Методическая разработка «Технология создания тестированных заданий для самостоятельной продуктивной деятельности обучаемых»

Министерство образования Московской области

ГБОУ НПО Профессиональный лицей №100

^{Методическая разработка}

«Технология создания тестированных заданий для самостоятельной продуктивной деятельности обучаемых»

^{Разработал: Токарева В.Н., преподаватель физики}

г. Луховицы

Содержание:

История развития тестологии как науки…………………………………..3

Особенности метода тестового контроля и его преимущества перед другими методами оценки достижений учащихся………..………………8

Основные понятия и определения педагогической тестологии……….10

Тестовые и псевдотестовые задания……………………………………...12

Классификация тестовых заданий………………………………………...13

Правила составления тестов…………………………………………........15

Расположение тестов на листе и их шрифтовое оформление…………...17

Различные формы тестовых заданий…………………………………….18

Заключение……………………………………………..…………………31

Рекомендуемая литература…………….………………………………...33

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ТЕСТОЛОГИИ КАК НАУКИ

Метод тестирования широко известен во всем мире. Впервые применил его англичанин Френсис Гальтон (1882-1911 г.г). В развитии тестов он выделил три основных принципа:

Применение среди одинаковых испытаний к большому количесву испытуемых;

Статистическая обработка результатов;

Выделение эталона оценки.

Эти принципы используются и по настоящее время.

Дальнейшей разработкой теории тестов занимался Дж.Кеттелл - американский психолог. Он считал тест средством для проведения научного эксперимента, сформулировал требования для проведения тестирования:

одинаковость условии для всех испытуемых;

ограничение времени тестирования;

в месте тестирования не должно быть зрителей;

оборудование должно быть хорошим и располагать к тестированию;

одинаковые инструкции и четкое понимание испытуемыми что необходимо делать;

результаты тестирования подвергаются статистическому анализу;

находят максимальный, средний и минимальный результаты;

рассчитывают среднее арифметическое и среднее отклонение.

Эти идеи, выдвинутые Кеттелом в конце XIX века, составляют основу для современной тестологии.

Качественный скачок в развитии теории тестов связан с деятельностью французского психолога Альфреда Бине. Он может считаться родоначальником современных тестов, предназначенных для диагностики уровня развития интеллекта. Впервые такие тесты были применены в 1904 году в специальных школах для умственно неполноценных детей, в Париже. Перед этим тестированием ставилась задача отделить детей способных к обучению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих прирожденными дефектами. Фактически, применение этого теста было первой попыткой определить индивидуальные различия между детьми с помощью определения их умственного развития.

В России вопросам тестирования уделялось недостаточно внимания. Фактически, свое практическое применение тесты получили после 1925 года. Весной 1926 года были разработаны тесты по природоведению, обществоведению, счету, решению задач, знанию географической карты, на понимания чтения и правописания. Все эти тесты были разработаны на основе американских, к ним прилагалась инструкция и личная карточка для учета прогресса обучаемого.

Методической разработкой тестов занимались видные российские психологи и педагоги, такие как: С.Г. Геллерштейн, А.И. Блонский, А.П. Болтунов, М.С. Берштейн, A.M. Шуберт, Г.И. Заикин и многие другие. В двадцатые годы центральная педагогическая лаборатория МОНО, под руководством педагога Е. Гурьянова, разработала и выпустила в свет несколько тестов:

Шкала для измерения умственного развития детей;

Тесты для учета навыков в чтении, счете и письме;

Тесты

Данные тесты применялись в обычных школах для обследования нормальных детей. Но в 1936 году выходит постановление ЦК ВКП(б): " о педагогических извращениях в системе наркомпромов", которое негативно сказалось на развитии тестологии. Метод тестов был признан буржуазным орудием для дискриминации учащихся и запрещен в советской школе.

В настоящее время в нашей стране появилось несколько центров, в которых достаточно профессионально занимаются тестовыми методиками. Наиболее преуспевающими, в этой области можно выделить следующие:

Центр оценки качества образования, Института общего развития РАО;

Центр тестирования выпускников общеобразовательных учреждений Российской Федерации;

Центр психологического и профессионального тестирования МГУ;

Лаборатория аттестационных технологий, Московского института повышения квалификации работников образования (МИПКРО);

Лаборатория изучения образовательных систем, Центра развития образования в Санкт-Петербурге;

и целый ряд других Институтов и Лабораторий.

Метод тестирования завоевывает все больше сторонников как в России так и во всем мире. Несомненны важность и педагогическая ценность этого метода, дающего возможность статистически точно анализировать процесс получения образования, искоренять недочеты и видеть дальнейшие перспективы его развития. Критическое отношение к тестированию, понимание его закономерностей позволит педагогу адекватно использовать тесты для эффективности учебного процесса. Не случайно А.П. Блонский отмечая, что тесты - это больше, чем средство контроля, это средство рационализации школьного дела и образования в целом.

Хотя интерес к тестам в последнее время значительно вырос, ситуация с ними в России заметно не улучшилась. Одна из причин -трудности изменения привычной организации учебного процесса, с огромными затратами времени на экзамены, зачеты и другие формы традиционного контроля знаний. Такая организация легко отторгает любые новшества, а если и принимает что- то, то в сильно упрощенном виде. Отмеченная ситуация находится в противоречии с тенденцией повышения эффективности образования и превращения самой образовательной деятельности в ведущую отрасль современного общественного производства.

По настоящему тесты могут быть востребованы только при условии реального стремления руководителей образовательных учреждений к такой организации учебного процесса, в котором преподаватель из руководителя превращается в разработчика новых программно-педагогических средств, в организатора самостоятельного учения обучаемых, где доля самостоятельной работы выше, чем занятия по расписанию. Другое условие- концентрация усилий на модернизации учебного процесса. Одной из эффективных форм такой (работы) модернизации может стать внедрение тестовой системы контроля качества подготовки.

Сопоставляя существующее положение тестового контроля в России с его положением в других странах можно сделать вывод, что Россия сильно отстает по масштабам практической работы, по финансированию научных исследований, по числу публикаций, по уровню и качеству развития теории тестов, по технической и программно- вычислительной оснащенности тестового процесса. Среди стран широко применяющих тестовую методику такие как - Нидерланды, США, Австралия, Англия, Япония, Дания, Израиль, Канада, Новая Зеландия, Франция. Не случайно, что здесь перечислены страны с высоким уровнем жизни населения. Тесты положительно влияют на качество образования, а от качества образования зависит качество социального менеджмента, который является эффективным средством преобразования качества жизни и жизнедеятельности общества¹.

