однокоренные слова, обозначающие признаки предметов.

۩2 РИ (средний уровень).

В один столбик выпиши слова, которые состоят из корня, в другой - слова, которые состоят из корня и окончания.

☼ 3 РИ (низкий уровень).

Для того, чтобы правильно найти корень, нужно подобрать к слову несколько родственных слов и выделить в них общую часть.

ЗАДАНИЕ (упр. 64, Полякова А. В., Дидактический материал)

НА ПОДБОР СЛОВ ПО ОБРАЗЦУ ДАННЫХ СЛОВ.

۩ 1 РИ (высокий уровень).

Прочитайте слова. К каждому слову подберите и запишите по два слова с таким же составом:

ЧАС, ПОЛЁТ, СТЕБЕЛЁК.

☼ 2 РИ (средний уровень).

1) Прочитай слова.

2) Разбери слова по составу слова.

3) Подбери к каждому слову ещё два слова с таким же составом. Запиши свои слова.

☼ 3 РИ (низкий уровень).

1) Слово ЧАС состоит из корня. Подбери два слова, состоящие из корня, и запиши их.

2) Слово ПОЛЁТ состоит из корня и приставки. Подбери два слова, состоящие из корня и приставки. Запиши их.

3) Слово СТЕБЕЛЁК состоит из корня и суффикса. Подбери два слова, состоящие из корня и суффикса, и запиши их.

ЗАДАНИЕ (упр. 147, Полякова А. В., Русский язык, учебник для 3 кл.)

НА ГРУППИРОВКУ СЛОВ.

☼ 1 РИ (высокий уровень).

Прочитайте. Разбейте все слова на три группы и запишите каждую группу отдельно.

БЕРЁЗА, ЦВЕТОК, ГОЛОВА, ДЕНЬКИ, БЕРЁЗОНЬКА, МОРЕ, РЫБА, МОРСКОЙ, РЫБКА, ЧАШЕЧКА, ИВА, ГОЛОВУШКА, ЧАША, ДЕНЁК, ГРЯДОЧКА, РЕКА, ЛИСТОК, ИВУШКА, СТРЕЛОК, РЕЧЕНЬКА, ЦВЕТЫ, СТРЕЛА, ЛИСТЫ, ГРЯДА.

۩ 2 РИ (средний уровень).

Все слова разбей на три группы по составу слова.

Обозначь каждую группу схемой состава слов, которые в неё входят.

☼ 3РИ (низкий уровень).

В одну группу выпиши слова, состоящие из корня и окончания, в другую – из корня и суффикса, в третью – из корня, суффикса и окончания.

ЗАДАНИЕ (упр. 149, Полякова А. В., Русский язык, учебник для 3 кл.)

☼ 1 РИ (высокий и средний уровень).

Подберите и запишите в каждую графу таблицы, по три слова.

СОСТАВ СЛОВА.

Буква Н обозначает нулевое окончание.

۩ 2 РИ (низкий уровень).

Впиши в таблицу данные слова.

КЛЕВЕР, ЧЕСТНЫЙ, ПОРЯДКИ, ДОЖДЬ, ОСТРЫЙ, ГРИБКИ, НАГРУЗКА, СПОРЯТ, КОЛОС, КАРАНДАШИК, МОЛОДОЙ, ЗОНТИК, ВАЗОЧКА, КОСТЕРОК, ПОДКЛАДКА

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ПО УРОВНЮ ТРУДНОСТИ.

Несомненно, что предложенная выше дифференциация учебных заданий по уровню творчества является одновременно и дифференциацией по уровню трудности, поскольку задание продуктивного, творческого характера сложнее для детей, чем репродуктивное.

Но дифференциацию по уровню трудности нужно выделять и как самостоятельный способ организации учебной работы школьников.

Такой способ дифференциации предполагает либо усложнение, либо упрощение заданий для отдельных групп учащихся [4], чтобы каждый ребенок получал необходимую ему дозировку заданий, чувствовал уверенность в себе.

