Организация контроля навыков устной речи на уроках английского языка

Организация контроля навыков устной речи на уроках английского языка.

Содержание

Введение……………………………………………………………………………….З
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы контроля речевых навыков в
учебно-образовательном процессе…………………………………………………..5
1.1 Говорение как вид речевой деятельности ……………………………………….5
1.2 Значение и место контроля в учебно-образовательном процессе…………….14
1.3 Особенности контроля речевых навыков………………………………………. 23
Выводы по первой главе ……………………………………………………………..26
Глава 2. Анализ учебно-методических комплексов и практическое
применение подобранных упражнений…………………………………………..…27
Выводы по второй главе………………………………………………………………29
Заключение…………………………………………………………………………… 30
Список литературы…………………..………………………………………………. 32
Приложение

Введение

В настоящее время устная речь на иностранном языке в школе является как целью, так и средством обучения. Особенность её роли определяется тем, что в силу своей специфики именно устная речь может обеспечить интерес и мотивацию учения, без которых занятия иностранным языком в школьных условиях становятся малоэффективными.

Устная речь важна не только как стимул для повышения интереса. Она играет большую роль в развитии всех видов умственной деятельности, что является одной из целей общеобразовательной школы. На уроках создаются своеобразные проблемные ситуации, школьники должны придумать как можно больше решений той или иной речевой задачи с учетом имеющихся в их распоряжении языковых средств, а это способствует развитию их умственной деятельности.

Систематический контроль и оценка умений в устной речи — важный фактор, обеспечивающий успех в обучении. Во-первых, контроль облегчает обратную связь: благодаря ему учитель получает сведения об эффективности своей работы вообще и отдельных приемов в частности, вносит соответствующие изменения в свою деятельность, варьирует количество и качество упражнений и соотношение различных форм работы, осуществляет индивидуальный подход к учащимся, организовывает повторение и т. п. Во-вторых, контроль и оценка стимулируют учебную деятельность учащихся, способствуют повышению ее эффективности.

Анализ УМК показал, что авторы недостаточное внимание уделили на такой важный аспект обучения иностранного языка, как обучение речевой деятельности. Большинство учебников предлагают в основном однотипные упражнения, способствующие развитию монологической речи, а задания на развитие и контроль диалогической речи во многих УМК не представлены.

дети среднего школьного возраста, а именно учащиеся 6-7 классов, утрачивают мотивацию к изучению иностранного языка. Поэтому, на наш взгляд, учебники должны содержать разнообразные виды упражнений, поддерживающие интерес детей, чего редко можно найти в современных УМК для учащихся данных классов.

В связи с этим, становится необходима разработка и внедрение системы заданий и упражнений, направленных на контроль речевых навыков, которую можно использовать на уроках английского языка в средней общеобразовательной школе.

Таким образом, актуальность исследования определяется противоречием между необходимостью контролировать речевые навыки у детей и недостаточною разработанностью упражнений, направленных на контроль данных навыков в УМК. Это и будет являться проблемой нашего исследования.

Все выше изложенное определило выбор темы нашего исследования — контроль сформированности речевых навыков как обязательный компонент учебно-воспитательного процесса по иностранному языку.

Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс по иностранному языку.

Предмет исследования - организация контрольных мероприятий сформированности речевых навыков.

Цель исследования — обосновать необходимость контроля сформированности речевых навыков в учебно-воспитательном процессе и подобрать систему упражнений, направленных на их контроль.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью, мы определили следующие исследовательские задачи:

1. Изучить состояние теории по вопросу контролы сформированности речевых навыков в методической литературе.

2.Проанализировать УМК для средней школы на содержание в нем заданий и упражнений, направленных на контроль речевых навыков.

3.Эксперементальным путем проверить подобранную систему упражнений, направленную на контроль сформированности речевых навыков.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, анализ учебно-методического комплекса.

Глава 1.

Теоретическое обоснование проблемы контроля речевых навыков в учебно-образовательном процессе

1.1 Говорение как вид речевой деятельности

С целью определения теоретических основ контроля речевых навыков в учебно-образовательном процессе, необходимо уточнить понимание определения речевой деятельности, её ВИДЫ и содержание.

Говорение — продуктивный, мотивированный вид речевой деятельности, один из способов речевого общения, протекающий во внешнем плане.