Несмотря на то, что Франция в списке на последнем месте, тестология, как наука, развивается там довольно бурно и эта страна считается быстро движущейся вперед. Но этому мешают прошлые достижения. Будучи в течении длительного времени страной с самым высоким уровнем образования и культуры, присутствовало отрицание положительной роли тестов, как и России. Поэтому необходимость изменения такого отношения была осознана с заметным опозданием, лишь в 1989 году был принят закон об основных направлениях развития образования, в котором записано требование обязательной подготовки учителей по методам объективной оценки знаний учащихся.

В России тестология развивается недопустимо медленно. Остро стоит проблема подготовки кадров, которые могли бы участвовать в создании тестов, так как жив миф о том, что для составления тестового инструмента нет необходимости иметь специальные знания. Лучшим доказательством этого являются размножившиеся в невероятном количестве книги с названием: «Тесты по ...», большинство из которых не выдерживают критики.

Среди людей профессионально занимающихся тестированием есть те, кто желает поскорее сделать тесты, внести национальные или региональные системы тестирования, не задумываясь о негативных последствиях таких шагов, считая своей задачей лишь качественную подготовку инструмента и обеспечение его использования, оставляя ответственность за последствия на управленцах, а ответственность за исправление результатов на педагогах.

Не так просто обстоит дело и с потребностью в объективной информации, какую тестирование может дать несомненно. На первый взгляд в такой информации заинтересован учитель - для самооценки и оценки достижений ученика. Заинтересован и руководитель общеобразовательного учреждения - для определения стратегии развития, для определения качества работы педагогов и корректировки многообразных управленческих решений. Испытывают такую необходимость и руководители более высокого уровня.

Но это только на первый взгляд. Для достаточно большой группы педагогических работников и родителей объективная информация представляется как негативное явление, так как порождает целый ряд проблем, к решению которых могут быть не готовы не только отдельные педагоги или отдельные учреждения, но и вся система образования в целом. Например, в настоящий период времени существует большинство предпосылок для того, что бы проводить объективную итоговую аттестацию учащихся на основе жестов. Негативными последствиями такой аттестации могут быть:

проблема не аттестованных (прагматичное звучание которой - а что делать с двоечниками - выпускать со справками? Или оставлять на повторный кус обучения?);

проблема массовых негативных психологических последствий, поскольку неполучение документа об образовании у нас рассматривается как личная трагедия и учеником, и родителями, и педагогом;

проблема выпускников сельских образовательных учреждений, которые при объективной аттестации будут иметь оценки гораздо ниже, чем сейчас и для которых практически закроются возможности получения высшего образования.

Существует и целый ряд других не менее значимых проблем.

При этом социальная группа потребителей объективной информации растет и подтверждением этому стало появление практически при каждом органе управления своей информационной службы ( при многообразии их названий), преобразование многих традиционных районных кабинетов в информационные службы, повышение профессионализма их работы.

Таким образом есть основание полагать, что в нашей стране нарастает тенденция развития тестологии как науки. Доказательством этому может служить создание центров, о которых было упомянуто выше и которые понимают важность и педагогическую ценность тестирования как метода, дающего возможность статистически точно анализировать процесс получения образования, искоренить недочеты и видеть дальнейшие перспективы его развития. Критическое отношение к тестированию, понимание его закономерностей позволит педагогу адекватно использовать тесты для улучшения педагогического процесса.

ОСОБЕННОСТИ МЕТОДА ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ И ЕГО ПРЕИМУЩЕСТВА ПЕРЕРД ДРУГИМИ МЕТОДАМИ ОПЕНКИ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ.

Определение тестовых заданий (тестов) у разных педагогов, работающих в этом направлении, разное. Не смотря на это можно дать наиболее обобщенное развернутое определение педагогического теста. Тестом можно назвать систему заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности. Эта система создается с целью объективной оценки уровня подготовленности учащихся. Рассмотрим, чем отличается тестированное задание от других видов заданий.

Тесты положительно влияют на качество образования, так как являются более объективным способом оценивания достижений обучаемых. Объективность тестирования достигается путем стандартизации процедуры проведения и путем проверки показателей качества заданий и тестов в целом.

Тесты способствуют эффективной организации учебного процесса, без них немыслим итоговый рейтинг, если он не подменяется элементарным суммированием субъективно выставленных текущих оценок - традиционных оценок.

Тесты являются важным средством технологизации обучения. Исследование автоматизированного обучения и контроля на основе достижений новой педагогики, педагогических измерений, психологии, информатики, кибернетики и компьютерной техники становятся нормой. Все упомянутое, взятое в разумном отношении, образует основу того, что сейчас называют педагогической технологией.

Тесты являются более емким способом контроля достижений учащихся. Показатели тестов ориентированы на измерение степени, определения уровней усвоения ключевых понятий, тем, разделов учебой программы, умений, навыков и пр., а не на констатацию наличия у обучаемых определенной совокупности усвоенных знаний. Стандартизированная форма оценки, используемая в тестах достижений, позволяет соотнести уровень достижений обучаемого по предмету в целом и по отдельным его разделам со среднем уровнем достижений учащихся в определенной группе и уровнями достижений каждого из них.

Еще одним отличием тестированных заданий от других видов заданий является то, что тест - более мягкий инструмент проверки достижений учащихся. Этот метод ставит всех учащихся в равные условия, используя единую процедуру и единые критерии оценки, что приводит к снижению перед экзаменационных, нервных напряжений.

Тестирование позволяет расширить шкалу оценок. В этом отношении тестирование приходит в противоречие с учительским стереотипом о том, что отличную оценку нужно выставлять только в том случае, если все задания выполнены правильно.

Метод тестирования весьма гуманен, так как всем обучаемым предоставляются равные возможности, а широта теста дает возможность учащемуся показать свой достижения на широком поле материала. Таким образом, обучаемый получает некоторое «право» на ошибку, которого он при традиционном способе оценивания не имеет.

Результативны тесты и с точки зрения управления. Они дают широкую возможность для варьирования сложности тестового материала, широты охвата, целевой направленности, включение в тест нескольких компонентов структуры знаний, что позволяет создать инструмент, учитывающий самые взыскательные требования управления. Система показателей качества теста дает возможность оценить, на сколько реально созданный инструмент соответствует этим требованиям.

Главные преимущества заданий в тестовой форме, по сравнению с задачами и вопросами, проявляются в лаконичности логической структуры контрольного материала и в повышении учебно-технологических возможностей организации проверки заданий теста.

Задания в тестовой форме всегда лаконичнее задач и вопросов. Учебные вопросы как правило содержательны, а следовательно порождают ответы развернутые по форме, содержанию и структуре, в следствие чего, такие ответы могут терять свою логическую структуру и суть как таковую. Это обстоятельство требует разработки дополнительных правил оценки, в то время как хорошо отработанная методика тестирования предполагает четкое и быстрое определение правильных ответов.