1 ВАРИАНТ (ЗАДАНИЕ ПОВЫШАЮЩЕЙСЯ ТРУДНОСТИ).

(упр. 85, Полякова А. В., Русский язык, учебник для 3 кл.)

1 Группа 2 Группа3 Группа

Базовое → Услож- →Более труд- →Услож- →Более труд-

задание нениеное задание,нениеное задание,

чем в 1 гр.чем во 2 гр.

2 ВАРИАНТ (ЗАДАНИЯ РАЗНОГО УРОВНЯ ТРУДНОСТИ НА ВЫБОР УЧАЩИХСЯ).

(упр. 92, Полякова А. В., Русский язык, учебник для 3 кл.)

1 Группа2 Группа3 Группа

Более лег- ←Упро- ←Базовое →Услож- →Более трудное

кое задание.щениезадание.Нениезадание.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ЗАДАНИЙ ПО ОБЪЕМУ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА.

Способ дифференциации по объёму предполагает, что несколько учащихся выполняют кроме основного задания ещё и дополнительные, обычно аналогичные данному, но можно предлагать в качестве дополнительного и творческие упражнения или более трудные.

Необходимость в этом возникает потому, что ученики одного класса работают в разном темпе. Медлительные дети или ученики с низким уровнем обучаемости не успевают выполнить задание к моменту проверки в классе, им необходимо дополнительное время. Чтобы остальные дети с пользой проводили время, им дается дополнительное задание.

ЗАДАНИЕ №1 (упр. 77, Полякова А. В., Русский язык, учебник для 3 кл.).

۩ Основное задание.

Образуйте прилагательные с помощью суффикса –Н-.

Запишите их. Суффикс выделите.

Укажите чередующиеся согласные звуки.

ГОРА, ЖЕЛЕЗО, БАГАЖ, ЛЕС, БУМАГА, ВЕЧЕР, ЗВЕЗДА, СНЕГ, МОРОЗ, ХОЛОД, ДРУГ, ЧАЙ, РАДОСТЬ.

☼ Дополнительное задание (творческое упражнение).

От каких полученных прилагательных можно образовать существительные с помощью суффикса –ИК-? Запишите эти слова.

Сколько суффиксов в образованных существительных? Выделите их.

ЗАДАНИЕ №2 (упр. 80,Полякова А. В., Русский язык, учебник для 3 кл.).

۩ Основное задание.

1) Образуйте слова с помощью суффикса –НИК-. Запишите их.

РАБОТА, ПУТЬ, ФОКУС, ЕЛЬ, ОСИНА, ЦВЕТЫ, ПОМОЩЬ, ОХОТА, ЗАЩИТА, МАЛИНА, СОВЕТ.

2) Почему некоторые слова получились с двойной согласной?

☼ Дополнительное задание (аналогичное данному).

От некоторых из данных слов образуйте существительные женского рода в единственном числе при помощи суффикса

-НИЦ-. Запишите их.

Способы организации дифференцированной деятельности учащихся.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО СТЕПЕНИ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

При таком способе работы задания не дифференцируются (дети выполняют одинаковые упражнения), но работа с детьми строится по-разному: одни это делают самостоятельно (чаще всего это третья группа, т. е. школьники с высоким уровнем обучаемости), другие дети включаются в самостоятельную работу после анализа предложенного образца, часть ребят начнут работать сами только после начала фронтальной работы, а некоторым ученикам возможно придётся всё задание выполнять под руководством учителя (с комментированием)

☼ Примеры дифференцированной работы по степени самостоятельности

(упр. 65, Полякова А. В., Дидактический материал).

1. Ориентировочный этап.

Ознакомление с заданием:

1) От данных слов образуйте родственные существительные при помощи уменьшительно-ласкательных суффиксов. Запишите их.

СНЕГ, ПЕТУХ, ЛУГ, ДРУГ, БОК, ПИРОГ, РОГ, ПУХ, БАК, ШАГ, ТВОРОГ, ЖУК.