Функциями данного вида речи являются:

1 .информационно-коммуникативная (передача и прием информации)

2.регуляционно-коммуникативная (направлена на регулирование поведения)

3.аффективно-коммуникативная (направлена на влияние на эмоциональную сферу человека)

Условия, в которых протекает говорение, называют экстралингвистический контекст. Он состоит из таких компонентов как: 1. цель говорения, 2. содержание речевого акта, 3. условия общения, 4. своеобразие речевых партнеров.

Экстралингвистический контекст используется для того, чтобы приблизить коммуникативную ситуацию к более естественной. Под коммуникативной ситуацией понимается совокупность условий речевых и неречевых действий, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществлять речевьие действия по намеченному плану.

Структура коммуникативной деятельности отвечает на следующие вопросы:

кто? где? когда? с какой целью? о чем?

Существует два вида речевой деятельности: монолог и диалог.

Монолог — организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуальных высказываний одного лица обращенного к аудитории.

Монологическая речь — связное непрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам (аудитории) с целью достижения необходимого воздействия на слушателя (слушателей). Л. И. Лазаркевич приводит другое определение «Это коммуникативно-мотивированная речь, связное, логично построенное высказывание одного лица, имеющее определенное содержание, реализованное средствами иностранного языка, согласно его нормам и условиям общения, и обращенное одним лицом (говорящим) к другому лицу (слушателю) или группе лиц» (3;38). Этого определения мы и будем придерживаться.

Монологическая речь является преимущественно контекстной, которая, как правило, строится без учета ситуаций экстралингвистического характера. Она может быть иногда ситуативной, например, спонтанное высказывание — развернутые реплики в диалоге, которые можно рассматривать как краткие монологические высказывания — «микромонологи в диалоге».

Монологическая речь в некоторых случаях может быть наглядноситуативной, например, если она сопровождается зрительным рядом в кинофильме, в телевизионных передачах.

Существует ряд особенностей, характеризующих монологическую речь:

-непрерывность (позволяет говорящему связно и полно высказывать свои мысли),

-доступность и понятность,

-последовательность и логичность,

-полнота и связность изложения мыслей, развернутость,

-полносоставность предложений

-однонаправленность.

К коммуникативным функциям монологической речи относятся такие функции речи, как:

-информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний)

-воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия)

-эмоционально-оценочная.

Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы.

С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений и, как правило, развернутым изложением мыслей.

По коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания:

1 .по цели высказывания:

- монолог — сообщение (информативная функция),

- монолог — описание (информативная функция),

- монолог — рассуждение (воздейственная функция),

- монолог — повествование (З функции),

- монолог — убеждение (воздейственная функция).

Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющихся, в частности, во владении связующими элементами предложений — наречиями времени, причинно-следственными, наречиями, выражающими последовательность, а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов.

2. по степени подготовленности: - подготовленная монологическая речь (1)

- неподготовленная монологическая речь (2)

(собственные суждения, без опоры)

Усилия учителя и учащихся должны быть направлены на З стороны высказывания: формальная (грамматическая, лексическая, фонетическая правильность), содержательная (соответствие теме), соответствующая экстралингвистическим условиям.

По мнению В.А. Бухбиндера основными свойствами монологических речевых умений являются: логичность и связность изложения мыслей, коммуникативно-мотивированное и творческое пользование языковыми средствами, правильность речи на коммуникативном достаточном уровне.(4;231)

Целью обучения монологической речи является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. Существуют классификации упражнений по развитию монологических умений:

1 .по видам опор: - наглядности

- речевой ситуации

- теме

- мотивам темы

- тексту (прочитанному или воспринятому на слух)

2. по объему высказываний: отдельные предложения, краткие связные высказывания, полные тематические связные высказывания (монолог-сообщение, монолог-описание, монолог-рассуждение)

В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «путь сверху»- исходной единицей обучения является законченный текст; «путь снизу», где в основе обучения — предложение, отражающее элементарное высказывание.

«Путь сверху»

- Работа состоит из З этапов.

1 .максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового

материала и композиции, т.е. всего того, что может быть использовано затем

в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи.

В связи с этим рекомендуются следующие задания:

- Прочитать текст, ответив на вопросы по содержанию.

- Составить план текста в виде вопросов или тезисов (как облегченный

вариант: упорядочить предлагаемый план с нарушенной

последовательностью в соответствии с содержанием текста).

- Составить программу, т.е. каждому пункту плана подобрать необходимый

«строительный» материал. Каждый ученик подбирает свой материал,

поэтому программа носит индивидуальный характер.