Логическое преимущество заданий в тестовой форме заключается в возможности его естественного превращения в логическую форму истинного или ложного высказывания после ответа учащегося.

Технологическое преимущество заданий тестовой формы проявляется в их соответствии требованиям автоматизации рутинных компонентов обучения и" контроля знаний. Задания в тестовой форме легко вводятся в компьютер, удобно и компактно проецируются на экран монитора, хорошо различаются по форме и воспринимаются по смыслу.

Таковы основные особенности и преимущества тестовых заданий.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕСТОЛОГИИ.

Тестология - междисциплинарное научное направление, основным предметом которого является обоснование методов разработки и применения тестов.

Тестология необходима тем общественным наукам, где эмпирические исследования признаются важными и где, вследствие этого, они проводятся.

Педагогическая тестлогия - прикладное направление научной педагогики, призванное заниматься научными вопросами разработки тестов, применяемых для объективного контроля учебных достижений.

Педагогическое задание - средство интеллектуального развития, образования и обучения, способствующее активизации учения, повышению качества и эффективности учебного процесса. В этом процессе выделяется отдельный объект - процесс контроля знаний, навыков, умений и представлений. Активизация означает оживление, улучшение учения самих учащихся.

Задания в тестовой форме - это такое задание, к которому помимо содержания, предъявляются следующие требования:

одинаковость для всех испытуемых;

инструкция по выполнению каждого задания;

адекватность инструкции форме и содержанию задания;

кратность и четкость в выражении смысла, и инструкции и задания;

формулирование задания в логической форме высказывания;

правильность расположения элементов задания;

фасетность (вариантность содержания);

наличие определенного места для объектов;

одинаковость правил оценки ответов учащихся в рамках принятой формы.

Ответ на задание педагогического теста представляет собой краткое суждение, связанное по содержанию и по форме с содержанием задания. Для каждого задания ответы делятся на правильные и неправильные. Критерии правильности заранее определяются авторами текста.

Уровень и структура знаний выявляется при анализе ответов каждого учащегося на все задания теста. Чем больше правильных ответов, тем выше индивидуальный тестовый бал испытуемых. Обычно тестовый бал ассоциируется с понятием «уровень знаний» и проходит процедуру уточнений на основе той или иной модели педагогического измерения.

Форма тестовых заданий - это средство организации, упорядочения и существования содержания теста. Организация предполагает анализ содержания учебной дисциплины и содержание теста, классификацию учебного материала, установление межматематических и межпредметных связей, укрепление дидактических единиц, представление этих единиц через элементы композиции теста.

ТЕСТОВЫЕ И ПСЕВДОТЕСТОВЫЕ ЗАДАНИЯ.

Все известные задания можно разделить на тестовые, межтестовые и не тестовые. Тестовые задания отвечают требованиям предметной чистоты содержания, логической правильности содержания задания, правильности формы, технологичности, известной трудности и контролируемости задания с критерием. Задания теста должны представлять собой не вопросы и не задачи, а утверждения, которые в зависимости от ответов испытуемых превращаются в истинные либо ложные высказывания. Последние легко кодируются двоичным кодом (1 или 0) и в таком виде поступают в современные системы обработки информации. Во всяком тестовом задании заранее определяется, что однозначно считается ответом на данный вопрос, с какой степенью полноты должен быть правильный ответ.

Псевдотестовые задания похожи по форме на тестовые, но не отвечающие в полной мере требованиям статистической теории тестов. Если у заданий правильный ответ на последующий вопрос зависит от правильного ответа на предыдущий вопрос, то такие задания теста не образуют. Эти задания называют цепными.

Тематические задания - это совокупность заданий любой формы, созданных для контроля заданий по одной изученной теме.

Текстовые задания представляют собой совокупность заданий открытой формы, созданных для контроля знаний учебного текста.

Ситуационные задания разрабатываются для проверки знаний и умений обучаемых действовать в практических, экстремальных и других ситуациях.

К не тестовым относятся задачи, вопросы, примеры, упражнения, кроссворды и т.д.

КЛАССИФИКАЦИЯ В ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЯХ.

Все известные в теории и практике тестовые задания можно разделить на четыре основные группы.

Если к заданиям даются готовые ответы на выбор (обычно один правильный и остальные неправильные), то такие задания лучше называть заданиями с выбором правильного ответа. Это первая, по счету форма. В ней правильным является обычно один ответ. Это делается, как из логических, так из учебно-технологических соображений.

Логической основой этой формы является т.м. закон исключенного третьего, впервые сформулированный Аристотелем. Выбор правильного ответа дает истинное, а выбор неправильного - ложное суждение. Третьего не дано - либо истина, либо ложно. Из этого закона следует методическое правило: в каждом задании с выбором правильный ответ доллсен быть, что предает однозначность смыслу задания и не допускает противоречивых толкований.

Однако для проверки так называемых классификационных знаний² лучше использовать задания, имеющие не один, а несколько правильных ответов. Такие задания можно назвать заданиями с выбором нескольких правильных ответов. И еще один вариант заданий с выбором - когда встречается инструкция «обвести кружком номер наиболее правильного ответа».

Следование закону исключенного третьего налагает запрет на применение в тесте задания, в которых применяется распространенные в зарубежной и отечественной практике такие ответы, как «правильного ответа нет», «все ответы правильные» или «все ответы неправильные». В настоящей работе этот запрет соблюдается.

Вторая форма заданий преодолевает недостаток наличия в задании готового ответа. Задание сформулировано так, что готового ответа нет; каждому испытуемому во время тестирования ответ приходится вписывать самому в отведенном месте. Такие задания можно назвать заданиями открытой формы. После дополнения задания определенным ответом получается истинное или ложное высказывание, что удобно при массовом тестировании.

Задание, где элементом одного множества требуется поставить в соответствие элемент другого множества можно назвать заданиями на установление соответствия. Это третья форма задания.

Каждая из перечисленных форм позволяет проверить специфические виды знаний, а также соответствующие им контрольные материалы. Выбор формы зависит от цели тестирования и содержания теста, от технических возможностей и уровня подготовленности преподавателей в области теории и методики тестового контроля знаний.

Педагогически корректны те задания, которые не только правильны с точки зрения содержания изучаемой учебной дисциплины, соответствуют требованиям учебной программы или образовательным стандартам, но и рассчитаны на реальный уровень знаний испытуемых, варианты и оптимальные по трудности. Требованию педагогической корректности должны соответствовать не только тестовые задания, но и все остальные контрольные материалы, поэтому этот признак для определения качества тестового задания является необходимым, но недостаточным.