2)Сравните корни в каждой паре слов. В чем разница? 3)Выделите корни слов. Подчеркните чередование.

Те дети, кто понял задание, приступают к самостоятельной работе. Остальные - продолжают работать с учителем.

2 Этап. Анализ образца.

а) СНЕГ

- Образуйте родственное слово с помощью уменьшительно-ласкательного суффикса. (СНЕЖОК)

- Сравните корни. (-СНЕГ-, -СНЕЖ-)

- В чем разница? (В чередовании Г и Ж)

б) Запишем: СНЕГ-СНЕЖОК.

После этого этапа другая группа детей (обычно вторая группа со средним уровнем обучаемости) включается в самостоятельную работу. Другие ученики переходят к следующему этапу работы с учителем.

3 Этап. Выполнение части задания под руководством учителя.

К доске вызываются ученики, которые выполняют часть работы с комментированием. После этого этапа следующая часть учеников включается в самостоятельную работу.

4 Этап (для детей с низкой обучаемостью).

Всё задание выполняется под руководством учителя (ученики могут комментировать с места или у доски).

Для детей третьей группы, работавших самостоятельно и быстро выполнивших упражнение, дается дополнительное задание:

1) Из данного упражнения выпиши парами чередующиеся согласные в корне.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ ПО СТЕПЕНИ И ХАРАКТЕРУ ПОМОЩИ УЧАЩИМСЯ.

Во время самостоятельной работы детям, которые испытывают затруднения оказывается дозированная помощь. Эта помощь может быть:

- стимулирующая (в виде ободрения, помощи в организации работы, указания на ошибку);

- направляющая (в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений, в виде «подсказок», т. е. карточек-помощниц, карточек-консультаций, образца рассуждения и оформления, теоретическая справка в виде правила, памятки и т. п.)

- обучающая (если ученик не может справиться с самостоятельной работой даже при направляющей помощи).

Оказание обучающей помощи надо построить в виде беседы, в которой учитель намечает последовательность работы, а ученик осуществляет её на конкретном материале.

Но любая помощь должна прекращаться, как только ученик делает попытку выполнить задание самостоятельно. [1

☼ Примеры дифференциации с разными типами направляющей помощи.

1 Тип помощи (в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений).

Учащимся с высокой обучаемостью сразу дается основное задание для самостоятельной работы и дополнительное задание для тех, кто быстро справится с работой.

Для ребят с низкой обучаемостью предлагаются сначала более простые задания, которые подготовят их к выполнению основной работы. (6)

(упр. 48, Полякова А. В., Русский язык, учебник для 3 кл.)

☼ ВСПОМОГАТЕЛЬНОЕ ЗАДАНИЕ:

К данным словам первой строки подберите однокоренные прилагательные в ед. ч., а к словам второй строки – однокоренные существительные с суффиксом –К-.

Выделите корень. Подчеркните буквы безударных гласных в корне.

Например:

СКОЛЬЗИЛ-СКОЛЬЗКИЙ,

СПЕШИЛ-СПЕШКА.

СКОЛЬЗИЛ, ТЕСНОТА, СИНЯК.

СПЕШИЛ, КОЛОЛ, ПИЛИЛ.

۩ ОСНОВНОЕ ЗАДАНИЕ:

1) К данным словам подберите однокоренные так, чтобы они являлись проверочными к безударной гласной в корне. Запишите их.

Т...МНОТА, ОТЛ...ЧИТЬ, ПЛ...САЛ, Г...НЯЛ, Ч...СТОТА, В...СНА, ТР...СТИ, ГЛ...ТАЛ, Ч...ТАТЬ, Б...ДНОТА.

2) Выделите корень. Подчеркните буквы безударных гласных в корне.

☼ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ЗАДАНИЕ (для детей третьей группы, быстро выполнивших основную работу):

1) Подберите к данным словам однокоренные проверочные слова-глаголы в прошедшем времени. Запишите их.