Этот этап предполагает проникновение в текст и интенсивную инвентаризацию его материала, что приводит к его усвоению и запоминанию.

2.Разнообразньие пересказы исходного текста (например, текст «Распорядок дня Нины»): сначала близко к тексту (с минимальными преобразованиями, объективно, от лица его автора), затем от имени разных действующих лиц (мамы, брата), что ведет определенным преобразованиям, к внесению дополнений, оценки, наконец, от имени учащегося тоже с элементами оценки (для описания собственного распорядка дня).

3.Предполагает изменение ситуативных условий, включает задания следующего характера:

- Моя знакомая работает в зоопарке. Она ухаживает за медвежонком. Вот что она рассказывает о его распорядке дня...

- Давайте представим себе распорядок дня «Человека рассеянного с улицы Бассейной». Как вы оцениваете его распорядок дня?

- Ребята, вы знаете, что сейчас в космосе работают космонавты... Что вы знаете об их распорядке дня? Как они проводят свой выходной день?

Таким образом, исходный текст полностью перерабатывается, текстымонологи, представляющие собой редакцию на новую ситуацию, мотивированьт, личностно-окрашены; их можно расценивать, следовательно, как собственную речь учащихся.

«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологу.

Этот путь состоит также из З этапов:

1 .Учащимся предлагаются задания, стимулирующие их короткие высказывания в связи с темой (ситуацией) типа:

- Ребята, я очень люблю зиму. А вы? Давайте выясним, кто, как относится к этому времени года.

- Давайте выясним, кого в классе больше — тех, кто любит зиму, или тех, кто ее не любит.

Аналогичные задания распространяются на ситуации о зимнем спорте и забавах. В результате, создается общая картина отношения учащихся к зиме.

2.Предполагает конкретизацию и уточнение сказанного, что влечет за собой нарастание объема высказывания каждого учащегося, овладение умениями пользоваться такими способами связи между предложениями, как местоимение 3-го лица, указательные, притяжательные местоимения, присоединительные союзы, противительный союз. Задания направлены, следовательно, на стимулирование более развернутого высказывания:

- Скажи, любишь ли ты зиму и что ты делаешь зимой.

- Любишь ли ты кататься на лыжах, с кем ты обычно катаешься на лыжах?

- Учитель показывает картину, на которой изображен толстяк, и спрашивает:

«Как вы думаете: он катается на лыжах, коньках? Что он делает обычно?»

З этап самостоятельного развернутого высказывания. В речь учащихся включаются элементы аргументации, оценки, характеризуются причинно следственные отношения. Следующее задание типично для этого этапа:

- Объясни, почему ты любишь зиму. Может быть, все-таки что-то в ней тебе не нравится?

Оба подхода — «сверху» и «снизу» - используются как при подготовленной, так и при неподготовленной речи, т.е. либо с использованием опор, либо без них. Чем тщательнее проработаны опоры на стадии подготовленной речи, тем качественнее будет неподготовленный монолог. Методике использования опор для обучения монологической речи сейчас уделяется много внимания. Опоры носят индивидуальный характер: более подготовленные учащиеся пользуются минимальными опорами, более слабые — развернутыми (в форме, готовой к употреблению). Очень важно, чтобы учащиеся соотносили опоры с пунктами плана своего будущего высказывания, составляя, таким образом, его программу. Важно также, чтобы опоры содержали материал, придающий высказыванию личностную эмоциональную окраску: «По-моему...», «Мне это нравиться...», «На мой взгляд...».

При развитии монологического высказывания следует использовать игровые приемы типа: «Придумайте загадку о художнике, композиторе и т.д., включите в нее данные, необходимые для отгадки, но не подсказывающие ответ прямо»; «Постойте коллективный рассказ о знаменитом человеке; Наташа начнет рассказ, остальные продолжат его».

Диалог - организованный вид речи, представляющий собой продукт высказываний двух лиц обращенных друг к другу.

Диалогическая речь есть процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации. Поэтому диалогическое общение можно рассматривать как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведение каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого (других) партнера (партнеров). Именно поэтому диалогическую речь невозможно заранее спланировать. Процесс формирования устного диалогического текста протекает спонтанно, в основном как реакция на мысль партнера по общению. Поскольку мотивы, коммуникативные намерения и позиции партнеров, участвующих в коммуникации, могут существенно отличаться, диалогическое общение может развиваться либо в «унисон», либо как спор, дискуссия.