Некоторые формы, по мимо вариантов, можно разделить на виды.

Например, в заданиях первой формы выделены три варианта - с одним правильным ответом, с несколькими или с одним наиболее правильным ответом. Каждый вариант может быть разделен на такие виды, как задания с двумя, тремя, четырьмя и более ответами.

По цели задания делятся на учебные и контрольные. Они различаются тем, что к первым не предъявляются требования, характерные для тестовых заданий. В итоговом тестировании применяют лишь те задания, которые отвечают требованиям педагогической и статистической теории тестов.

Задание можно также разделить на пригодные и непригодные, по своей форме, для автоматизированного обучения и контроля. При этом некоторые задания могут использоваться для обучения и контроля знаний, а некоторые для обучения или контроля.

ПРАВИЛА СОСТАВЛЕНИЯ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ.

Тестовые задания должны быть составлены с учетом определенных правил. Рассмотрим три правила на примере возможных типичных ошибок, В большинстве случаев мы рассмотрим варианты исправления заданий.

Для понимания наших замечаний важно различать два аспекта, которые в дальнейшем тексте с целью экономии места и времени не всегда четко разделены. Первое что будет в примерах это ошибки из-за которых

задания невозможно использовать, поскольку полученный результат не будет соответствовать поставленным целям. Например отсутствие в предложенных альтернативах правильного ответа, подсказки в содержании задания и т.д.

Второе - это улучшение тестового задания, те приемы которые позволяют делать задания более простыми, понятными, удобными. Например, повторяющиеся части в вариантах ответов лучше разместить в вопросе, если этого не сделать, то заданием все равно можно пользоваться, однако с большими затратами и меньшим удобством.

К таким правилам относят:

начинайте формулировать вопрос с правильного ответа;

содержание задания должно отвечать программным требованиям и отражать содержание обучения;

вопрос должен содержать одну законченную мысль;

при составлении вопросов следует особенно внимательно использовать слова «иногда», «часто», «всегда», «все», «никогда»;

вопрос должен быть четко сформулирован (исключая слова: большой небольшой, малый, много, мало и т.д.);

избегайте вводных фраз или предложений имеющих мало связи с основной мыслью, не следует прибегать к пространному утверждению;

правильные ответы должны быть разумны, умело подобраны, не должно быть явных неточностей, подсказок.

не следует задавать вопрос с подвохом (в заблуждение будут введены способные и осведомленные учащиеся);

все варианты ответов должны быть грамматически согласованны с основной целью задания;

как можно реже использовать отрицания в основной части;

ответ на поставленный вопрос не должен зависеть от предыдущих ответов;

правильные и неправильные ответы должны быть однозначны по содержанию, структуре и общему количеству слов;

если ставится вопрос количественного характера, то ответы к нему должны располагаться упорядоченно от меньшего к большему и наоборот;

лучше не использовать варианты ответов «ни один из перечисленных» и «все перечисленные»;

убедитесь, что различия между вариантами ответов точны;

избегайте повторений;

используйте ограничения в самом вопросе;

не упрощайте вопрос;

место правильного ответа должно быть определенно таким образом, чтобы оно не повторялось от вопроса к вопросу;

лучше использовать длинный вопрос и короткий ответ;

проанализируйте задания с точки зрения возможности неверного ответа наиболее подготовленных учеников.

РАСПОЛОЖЕНИЕ ЗАДАНИЙ НА ЛИСТЕ И ИХ ШРИФТОВОЕ ОФОРМЛЕНИЕ.

На сегодняшний период времени существуют определенные требования к пространственному расположению заданий на страницах тестовой тетради. Такими требованиями являются:

все задание должно располагаться на одной странице;

необходимо следить за тем, чтобы у ученика было достаточно места для записей, черновых заметок, вычислений;

для заданий открытого типа необходимо выделить достаточно места для фиксации ответов, с учетом различного объема почерка испытуемых;

место для ответа должно быть выделено определенным образом, Лучше, если место для ответа будет выделено единообразно для заданий разного типа (многоточие, линия, квадратик или иным образом);

размер шрифта теста, шрифтовое и полиграфическое оформление должны соответствовать возрасту детей, для которых проводится тестирование, и быть не ниже чем рекомендации соответствующих санитарных служб;

варианты ответа лучше располагать в один столбик, максимум в два;

особые места инструкций и заданий должны выделяться шрифтом (информация о необычном количестве ответов, отрицание в тексте и т.д.);

невербальный материал должен быть высокого качества, его шрифтовое и полиграфическое оформление соответствовать оформлению всей тестовой тетради;

в том случае, если тестирование предполагает несколько частей теста (субтестов), то каждую следующую часть следует начинать с новой нечетной страницы, поместив на четной странице предупреждение о необходимости перевернуть страницу после сигнала ведущего.

РАЗЛИЧНЫЕ ФОРМЫ ТЕСТОВЫХ ЗАДАНИЙ.

Задания с выбором одного или нескольких правильных ответов.

Задания с выбором одного или нескольких правильных ответов в тестовой практике распространены достаточно широко. Их распространенность объясняется удобством этой формы для автоматизации контроля знаний. Но это обстоятельство не принимает во внимание сторонники привычных форм контроля знаний, которые критикуют такие задания. Зато студенты и школьники относятся к ним хорошо, что объясняется наличием в них правильно сформулированных ответов, пусть вместе с неправильными ответами: испытуемые часто полагают, что найти правильный ответ среди неправильных легче, чем сформулировать его самому. Однако эта логика уместна только в тех случаях, когда неправильные ответы легко отличить от правильного. В хорошо сделанных заданиях неправильные ответы часто кажутся более правдоподобными чем правильный ответ.

Хотя возможность угадывания является главным аргументом критиков этой формы, тестологи с этим справляются используя различные методы. Например, испытуемым рекомендуется выбрать только те ответы в правильности которых они совершенно уверенны, а на остальные лучше не отвечать. В случае выбора неправильного ответа из набранной суммы вычитается штрафной бал, в то время как за отсутствие какого либо ответа дается ноль балов. При этом предполагается, что если ответ неправильный, то требуемых знаний нет, а правильный ответ угадан. Хотя это удерживает подавляющую массу испытуемых от догадок, вычитание балов за каждый ошибочный ответ является достаточно спорным. Другой подход связан с применением формулы коррекции балов на наиболее вероятное число угаданных ответов. Задания с выбором правильного ответа удобно разделить на следующие виды: задание с двумя, тремя, четырьмя, пятью и большим числом ответов.

Задания с двумя ответами.

Самые первые задания с двумя ответами требовали однозначного ответа «верно» или «неверно». Другой вариант «да» или «нет». Они вызывали большую и надо сказать местами справедливую критику в следствии чего стали применяться редко, преимущественно в психологических и социологических тестах³ - там где требуется выразить мнение, отношение к чему либо или дать оценку.