Н...СУТ, В...ЗУТ, СН...СТИ, ВСТ...ЮТ, П...СТУХ.

2) Выделите корень и подчеркните буквы безударных гласных в корне.

☼ 2 Тип помощи (помощь виде «подсказок»).

Использование карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске или использование необходимого материала в учебнике(например, в учебнике по русскому языку Поляковой А. В. такой материал даётся на специально отведенных страницах, номера которых указываются после основного задания).

۩ ОСНОВНОЕ ЗАДАНИЕ:

1) Распределите слова на две группы. Выпишите каждую группу в отдельный столбик.

ДОМИК, ДОМЧАЛСЯ, УЕХАЛ, УЛЬИ, ЗАБОР, ЗАБЕЖАЛ, ПОДОШЕЛ, ПОБЕДИЛ, СКАЗАТЬ, СЛЕТЕТЬ, РАСТУТ, РАСКОЛ.

☼ Учащимся 3 группы (с высокой обучаемостью) сразу дается основное задание, а учащимся 1 и 2 группы даются карточки-подсказки с необходимой помощью.

ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ПО ХАРАКТЕРУ ДЕЙСТВИЙ.

В зависимости от уровня интеллектуального развития ученики по-разному выполняют заданные действия: одним необходимо выполнять действия руками с предметами или их заместителями (материализованные действия).

Другие дети выполняют все операции не руками, а глазом (перцептивные действия). Третьи осуществляют действия без опоры на какие-либо внешние средства (в уме - умственные действия). Поэтому самостоятельную работу детей на уроке можно дифференцировать по характеру учебных действий [4]

Материализованные действия.

☼ Учащимся первой группы предлагается использовать для составления слова разрезные карточки разного цвета.

Составьте из карточек слова. Укажите части слова.

☼ Перцептивные действия (вторая группа).

Операции выполняются не руками, а глазом.

1) Составьте слова. Укажите части слова.

ПОД, НИК, СНЕЖ

ДЕВ, А, ОЧК

ОЙ, ГОЛУБ

ПО, И, К, САД

ЕНЬК, АЯ, БЕЛ

☼ Умственные действия (третья группа).

Действия осуществляются без опоры на какие-либо внешние средства, в уме.

1) Разберите слова по составу.

ПОДСНЕЖНИК, ДЕВОЧКА, ГОЛУБОЙ, ПОСАДКИ, БЕЛЕНЬКАЯ.

2) К каждому слову подберите и запишите слово с таким же составом.

Сочетание различных способов дифференциации. Задания по выбору учащихся.

В своей работе я использую различные способы дифференциации одновременно. Обычно задания по уровню творчества сочетают с заданиями по уровню трудности или объёму, в то же время, если необходимо, детям первой группы оказываю направляющую помощь в виде карточки – подсказки, т. е. одновременно применяю и дифференциацию по степени оказания помощи.

Часто сочетание различных способов дифференциации я предлагаю учащимся выполнять по своему выбору. Они сами определяют, какой вариант задания будут выполнять. Это способствует формированию у младших школьников прогностической самооценки (ведь еще до начала работы ученик должен оценить свои возможности). Такая ситуация выбора оказывает положительное влияние на учебную мотивацию.

۩ Вторая группа (средний уровень).

ОСНОВНОЕ ЗАДАНИЕ:

1)Распределите слова на три группы. Укажите суффиксы.

КОРОВУШКА, ХВОСТИЩЕ, ПЕЧНИК, ЗУБИЩИ, КАМЕНЩИК, ЛУЧИК, БЕРЕЗОНЬКА, ТРАКТОРИСТ, СКРИПАЧ, ГЛАЗИЩИ, МУЗЫКАНТ, ХИТРЮЩИЙ, СТРЕЛОЧКА, БОЛЬШУЩИЙ, НАТАШЕНЬКА.

2) Подумайте, какое значение вносят суффиксы в слова данных групп.