Диалогическое общение с точки зрения инициативности его участников может быть двусторонне инициативным (в парном диалоге) или многосторонне инициативным (в беседе), когда все участники в равной степени активно участвуют в нем.

Оно может быть и односторонне инициативным, когда активен лишь один из участников (он задает вопросы, ведет разговор), другой реактивен (отвечает на вопросы или как - то по-другому реагирует на реплики), как это бывает в диалоге — расспросе, диалоге — интервью.

другая особенность диалогической речи, отмеченная В. Л. Скалкиным, состоит в контактности обучающихся, обращенности реплик, в которых выражается учет речевого и неречевого поведения партнера (партнеров), знание обстоятельств, а нередко и хорошее знание друг друга.(6;9) Все эти особенности диалогического общения обусловливают эллиптичность реплик, опущения, недоговоренность, восполняемые жестами, мимикой, экстралингвистической ситуацией.

Поскольку обмен репликами в естественном диалогическом общении протекает достаточно быстро, это предполагает достаточно высокую степень автоматизированности и мобилизационной готовности языковых средств, используемых партнерами в речи.

Одной из главных психологических особенностей диалогической речи является ее ситуативность. Ситуация общения может быть экстралингвистической, визуально-воспринимаемой. В том случае, когда внешние обстоятельства не играют какой-либо роли в общении собеседников, а содержание полностью определяется лингвистическим контекстом, можно говорить о контекстуальной речи.

По характеру отношения к реальной действительности ситуации в учебном процессе могут быть либо реальными, либо воображаемыми, воссоздаваемыми путем Описания или наглядно — с помощью различных типичных аудиовизуальных средств.

Следующей особенностью диалогической речи является ее эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются их чувства, субъективное отношение к содержанию речи и личности партнера. Это находит свое отражение в структуре реплик, в особенностях их интонирования, в выборе лексико-грамматических средств. Выражением этих чувств является, в частности, реплики удивления, восхищения, одобрения, разочарования, неудовольствия и т.д.

По степени эмоциональной окрашенности диалогическое общение может быть нейтральным, умеренно эмоциональным или повышенно эмоциональным.

В школьных условиях можно говорить лишь об обучении нейтральной речи с элементами умеренной эмоциональности.

В процессе диалогического общения его участники пользуются попеременно двумя видами речевой деятельности — говорением и аудированием, которыми они должны владеть на коммуникативно достаточном уровне, т.е. понимать друг друга по программным темам.

диалогическая речь имеет план содержания и план выражения, т.е. языковые средства, в которых реализуется содержание высказывания.

По коммуникативной функции лингвопсихологические особенности реплицирования, т.е. обмена репликами, объединенными структурно-функционально и семантически в диалогические единства (взаимодействие речевых действий разного содержания и языкового оформления), можно подразделить на следующие: запрос информации, выражение своего отношения к ней (согласие или несогласие с ней), сообщение информации, уточнение или сообщение новой дополнительной информации и др.

Кроме названных выше типов диалогических единств, есть стереотипные речевые действия, например устойчивые выражения речевого этикета, такие, как приветствие, просьба, выражение благодарности и т.п.

По количеству речевых действий (реплик) диалогические единства могут быть двучленными, трехчленными, многочленными.

Рассмотрим некоторые особенности диалогических речевых единств.

1. Вопросно-ответное диалогическое речевое единство. Этот вид речевого единства является одним из наиболее распространенных в диалогическом обучении. В этом единстве ведущей является первая реплика. Она несет основную смысловую нагрузку. Ответные реплики могут быть полными или эллиптическими. для естественной речи наиболее характерны эллиптические реплики.

2. Утверждение (сообщение информации) — подтверждение (согласие) или несогласие с ним. Утверждение может быть выражено в форме констатации факта, сообщения о событиях, действиях, реальных или предполагаемых, оценки этих фактов или событий.

Вторая реплика подтверждение — может быть краткой либо развернутой (с дополнительной аргументацией). В случае несогласия с утверждением (сообщением), содержащимся в первой реплике, вторая реплика может выражать также либо краткое отрицание, либо развернутый контраргумент (первая реплика — сообщение о события, вторая — оценка, согласие, несогласие).

3. Сомнение — подтверждение. Сомнение в первой реплике может быть вьтражено в форме утверждения. Вторая реплика либо подтверждает это сомнение, либо снимает его.

Реплика сомнения может быть не первой, а второй в трехчленном диалогическом единстве «утверждение — сомнение — подтверждение». В этом случае третья реплика содержит дополнительные аргументы в пользу первого утверждения.