При ответе на задание в тестовой форме испытуемые в начале читают инструкцию. Для задания с двумя ответами рекомендуется два варианта стандартной инструкции: «обведите кружком номер правильного ответа» - если тестовые контроль проводится с помощью бланков, или «отвечая на задание теста нажмите на клавишу с номером правильного ответа» - если контроль производится с помощью ЭВМ. Кроме стандартных у преподавателей могут быть свои инструкции.

В числе самых распространенных принципов композиций можно назвать принцип противоречий, выражаемый, главным образом, по средствам использования отрицательной частицы «не», отрицающих предлогов и слов. При использовании этого принципа подбираются такие два ответа, чтобы второй отрицал первый (типа А или не А).

Пример: Органическое стекло – это пластмасса состоящая из термопластичной смолы.

с наполнителями

без наполнителей

В таких тестах отрицается смысл не самого задания, а содержание первого ответа, испытуемый выбирает то, что считается правильным, Как уже упоминалось здесь проявляет себя логический закон исключенного третьего: «невозможно - писал Аристотель - чтобы противоречащие убеждения были вместе истинными», или в истолковании другого автора: «из двух, суждений из которых одно утверждает то, что другое отрицает одно должно быть ложным⁴.

Близок по смыслу к первому но немного отличается по логическим свойствам и языковым тонкостям принцип противоположности ответов. Подбираются такие ответы, которые, будучи антонимичными по смыслу допускают в прицепе возможность существования переходных понятий, состояний. Например между понятием «здоровый» «больной» можно расположить понятие «практически здоров», «немного болен» и др.

Например: Повышение концентрации исходных веществ смещает химическое равновесие.

в право

в лево

Поскольку различие между первым и вторым принципом не сразу запоминаются, ведем простое и нестрогое функциональное отличие. При противоречии используются отрицания, при противоположности один содержательный ответ заменяется другим антонимичным по смыслу. Поскольку в логике оба отмеченных принципа подпадают под класс антонимичных понятий они могут быть объедены в один общий принцип антонимичности подбора ответов в задании с двумя ответами. Физикам, возможно понравится другое название этого же принципа - полярности.

Третий принцип формулирования заданий в тестовой форме можно назвать принципом однородности. Подбираются такие два ответа, которые относятся к одному роду, виду или отражают две основные стороны грани явления.

Например: Ядра изотопов имеют разное число.

протонов

нейтронов

Четвертый принцип формулирования заданий с выбором одного ответа называется кумуляцией. Это означает, что содержание второго ответа вбирает в себя содержание первого и содержит дополнительную информацию.

Например: Компоненты напряженного состояния в точке тела – это напряжение.

нормальные

нормальные и касательные

Задания построенные по принципу кумуляции интересна тем, что учащиеся приученные давать правильные и полные ответы обычно выбирают последнее ошибочно предполагая, что он всегда правильный. Правильные ответы рекомендуется распределять примерно поровну на месте первого и второго ответа.

Пятый принцип формулирования задания с двумя ответами - это сочетание слов по два или по три в каждом ответе. Можно предложить два варианта задания с использованием этого принципа. В первом варианте сочетаются более или менее однородные и правдоподобные пары ответов.

Например: Ядро атома состоит из

протонов и нейтронов

протонов и электронов

Теперь перечислим основные элементы, используемые в композиции заданий с двумя ответами.

1) Инструкция для учащихся. Тестирование начинается с короткой и четкой инструкции, инструкция является общей и стандартной для всех испытуемых. Понятно, что учащиеся, допущенные к автоматизированному контролю, должны иметь навыки общения с ЭВМ. Инструкция пишется один раз, если все задания сформулированы в одной форме. Если в тесте имеется задание других форм, то инструкция меняется при каждом изменении формы.

2) Содержательная основа задания. Она пишется прописными буквами, что позволяет с первого взгляда отделить содержание задания от ответов на него; последний лучше писать строчными буквами.

Отдельно от рассмотренных принципов формулирования ответов надо выделить принцип фасетности в разработке содержания задания. Это главный принцип композиции, позволяющий сразу создавать несколько вариантов одного и того же задания. Число вариантов зависит от содержания задания; формой оно не ограничивается.

Например: амперметр (вольтметр) включается в цепь

параллельно

последовательно

Для достижения краткости в каждом задании лучше спросить о чем-нибудь одном. Утяжеление заданий требованиями что-то найти, решить и затем еще и объяснить отрицательно сказывается на качестве задания, хотя с педагогической точки зрения легко понять причину такого подхода.

Если учащийся что-то решает без преподавателя, потом объясняет ему свое решение, то возникает сопряжение объективного метода с субъективным. В противоположности этому, одно из важных требований при тестировании - наличие заранее разработанных правил получения баллов без участия преподавателя.

Для проверки знаний причинно-следственных отношений задание лучше предоставлять испытуемому в логической форме условных связей, или иначе, импликациях.

Например: если напряженность поля направлена слева направо, то потенциал поля возрастает

слева направо

справа налево

Содержание задания и ответы формулируются как можно яснее и как можно короче; в них не должно быть не одного лишнего слова и даже знака. Для того чтобы задание было коротким, в нем отражается одна идея. Краткость обеспечивается тщательным подбором слов, символов, графиков, позволяющих минимумом средств добиваться максимума ясности смысла задания.

Полностью исключаются повторы слов, мало понятных, редко употребляемые, а так же неизвестные студентам символы, иностранные слова, затрудняющие восприятие и смысл. Примерное число слов в заданиях - пять-семь, но в общем чем меньше тем лучше. Хорошо когда задание содержит не более одного придаточного предложения.

Содержание задания набирается прописными буквами, ответы - строчными буквами. Это делается для удобства восприятия. В условиях дефицита времени студент с первого взгляда на задание сразу, по одному только шрифту, понимает, где располагается задание, а где ответ.

Ответы к заданиям должны быть короткими и содержательными. Еще лучше когда коротким являются и задания и ответы.

Например: сила - это

Вектор

скаляр

Во многих зарубежных тестах ответы в заданиях кодируются не цифрами, а буквами. В отсутствие техники для автоматизированной обработки тестовых бланков лучше использовать цифры, что удобней для статистической проверки качества ответов. Ответы, предлагаемые на выбор, обычно замыкают задание, по этому они пишутся в конце, отдельно от задания. Но не редки случаи, когда ответы приходиться ставить в середину задания.