☼ Третья группа (высокий уровень).

Выполняет основное и дополнительное творческое задание:

1) Допишите в каждый столбик по два слова.

☼ Первая группа (низкий уровень).

Выполняет основное задание с помощью индивидуальных карточек – помощниц:

Заключение.

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребенка с учетом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно создать оптимальные условия для овладения знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

Дифференцированный подход к обучению школьников – это важнейший принцип обучения и воспитания. Его реализация предполагает частное, временное изменение ближайших задач и отдельных сторон содержания учебно - воспитательной работы, постоянное варьирование ее методов и организационных форм с учетом общего и особенного в личности ученика. Дифференцированный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам, предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных занятий для повышения качества обучения и развития каждого ученика.

В процессе своей работы выявила, что при целенаправленном, педагогически внутриклассной дифференциации процесса обучения. Использование технологии уровневой дифференциации способствует формированию познавательной мотивации, развитию логического мышления и повышает результативность обучения младших школьников.

Эффективность методики дифференцированного обучения

Для определения эффективности внедряемой методики дифференцированного обучения проводилось диагностирование учащихся. При сравнении результатов завершающего этапа эксперимента со стартовым уровнем я получила следующие результаты:

ДИНАМИКА УСВОЕНИЯ ОРФОГРАММ (КОРНЕВЫЕ ОРФОГРАММЫ, ПРАВОПИСАНИЕ ПРИСТАВОК И СУФФИКСОВ).

Анализируя ошибки, которые были в работах детей до начала эксперимента, я пришла к выводу, что больше ошибок они допускали в написании корневых орфограмм, в правописании приставок и суффиксов, правописании разделительного твердого знака в словах.

Во 2 классе учащиеся получили сведения о корне слова и однокоренных словах, изучили правописание парных согласных на конце слова и правописание безударных гласных в корне слова.

В начале 3 класса до изучения темы «Состав слова», дети практически не допускали ошибок в этих орфограммах, если слово состояло только из корня и окончания (например: лиса, гнездо, столб, дуб), они могли выделять в таких словах «ошибкоопасные» места. Но в словах, где в основу входит не только корень, но и приставка, и суффикс, ученики не видели эти орфограммы в корне слова. Например, в словах закладка, вырубка, замазкадети не видели парную согласную в середине слова. А, например, в словеполетели могли допустить сразу 2 ошибки (палители). Они по аналогии со словом лиса понимали, что в первом слоге слова полетели есть безударный гласный, но не находя способов его проверки – писали букву на «авось», либо проверяли написание словом, не имеющим к данному никакого отношения (палители – пал, упал). Во втором слоге орфограмму не видели совсем.

Мною был сделан вывод: учащиеся часто затрудняются в подборе родственных слов, т. к. не всегда находят его в слове, плохо чувствуют значение корня, поэтому большую работу предстояло провести над значением корневой морфемы.

Следующая большая группа ошибок была в правописании гласных в суффиксах и приставках (например: радасть, бодрасть, корзиначка, лентачка, сининький, сиренивая, носочик,абальёт, панёс, зошла и т. п.) Незнание приставок и суффиксов, существующих в русском языке, неумение оперировать ими в речи для создания новых слов, порождали эти орфографические ошибки.

Во 2 классе после углубления сведений о корне слова дети работали над правописанием разделительного Ъ в словах. Понятие «приставка» было только ознакомительным. После этой темы много ошибок ученики допускали в правописании слов с Ъ, т. к. до прохождения в третьем классе темы «Состав слова» работа над значением приставок не проводилось, не отрабатывался навык нахождения приставки в слове.

Из-за незнания образования слов часто встречались ошибки, повторяющиеся из урока в урок – правописание слов с двойной согласной, если двойная согласная находится «на стыке» корня и суффикса (например: ранний, весенний, длинный).