К трехчленным, достаточно распространенным видам диалогических единств относится также ранее упоминавшееся единство «утверждение вопрос — подтверждение».

Диалогическая речь отличается наличием эллиптических реплик, всевозможных опущений, недоговоренностей. Отсутствие языковых средств обычно компенсируется жестами и мимикой.

Умения, необходимые для формирования общения:

- формулировать запрос информации (коммуникативно и ситуативно-мотивированные вопросы);

- удовлетворять запрос информации, т.е. коммуникативно и ситуативно адекватно отвечать на вопросы;

- сообщать информацию в целях ее последующего обсуждения;

- выражать оценочные суждения по поводу полученной информации (реплики согласия, несогласия, сомнения, подтверждения ее истинности и т.д.).

Эти умения выражаются во владении соответствующими диалогическими единствами в динамике их порождения в речи в соответствии с информативно-коммуникативными задачами общения в определенных пределах, заданных условиями обучения, т.е. на коммуникативно достаточном уровне. Этот уровень не требует совершенного выполнения всех перечисленных выше речевых действий, он предполагает прочное и уверенное владение наиболее употребительными вопросительными и утвердительными репликами в форме простых нераспространенных предложений, элементарными эмоционально-оценочными репликами и др.

В методической литературе различают следующие виды диалога:

1. По степени подготовленности: а) полностью готовый, заученный диалог, частично трансформированный; б) собственный диалог, создаваемый на основе знакомых реплик.

Первый вид диалога применяется при обучении учащихся средних классов, если он является «образцовым», типичным, позволяющим использовать его в значительном количестве ситуаций. Однако предпочтение должно быть отдано второму виду диалога — диалогу, создаваемому самими его участниками.

2. По целевой направленности: а) целевые и б) свободные диалоги.

3. По количеству участников различают парные и групповые диалоги.

Групповыми диалогами является беседа, обсуждение какой-либо темы, проблемы, дискуссии с участием учителя как ведущего партнера и без него, пресс-конференции. Ведение такого группового диалога предполагает определенные парно-диалогические умение, например, умение переспросить или уточнить, умение дать развернутую или краткую реплику в связи с вопросом по ходу беседы, умение взять инициативу в свои руки и т.д.(6;9)

Процесс подготовки диалога может включать несколько этапов:

а) проектирование основного содержания, темы диалога, связанного с определенной ситуацией или рядом ситуаций (ситуативная экспозиция); б) составление плана диалога, т.е. установление последовательности развития «сюжета»; в) выбор начальных (инициативных) реплик (реплика-вопрос, реплика-утверждение и т.д.); г) поддержание диалога и его развитие с помощью соответствующих реплик (со стороны учителя); д) фиксирование и воспроизведение диалога.

Нужно отметить, что диалогическая речь как средство обучения иностранному языку используется для целенаправленной, управляемой учителем активизации речевого материала. Эта речь часто условнокоммуникативна, условно-информативна, учебно-мотивированна, содержит значительное количество репродуктивных элементов.

«Неподготовленная» в данный момент, экспромтная (так называемая спонтанная), лексически и грамматически правильная иностранная диалогическая речь, которая создается на базе так называемой учебной «подготовленной» речи, «обкатывается» в процессе учебной коммуникации при формировании речевых навыков и умений.

Существуют ряд требований к владению диалогической речью, это:

- непосредственное общение, понимание, вербальное и невербальное реагирование на устные высказывания в разных сферах школьной тематики, -связное высказывание о себе, об окружающей среде, о прочитанном и

увиденном, услышанном, выражение своего собственного отношения,

- умение переспроса

- пери фраза (для уточнения информации)

- умение извиняться за высказанные неточности

- умение вести политематическую беседу, легко переходить от темы к теме

- умение строить развернутое высказывание

Существуют особенности контроля речевых навыков.

Основные сведения об уровне умений в диалогической речи учитель получает в процессе учебной деятельности при фронтальном опросе и выполнении различных заданий. Необходимы и индивидуальные проверки, позволяющие более глубоко оценить успехи каждого учащегося.

Одним из главных объектов контроля является сложное умение диалог в связи с различными ситуациями. Но это не исключает необходимости контролировать и отдельные умения: задавать вопросы и отвечать на них, делать коммуникативно-направленные высказывания, обосновывать свое мнение, реагировать на реплику собеседника так, чтобы он продолжил разговор и т. п. При этом необходимо добиваться, чтобы даже слабо успевающие ученики достигали определенного уровня сформированности тех или иных умений.