Например: относительно собственной оси земля вращается

по часовой стрелке

против часовой стрелки

При формулировании заданий с - двумя ответами особое внимание уделяется подбору правдоподобного, но неправильного ответа. Так в примере:

Абсолютную влажность определяют

гигрометром

психрометром

намек на правильный ответ для понятия «влажность» дает перевод на русский язык латинского слова «гигро» в первом ответе, в то время как правильным является второй ответ.

В заданиях с двумя ответами хороший дистрактор отвлекает на себя примерно половину испытуемых, незнающих правильного ответа на задание. Талант разработчика проявляется в первую очередь в разработке содержательно-корректных и эффективных дистракторов. Каждый ответ должен как бы привлекать к себе испытуемых; при этом правильный привлекает знающих, неправильный незнающих. Иначе говоря, не только правильные но и неправильные ответы выбираются в зависимости от подготовки.

Обычно считают - чем выше доля выбора неправильного ответа, тем лучше он сформулирован. Но это верно только до известного предела; в погоне за привлекательностью дистракторов нередко теряется чувство меры и ответы формулируются некорректно. Привлекательность каждого ответа проявляется эмпирически.

Оценка. В общем случае применения тестов принято за правильный ответ в каждом задании давать один бал, за неправильный - ноль. Более продвинутые схемы оценивания используются на более высоких уровнях, например в центрах тестирования. Суммирование всех баллов полученных испытуемым дает число правильных ответов. Это число обозначается буквой R. Оно ассоциируется с уровнем его знаний и с понятием «тестовый бал испытуемого».

Среди недостатков задание с двумя ответами - сравнительно высокая вероятность угадывания правильного ответа, она равна 1/2. Но полученные с помощью догадки балла корректируется - ровно на столько, на сколько может увеличиться сумма в следствии этого.

Формула коррекции для заданий с двумя ответами имеет простой вид:

где X - скорректированный на догадку тестовый бал любого испытуемого

Х - тестовый бал j до коррекции W- число ошибочных ответов.

При предположении что испытуемый не знает правильный ответ ни на одно задание и пытается отвечать наугад X в заданиях с двумя ответами принимается равным W. Если испытуемый наберет 18 баллов в 30 заданиях, то его скорректированный тестовый бал равен Х=18-12=6

Заметим, что набрано 18 баллов, после коррекции остается 6. столь сильная коррекция произошла из за того что 18 баллов мало отличается от той суммы, которую можно набрать ничего не зная, отвечая наугад, в большинстве случаев оно равно 15. а вот в случае получения 27 баллов, коррекция менее заметна Х=27-3=24, откуда видно,, что чем выше знание, тем меньше коррекция.

Любопытен случай, когда R меньше половины возможных баллов. Тогда значение X отрицательно, что можно интерпретировать как испытуемый J не только не знает, но и неудачлив в своих попытках угадать правильный ответ.

К достоинствам задания с двумя ответами можно отнести краткость заданий, быстроту тестирования, и высокую технологичность. Они тесно связаны с такими законами логики, как закон противоречия и закон исключения третьего. Первый требует, что нельзя одно и тоже одновременно утверждать и отрицать. А закон исключения третьего - чтобы задание вместе с одним из ответов превращалось либо в истинное высказывание, либо в ложное.

К недостаткам относят возможность запоминания неправильного ответа. По этому поводу много написано, но ничего не доказано. Есть два вида и две соответствующие задачи контроля знаний; текущий контроль активизирует обучение, итоговый используется для объективной оценки результатов обучения. Если такое запоминание имеет место, то скорей всего в пределах текущего контроля.

Для тестологов которые работают в тестовых центрах, итоговый контроль, призван решать задачи не текущего обучения, а объективные оценки учебных достижений после окончания учебного процесса. Этот вопрос лучше ставить не в привычном контексте «критике», а в виде гипотезы требующей проверки методами статистики. Интересно выяснить - что запоминается в какой связи, и с какой интенсивностью.

Еще одно возражение против задания с двумя ответами - их быстрое «рассекречивание»,

Задание с двумя ответами лучше использовать для экспресс диагностики. Такая диагностика особенно полезна до начала изучения дисциплины. Другая сфера применения - самоконтроль., третья сфера - автоматизированные контрольно-обучающие программы.

Задания с двумя ответами используются и для группового опроса, в хоре голосов легко услышать неправильные ответы, чем прочнее знания, тем уверенней звучит голоса. Преимущество такого опроса очевидно; быстрота, большой охват, высокая активность и помощь в процессе контроля, чего не допускают другие методы проверки знаний.

Одно из лучших форм борьбы с угадыванием правильного ответа,

является увеличение числа ответов хотя бы до трех. Именно эти задания мы рассмотрим далее.

Задания с тремя ответами.

В практике тестирования задания в тестовой форме с тремя ответами распространены больше, чем задания с двумя ответами, но меньше чем другие задания. Одна из причин такого положения - исследование проведенное в 1925 году, где с точки зрения надежности было показано преимущество заданий с четырьмя и пятью ответами⁵. И хотя результаты этого исследования неоднократно опровергались, установившаяся традиция оказалась достаточно консервативна.

Рассмотрим задания с тремя ответами. Они сопровождаются двумя инструкциями. Если используется ЭВМ, то инструкция: «отвечая на задание нажимайте клавишу с цифрой правильного ответа».

При контроле с помощью бланков инструкция такая: «обвести кружком номер правильного ответа»

Принцип композиции. При разработке заданий с тремя ответами используются те же принципы , как и в заданиях с двумя ответами, плюс -принцип градуирования. Кроме того, дополнительно имеются возможности применения сразу двух принципов в одном задании.

В числе первых назовем принцип противоположности.

По своим логическим свойствам он предполагает возможность промежуточных состояний, что и используется здесь для увеличения числа ответов до трех. В заданиях с тремя ответами этот принцип проявляется по меньшей мере в трех вариантах.

Первый вариант - когда имеется всего три возможных состояния:

Например:

При движении тягового органа конвейера реле скорости

отключено

заблокировано

включено

Во втором варианте противоположные понятия разделяются по правилам трехзначной логики:

Например:

Направление силы Лоренца определяется по правилу

правой руки

буравчика

левой руки

В третьем варианте одним из ответов вводится еще одна противоположность, которая усиливает содержание задания:

Например:

Удельная электропроводность электролита с увеличением концентрации

увеличивается

уменьшается

сначала увеличивается, а потом уменьшается

Казалось бы, можно еще увеличить число элементов в ответах. Однако здесь важно чувствовать меру и не допускать, чтобы это число превышало, скажем, четырех-пяти слов в строке. Хороший вариант когда в ответах три слова сочетаются по два:

Например:

В изотермическом процессе с идеальным газом остаются постоянными

энтальпия и энтропия

внутренняя энергия и энтальпия

энтропия и внутренняя энергия

Во избежание намеков на правильный ответ сочетание элементов лучше производить уже по правилу цепочки. Поэтому дота последнего примера лучше принять такую последовательность ответов:

энтальпия и энтропия

энтропия и внутренняя энергия

энтропия и внутренняя энергия

Теперь перечислим основные элементы, используемые в композиции заданий с тремя ответами.