Во время эксперимента большое внимание уделялось формированию умения видеть корень в словах, умению подбирать родственные слова, чувствовать значение корня. Выполнялись упражнения на распознавание одинаково звучащих корней, объяснялось значение групп родственных слов. (см. примеры заданий в Приложении 1)

Одновременно с формированием навыка нахождения в словах приставок и их написании шла работа над их значением, выполнялись упражнения на различение приставок-антонимов, упражнения на различение предлогов и приставок, одинаковых по буквенному составу. (см. примеры заданий в Приложении 1 и Практическую часть)

Понятие «суффикс» вводилось не только как часть слова, служащая для образования новых слов, но суффиксы так же разделялись на группы в соответствии с их значением (уменьшительно-ласкательные, увеличительные, значение единичности и т. д.), чтобы детям легче было усвоить словообразовательные цепочки и самим конструировать слова.Таким образом, все упражнения формировали у учащихся определенные умения, в основе которых лежат логические операции:

умение вычленять все значимые части слова, определять их функции;

умение безошибочно подбирать родственные слова;

умение толковать значение производного слова;

умение подбирать слова аналогичной структуры.

Работа в области словообразования осуществляется систематически и целенаправленно.

Так как не все дети в классе могут равномерно продвигаться вперед в усвоении знаний, то возможность достижения планируемых результатов обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся была решена при дифференцированном подходе.

На заключительном этапе эксперимента при написании диктантов и творческих работ орфографические ошибки, указанные выше, встречались в работах детей крайне редко.

Начало эксперимента.

Безошибок-4%

1-2ошибки-40%

3-5ошибок-40%

Более5ошибок - 16%

Заключительный этап.

Безошибок-12%

1-2ошибки-60%

3-5ошибок-28%

УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

Изучение словесно-логического мышления учащихся было проведено так же в два этапа: на стартовом уровне и на заключительном этапе эксперимента по методике Э. Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Амтауэра с целью исследования уровня развития и особенностей мышления, сформированности важнейших логических операций.

Материалы: опросник, включающий четыре вербальный субтеста. (см. Приложение 2)

Каждый субтест включает 10 заданий. Результаты первого субтеста позволяют судить о навыках дифференциации существенных и несущественных признаков предмета и простейших понятий, о словарном запасе школьников.

Второй субтест говорит об уровне операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений.

Третий субтест позволяет судить об умственных навыках установления отношений и логических связей между понятиями.

Четвертый субтест выявляет степень интеллектуального развития операции обобщения.

Каждый правильный ответ оценивался определенным баллом, в зависимости от своей сложности. (Максимальный балл за весь тест составляет 100 баллов) Ученики, набравшие

100-75 баллов – имеют высокий уровень развития;

74-50 баллов – средний уровень;

49-25 баллов – низкий уровень. (2)

По результатам диагностики перед началом экспертизы выяснилось:

4 человека имеют высокий уровень мышления;

14 человек – средний уровень;

7 человек – низкий уровень.

Ошибки в заданиях субтеста говорили не только о низком словарном запасе и о недостаточных предметных знаниях, но и о несформированной операции выделения существенных признаков, несформированности навыков обобщения.

Для устранения этих ошибок в учебном процессе вводились более трудные, по сравнению с обычными задания на всех этапах обучения. (см. Практическую часть) Это были задания, требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы небольшого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие мысли учеников. Задания, дифференцированные по уровню творчества и трудности, которые выполняли учащиеся на уроках, поднимали их мыслительную активность, ученики приобретали опыт творческой деятельности, расширялся их кругозор и словарный запас.

На заключительном этапе эксперимента при повторной диагностики диагностики были получены следующие результаты уровня развития словесно-логического мышления:

- 8 человек – высокий уровень;

- 13 человек – средний уровень;

- 4 человека – низкий уровень.

Начало эксперимента.

Высокий-16%

Средний-56%

Низкий -28%

Заключительный этап.

Высокий-32%

Средний-52%

Нижесреднего-16%

УРОВЕНЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ.