Оценивание учащихся проводится на основе ряда критериев. Основными из них являются:

1) достижение реальной коммуникативной цели;

2) эффективность использования речевых средств;

3) правильность языкового оформления.

Первый критерий ведущий. Если цель акта коммуникации достигнута, т. е. если диалог в связи с заданной ситуацией состоялся, то учащийся заслуживает положительной оценки, Для более высокой оценки необходимо, чтобы речь учащегося соответствовала двум другим критериям.

Учет использования речевых средств проводится по количеству и качеству реплик. Количество реплик является хотя и важным, но не решающим показателем, так как различные речевые ситуации могут потребовать различного количества реплик: так, если данная ситуация требует для сжито разрешения две-три реплики со стороны каждого собеседника, то нет смысла расширять диалог до пяти-шести. Качество реплик определяется их составом: наличием разнотипных высказываний и стимулирующей части в них, соответствием реактивной реплики стимулирующей, взаимосвязанностью реплик и т. п. Языковая оформленность, т. е. правильность грамматического, лексического и фонетического оформления речи, также учитывается при оценивании диалогической речи. При этом следует иметь в виду, что в средней школе весьма трудно добиться безошибочного пользования устной речью на иностранном языке. Аппроксимативный (приближенный) подход к языковой правильности в обучении иностранному языку позволяет пренебречь некоторыми ошибками. В произношении исправляются, прежде всего, фонематические ошибки, а в грамматике те, которые приводят к искажению речи. В то же время не всегда можно признать хорошим тот ответ учащегося, в котором не было ошибок. Имеет значение также коммуникативная целенаправленность, ситуативная отнесенность, мотивированность, развернутость языковых выразительных средств.

1.2 Значение и место контроля в учебнообразовательном процессе.

Контроль-это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. Контроль - это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях. Контроль позволяет: преподавателю получить информацию: а) о результатах работы группы учащихся в целом и каждого учащегося в отдельности; б) о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приемы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения); учащимся: а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе; б) более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.

Объектами контроля на занятиях являются: а) знания и сформированные на их основе речевые навыки (языковая компетенция); б) умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция); в) знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).

Долгие годы основным объектом контроля считалось владение учащимися системой языка, а не приобретаемая в ходе обучения способность к речевой деятельности. Выдвижение коммуникативной компетенции в качестве основной практической цели обучения иностранному языку способствовало определению в качестве главного итогового объекта контроля речевых умений, а владение языковым материалом рассматривать преимущественно в качестве объекта текущего контроля. При этом в процессе контроля уровня владения языком следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи, т.е. достигнутый уровень коммуникативной компетенции следует оценивать не в зависимости от количества языковых ошибок, а в зависимости от успешности решения поставленной коммуникативной задачи. О достигнутом уровне владения языком при этом будут свидетельствовать: а) умение адекватно выражать мысли в заданной речевой ситуации б) относительная правильность пользования средствами языка при построении высказывания.

В качестве планируемого результата обучения иностранному языку в средней школе на базовом уровне (5-9 классы) выступают элементарная коммуникативная компетенция в аудировании, говорении, письме и продвинутая коммуникативная компетенция в чтении.

Особенности контроля

Контроль на занятиях должен отражать специфику иностранного языка как учебного предмета. При изучении учебных дисциплин, знакомящих с основами наук, цель контроля заключается в определении уровня знаний, приобретенных в области той или иной науки и в меньшей степени - сформированных навыков и умений. Усвоение иностранного языка, причисляемого к группе практических дисциплин, предусматривает в первую очередь овладение способами пользования языком в различных видах деятельности и сферах общения. Поэтому контроль знаний системы языка не дает представления о практическом владении язьтком, т.е. об уровне коммуникативной компетенции. Следовательно, ведущим объектом контроля на занятиях по языку являются речевые умения. Контроль же навыков выполнения действий и операций с языковым материалом при коммуникативном обучении должен быть направлен не столько на проверку знания лексических единиц и умение образовывать с их помощью грамматические формы, сколько на умение выполнять действия с ними при оформлении своих мыслей и понимании мыслей других людей, говорящих на изучаемом языке.