Первый - это стандартная инструкция для испытуемых, с которой начинается тестирование.

Второй - содержательная основа самого задания, которое разрабатывается преподавателем - предметниками; у каждого теста она своя. Это одна из причин, почему в тестологии вопросами содержания интересуются меньше, чем вопросами формами. Форма инвариантна, в то время как содержание вариантно в зависимости от учебной дисциплины, уровня подготовленности испытуемых, целей и т.д.

Вариантность содержания профессионально сделанного теста позволяет полностью исключить списывание и другие искажения, известные из опыта традиционного контроля знаний. Варьирование содержания задания достигается использованием фасета. Фасет – это форма позволяющая преподавателю записать несколько вариантов одного и того же варианта.

Во время итогового тестирования проводимого с помощью ЭВМ, испытуемый получает из фасета только один вариант содержания задания:

Например: (сила, ускорение) как вектор характеризуется

величиной

величиной и направлением

величиной, направлением и точкой приложения

Третий элемент композиции - ответы к заданию. Обычно они пишутся в конце, но могут в середине задания. Не рекомендуется писать ответы в самом начале задания.

При разработке задания нередко возникают типичные ошибки. Первое свидетельствует о потери логической связи между содержанием задания и содержанием ответов.

Например: зависимость количества фотоэлектронов от частоты света

прямо пропорционально

обратно пропорционально

зависимости нет

Последний ответ ошибочен, он находится в логическом противоречии с содержанием задания, где утверждается существование зависимости.

Четвертый элемент композиции задания с тремя ответами - оценка выставляемая за правильное выполнение задания. Для правильного выставления оценки полезно ознакомиться с элементами теории шкал⁶. Эта теория позволяет связать используемые понятия с числами. Если задание построено по принципам противоположности однородности кумуляции, то оно оценивается в номинальной шкале в соответствии с которой число играет роль метки или названия.

Если испытуемый выбирает в задании правильный ответ, этот результат можно пометить одним баллом, а неправильный - нулем. Чем больше будет баллов, тем уверенней можно судить о наличии знаний. Можно давать и взвешенные баллы, в результате создаются предпосылки для получения тестовой шкалы.

Изредка создаются задания в которых все ответы правильные, в разной степени. Здесь рекомендуется инструкция: «обведите кружком номер наиболее правильного ответа». Оценки выставляются с использованием порядковой шкалы, получаемая при этом сумма имеет педагогический смысл. Посмотрим на задание:

Если длину и площадь поперечного сечения увеличить в два раза то сопротивление провода

увеличивается

остается без изменения

уменьшается

Если баллы за правильным — 1, неправильный — 0, совсем неправильный - (-1), то возможно появление отрицательных сумм (антизнаний). По мере возрастания отрицательных сумм возникает необходимость педагогической интерпретации этого явления: кто эти студенты и почему их тестовые балы оказались отрицательными? Для предотвращения угадывания правильных ответов испытуемые предупреждаются о вычитания одного бала из получаемой суммы в случае выбора неправильного ответа. При этом рекомендуется не выбирать никакой ответ или выбирать ответ специально вводимый для такого случая.

Например: максимальная скорость фотоэлектронов от интенсивности света

зависит

затрудняюсь ответить

не зависит

Случайный выбор - это последнее средство к которому прибегает испытуемый. Во первых - кое-что он обычно знает, во вторых - при отсутствии знаний в начале опирается на интуицию и представление, в третьих - число угаданных баллов сильно зависит от числа правильных ответов.

Общая формула коррекции баллов на вероятность догадки в заданиях с тремя и более ответов выглядит так:

где k- число ответов на задание теста.

К положительным сторонам заданий с тремя ответами относится возможность измерения по средствам использования порядковой шкалы в заданиях с ответами, построенными по принципу градуирования. В этом случае возникает дисперсия баллов, а следовательно и дифференцирующая способность теста. Недостатком является заметная вероятность угадать правильный ответ. Сфера применения задания с тремя ответами - самоконтроль.

Задания с четырьмя ответами.

Из всех существующих в мире заданий с выбором одного ответа из нескольких возможных задания с четырьмя ответами распространены больше других. Одна из причин такой широкой распространенности-

кажущаяся оптимальность числа ответов. Задания с четырьмя ответами появляются в процессе практического опробования заданий, имеющих другое число ответов. Еще одна причина - психологическая Принципы композиции. Самая привлекательная сторона заданий - это возможность формулирования заданий по принципу Удвоенной противоположности. Этот принцип применяется в различных вариантах заданий.

Например: скорость электровоза зависит от силы тяги

прямо пропорционально, линейно

прямо пропорционально, не линейно

обратно пропорционально, не линейно

обратно пропорционально, линейно

В заданиях с четырьмя ответами чаще других используется принцип однородности. Ответы при этом можно располагать как в один так и в два столбца.

Например: основным элементом хохломской росписи является

бутон

розан

кудрина

купавка

При создании заданий по принципу однородности существенным фактором усиления их эффективности может стать использование сходных по написанию или звучанию букв, цифр, знаков и п.р.

Например: (вода, алмаз, медь) имеют кристаллическую решетку

атомную

ионную

металлическую

малекулярную

Третий принцип - кумуляция.

Пример: Чтобы задать движение точки естественным способом надо знать:

траекторию

переменных и констант

траекторию, закон движения, начало отчета

траекторию, закон движения, начало отчета, скорость

Четвертый принцип - сочетание двух-четырех слов (символов) среди которых правильным является только одно сочетание.

Например: При сложном непоступательном движении точки возникает ускорение

кориолисово и нормальное

нормальное и тангенциальное

тангенциальное и кориолисово

нормальное, тангенциальное, кориояисовое

Пятый принцип - градуирование

Например : Качество учебного процесса с качеством тестового контроля

связанно, значительно

связанно, но незначительно

несвязанно заметным образом

несвязанно никак

Основные элементы композиции: первое - это инструкция для испытуемых. Второй - содержательная основа самого задания, оно во многом совпадает с заданием других видов, за исключением дополнительных возможностей из принципа удвоенной противоположности. Кроме того в задании не рекомендуется писать отрицательные частицы. Не рекомендуется раскрывать содержание посредством ненаучных, бытовых понятий.