Личностно-ориентированное обучение предполагает прежде всего активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения.

Взяв за основу методику исследования мотивации младших школьников Лускановой Н. Г. , мы с психологом школы провели анкетирование детей с целью оценить уровень учебной мотивации. Учащиеся должны были ответить на десять вопросов, которые оценивались от 0-3 баллов. Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной мотивации; 20-24 балла характерны для средней нормы, 15-19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов – о негативном отношении к школе, нежеланию учиться. (11) (см. Анкету в Приложении 2).

По итогам анкетирования выяснилось, что:

- 4 ученика имеют высокий уровень мотивации;

- 16 учеников – средний уровень;

- 5 учеников – низкий уровень.

Стало очевидно, что познавательный интерес у большинства учеников может сформироваться только в том случае, когда их учебная деятельность будет успешна. Правильно организованный учебный процесс – одно из главных условий формирования познавательной мотивации у младшего школьника. Развитость этого мотива непосредственно связана с успеваемостью. В целом желание учиться, стремление к достижениям связаны с положительным отношением к уроку. Необходимо было так организовать учебную деятельность, чтобы сформировать у школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл.

Решение этой практической задачи было связано с реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам. На уроках регулярно фиксировались мотивы предыдущих достижений – «Мы хорошо поработали над предыдущей темой», усиливались мотивы ориентации на предстоящую деятельность –«А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо, например, в таких-то ситуациях».

Использование разных способов организации деятельности учеников на уроке, осуществление дифференциации учебных заданий по объему, уровню творчества и уровню трудности подкрепляли и усиливали возникновение познавательной мотивации.

Одним из важных факторов мотивации учебной деятельности младших школьников была работа над составом слова и словообразованием. Ведь «выяснение того, как сделаны слова в русском языке и как они делаются, способствует возникновению мотивации, необходимой для успешного овладения речевой деятельностью, развивает в детях потребностях в повышении своей языковой культуры.» ( стр. 170)

Так как каждый ученик на уроках, особенно во время самостоятельных заданий, работал в меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, то в конце урока у них возникало положительная установка на дальнейшее учение, т. е. положительная мотивация перспективы.

Так как анкета оценки уровня учебной мотивации допускает повторные опросы, чтобы оценить динамику мотивации, то на заключительном этапе экспериментальной работы для определения эффективности внедряемой методики дифференцированного обучения опять проводилось диагностирование учащихся. Результаты были таковы:

- 10 человек имеют высокий уровень познавательной мотивации;

- 15 человек – средний уровень;

- 1 человек – низкий уровень.

Начало эксперимента.

Высокий-16%

Средний-64%

Н ижесреднего-20%

Заключительный этап.

В ысокий-40%

Средний-56%

Нижесреднего-4%
По результатам диагностики можно сделать вывод, что уровень сформированности орфографических навыков, развития мышления и познавательной мотивации значительно возросли.

Литература

1 .Аргинская И. И. Обучаем по системе Л. В. Занкова. Первый год обучения. М., 1993.2 Бударный А. А. Индивидуальный поход в обучении // Советская педагогика. 1965. №7.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.

4. Деменева Н. Н. Дифференциация учебной работы младших школьников на уроках математики. Н. Новгород. Нижегородский гуманитарный центр. 2002.

5. Из опыта учителей г. Белгорода. Формирование логического мышления учащихся при обучении словообразованию // Начальная школа. 1994. №12.

6 .Конев А. Н. Индивидуально - типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения. М., 1968.

7 Мережко Е. Г. Словообразовательный анализ на уроках русского языка // Начальная школа. 1996.№6

8. Полякова А. В. Русский язык, учебник для 3 кл. (1-4), Москва, 2010.

9. Полякова А. В. Дидактический материал с творческими заданиями по русскому языку. М., 2010

10.Шабалина З. П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников // Начальная школа. 1990.№6.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/175696-pedagogicheskie-tehnologii-differencirovannyj