Функции контроля

На занятиях по языку принято выделять следующие функции контроля:

диагностическую - определяет уровень владения языком в соответствии с программными требованиями. Объектами контроля здесь являются средства общения и деятельность общения при ведущей роли последней;

обучающую - способствует повторению и закреплению пройденного на занятиях материала, следовательно, контроль является одним из способов обучения языку;

управляющую - обеспечивает управление процессом овладения языком благодаря использованию специальных учебных материалов и разработанной методике их применения входе контроля;

корректирующую - проявляется во внесении преподавателем изменений в процесс обучения языку на основе полученных в ходе контроля данных;

стимулирующую - создает положительные мотивы учения. Проведение или ожидание контроля стимулирует учебные действия учащихся, является дополнительным фактором их учебной деятельности;

оценочную - позволяет вынести суждение о результатах деятельности как обучаемого, так и обучающего, эффективности самого процесса обучения.

Виды контроля

Различают предварительный, текущий, промежуточный и готовый виды контроля. Цель предварительного контроля (или контроля готовности к оЁладению деятельностью) заключается в том, чтобы установить исходный уровень владения языком и присущие учащимся индивидуально- психологические качества, которые способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности). Такой контроль обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет, во- первых, наметить стратегии обучения языку и, во-вторых, сформировать учебные группы с учетом уровня подготовки и психологического развития учащихся. С этой целью используются тесты, в том числе и психодиагностические. Так, популярный тест Айзенка, относящийся к группе интеллектуальных тестов, используется для оценки различных аспектов умственной деятельности человека, в том числе и способностей к изучению языков.

Текущий контроль позволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления и развития речевых навыков и умений. Этот контроль должен быть регулярным и направлен на проверку усвоения учащимися определенной части учебного материала.

Промежуточный контроль проводится по завершении изучения темы. Он позволяет судить об эффективности овладения разделом программного материала.

Итоговый контроль (контроль результатов учебной деятельности) направлен на установление уровня владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объему материала (в конце семестра, учебного года). Особенность такого контроля заключается в его направленности на определение, прежде всего уровня коммуникативной компетенции. для этого используются специальные тесты, позволяющие с достаточной степенью объективности оценить результаты обученности каждого учащегося.

Требования к контролю

Эффективность контроля во многом зависит от того, сколько он соответствует требованиям дидактики и методики обучения иностранным языкам. Основными требованиями, предъявляемыми к контролю, являются его объективность, регулярность, дифференцированный характер, а также ясность и четкость формулировки контрольных заданий.

Объективность контроля означает соответствие полученных результатов обучения некоему эталону, содержащемуся в перечне требований к уровню владения языком для разных этапов и профилей обучения. Предполагает знание учащимися критериев оценки за разные виды деятельности, соблюдение учителем этих критериев и сведение до минимума субъективизма в оценке деятельности учащихся.

Объективность контроля обеспечивается за счет:

а) количественной оценки результатов деятельности. Здесь достигается наибольшая объективность в результате учета количества ошибок в речи, оценки темпа речи и ряда других показателей деятельности;

б) качественной оценки результатов деятельности (полнота раскрытия темы, соответствие высказывания заданию, умение адекватно выражать свои мысли в заданной речевой ситуации и др.). Здесь возможен известный субъективизм в оценке деятельности учащихся, и преподаватель должен быть готов к обоснованию выбора оценки с точки зрения существующих критериев.

Регулярность контроля свидетельствует о том, что контроль носит систематический характер. Известно, что интенсивность работы учащихся и длительность сохранения в памяти усвоенного материала во многом зависят от частоты и регулярности контроля.

Дифференцированный характер контроля предполагает следование таким требованиям:

1) форма контроля должна соответствовать тому аспекту языка или виду речевой деятельности, который проверяется. Так, оценка уровня владения устной речью проверяется дифференцированно для диалогической и монологической речи, а источником контроля является сама устная речь. Для диалогической речи объектами контроля являются умение понять собеседника и определить его коммуникативное намерение, а также адекватно реагировать на реплику собеседника, умение инициировать диалог (задать вопрос, выразить просьбу, желание и т.д.). Для монологической речи объектом контроля является умение построить связный текст разной коммуникативной направленности (повествование, сообщение, описание, рассуждение).