Пример: Наташа Ростова танцевала (котильон, мазурку, вальс) с:

Андреем

Петром

Пьером

Долохов

Третий элемент композиции - ответы к заданию, они пишутся в конце задания, но не всегда. Иногда в середине.

Например: При проращивании семян пшеницы энергию прорастания определяют через:

двое

троеСУТОК

четверо

пять

Для автоматизированной считки ответов допускается использование буквенных обозначений.

Например: Расторжение трудового договора заключенного на определенный срок регламентируется в статье:

29

30

56

102

Четвертый элемент - оценка, выставляемая за правильное выполнение задание обычно используется номинальная шкала в рамках которой за каждый правильный ответ на задание теста испытуемый получает один балл за неправильный - ноль.

К положительным сторонам задания с четырьмя ответами относится невысокая вероятность угадать правильный ответ, возможность проверять знания в противопоставлении с незнанием и эстетичность. Ответы, расположенные в центре теста двумя столбцами, смотрятся довольно привлекательно. В тестовом задании как и поэзии словам должно быть тесно, а мыслям свободно. Возможная сфера применения заданий с четырьмя ответами — это самоконтроль, входной выходной, педагогический контроль в школьном и вузовском учебном процессе, а так же в системе повышения педагогической квалификации, аттестации выпускников вузов и средних учебных заведений. Особенно такие знания рекомендуется использовать для контроля знаний по технике безопасности, где предъявляется повышенные требования к прочности знаний.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Работу по созданию тестов рекомендуется вести не менее чем по десяти направлениям.

Первое направление – определение целей разработки и применения теста. Это работа методологического характера: она обращена в сферу научных основ управления учебным процессом, выходит за пределы учебно-дисциплинарного анализа и требует управленческого подхода. Цели и задачи разработки теста для итоговой аттестации студентов формулируется организацией, заинтересованной в объективном проведении аттестации.

Второе направление – разработка требований к тесту. В западной литературе такие требования называются спецификацией теста. Среди основных требований - обязательность описания концепции содержания теста, формы и примерного числа тестовых заданий, предельно допустимого времени тестирования, условий проверки качества подготовленного теста, условий автоматизации тестового контроля. Это направление работы также выходит за пределы компетенции преподавателей. И этим должен обычно заниматься заказчик, что получает отражение в техническом задании на разработку теста.

Третье направление - разработка содержания тестовых заданий. Это чисто предметная деятельность, осуществляемая опытными преподавателями - экспертами в своей области. Именно они решают -усвоение какого учебного материала, в каком объеме, с какой степенью аргументации должно проверяться с помощью нужного теста. Содержание какого задания оценивается с точки зрения таких же упоминавшихся факторов знаний, как полнота, глубина, систематичность, оперативность, гибкость, обобщенность, свернутость, конкретность, осознанность, прочность. Главным критерием правильности отобранного контрольного материала является его соответствие образовательным стандартам.

Четвертое направление - разработка заданий в тестовой форме. Эта форма заметно отличается от привычных задач, вопросов, приемов и упражнений, о чем достаточно было написано. Хочется подчеркнуть, что этому направлению альтернативы нет. Как нельзя построить добротный дом без строительных материалов, так и не может быть теста без хороших заданий в тестовой форме. Тест - это система заданий, представлений, для начала в тестовой форме.

Пятое направление - логический контроль качества заданий. С точки зрения логики тестовое задание представляет собой высказывание, которое в зависимости от ответа, может быть истинным или ложным. Практически все создаваемые задания нуждаются в логическом контроле из за распространенности логических ошибок при формулировании высказываний. Поэтому, нет необходимости подчеркивать важность логического анализа качества заданий.

Шестое направление - эмпирическая проверка возможности превращения заданий в тестовой форме в тестовые задание. Эмпирическая проверка заданий позволяет выйти за пределы чисто предметного мышления и опереться при оценки их качества на принятые в теории критерии. Два из этих критериев довольно традиционны - это надежность и валидность тестов. Третий критерий - эффективность тестов и тестовых заданий.

Седьмое направление - математико-статистическое обоснование качества теста и тестовых заданий. Необходимость такого рода внешнего для педагогики контроля качества контрольного материала уже давно стало нормой для многих развитых наук. Начиная с работ Р. Фишера, идея использования доверительных интервалов для оценки правдоподобности, различий, связей, влияния, идея приемлемости используемых математических моделей для исследования качества заданий и тестов применяются за рубежом уже пол века.

Восьмое направление - программно-инструментальное оснащение тестового процесса. Сюда входит разработка инструментальных средств автоматизированного сбора и хранения информации в формате компьютеризованных банков, созданием программ для математического моделирования тестов, а также программ адаптивного контроля и внутри вузовских систем контроля качества учебного процесса.

Девятое направление - интерпретация результатов тестирования. Чисто педагогическое истолкование этих результатов характерно для критериально - ориентированной интерпретации данных тестирования. Цель создания тестов с такой интерпретацией - выявление того содержание учебного предмета, которое усвоено, в то время как основная цель нормативно-ориентированной интерпретации тестовых результатов является управленческой: определение сравнительного места учащихся на основе объективного педагогического измерения их учебных достижений, сопоставления достижения одних образовательных учреждений с другими. Теоретически можно попытаться создать тест, который позволит интерпретировать данные как содержательно диагностической точки зрения, так и с организационно управленческой. Этот тест XXI века и потому его можно назвать супер тестом.

Десятое направление - мониторинг качества образовательного процесса на основе применения тестов и современных технологий автоматизированного сбора, передачей, обработки, интерпретации и хранения информации в соответствующих тестовых банках. Мониторинг определяется как форма технически оснащенного текущего отслеживания, уровня и структуры приобретаемых знании.

РЕКОМЕНДОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Жиделев М.А. «Современные методы обучения» М., Просвещение, 1995 г.

Махмутов М.И. «Теория и практика проблемного обучения» Казань, 2001г.

Аванесов B.C. «Композиция тестовых заданий» М., 1996 г.

Майоров А.Н. «Теория и практика создания тестов для системы образования» М., 2000 г.

Мальцев А.В. «Тестовая технология контроля знаний» Екатеринбург, 1997г.

1 Данные взяты из книги B.C. Ававнесова " Композиция тестовых заданий"

2B.C. Аванесов «Композиция тестовых заданий», М, 1996 год, стр. 168.

3B.C. Аванесов «Тесты в социологическом исследовании» М., Наука. 1982 год, с. 199

4 Г.И. Чипланов «Учебник логики» М., Прогресс, 1984 год, с.248

5Ruch, G.M. Comparative reliabilities of five types of objectives exams. J.EducationalPsychology 16.89-1103,1925

6 К. Берка «Изменение: понятия теории проблемы» М., Прогрес, 1987г., C.32G