Конечно, уровень говорения может быть установлен и через письменную речь путем ответа на вопросы в письменной форме. Однако, это более трудоемкий по сравнению с устным способ контроля, так как предполагает наличие графических и орфографических навыков. При этом невозможно зафиксировать темп речи, фонетические ошибки. Самое же главное состоит в том, что проверка устной речи требует участия в устной коммуникации;

2) форму контроля следует выбирать в зависимости от этапа обучения и индивидуально-психологических особенностей учащихся. Это требование отражает наличие неодинакового уровня развития и познавательных возможностей учащихся, что диктует необходимость дифференцированного подхода к обучению, в том числе и к контролю.

Ясность и четкость формулировки контрольных заданий часто определяют успех в проведении контроля. В некоторых случаях контрольные задания могут быть сформулированы на родном языке учащихся, а установка на выполнение задания будет способствовать лучшему пониманию задания и его реализации в отведенный временной интервал.

Средства контроля

Средства контроля - это учебные материалы, которые используются для проверки уровня владения языком, К их числу относятся раздаточный материал, фоно- и видеограммы.

Раздаточный материал - это карточки с заданиями, которые в ходе занятий используются для установления готовности учащихся к учебной деятельности и уровня владения пройденным материалом.

Фонограммы используются для работы в лингафонном кабинете с индивидуальными средствами звукозаписи) дают возможность учащимся прослушать образцовый текст, писать на пленку свой голос и сравнить его с образцовым. Такая запись становится объектом самоконтроля и анализа со стороны преподавателя.

Видеограммы используются в виде учебных рисунков из учебника и специальных учебных пособий. Зрительный образ служит опорой для выполнения речевого действия по предложенной программе (ответить на вопросы к рисунку или серии рисунков, описать содержание зрительного ряда и др.). Особую популярность в последнее время получили видеограммы, рассчитанные на работу с компьютером. Информация записывается на дискету, а выполнение задания учащийся может оценить в баллах.

Тесты как средство контроля. Тест (от англ. - испытание, исследование) - это система заданий, выполнение которых позволяет охарактеризовать уровень владения языком с помощью специальной шкалы результатов. Тесты также широко применяются для определения способностей, умственного развития и других характеристик личности.

Тесты являются составной частью тестирования - метода исследования, предусматривающего выполнение испытуемым специальных заданий. Такие задания носят название тестовые. Они предлагаются либо в открытой форме (испытуемый должен дополнить основной текст, чтобы получить истинное высказывание), либо в закрытой форме (испытуемый должен выбрать нужный ответ из нескольких вариантов, причем один из их правильный, а остальные - нет).

Основное различие между традиционными контрольными заданиями и тестовыми заданиями заключается в том, что последние всегда предполагают измерение с использованием специальной шкалы (матрицы). Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма преподавателя. Стандартная форма заданий при этом обеспечивает оперативность в работе и легкость подсчета результатов.

В методической литературе и практике обучения языку получили распространение два вида тестов: нормативно-ориентированные и критериально-ориен-тированные.

Нормативно-ориентированный тест (norm-referenced test) предназначен для сравнения учебных достижений отдельных испытуемых. Результаты тестирования выражаются в баллах, и, соответственно, учащиеся располагаются в зависимости от количества набранных баллов. Этот тест широко используется при распределении учащихся по учебным группам (в составе учебной группы) с учетом уровня языковой подготовки и способностей.

Критериально-ориентированный тест (criteri-onreferenced test) используется для оценки степени владения испытуемым пройденным материалом. Он получил распространение в середине 1970-х гг. в качестве надежного источника профессиональной аттестации кадров и для определения уровня владения языком.

В последние годы предпринимались попытки соединить признаки, характерные для названных выше видов тестов, что привело к созданию так называемых коммуникативных тестов. С их помощью определяется уровень владения языком в сравнении с требованиями программы для разных этапов обучения. В зарубежной методике это объединение двух видов тестов реализовано в известном тесте ТОЕFL (Test of English as a Foreign Language). С его помощью устанавливается уровень владения английским языком, достаточный для обучения в высшей школе. Большинство университетов США избирают цифру 500 как проходной балл по тесту ТОЕFL, что соответствует 75% правильно выполненных заданий в процессе тестирования. Для поступления в престижные университеты, однако, требуется набрать не менее 600 баллов.

Из зарубежных тестов по английскому языку признание получили, в частности, следующие.

IELTS (International English Testing System) - тест для желающих получить образование на английском языке. Ежегодно его проходят более 25 тыс, кандидатов, в том числе по направлению Британского Совета, ООН и других организаций. Результаты в баллах оцениваются по чтению, аудированию, говорению, письму.

ТОЕIC (Test of English for International Communication) -комплексный тест, разработанный в Принстонском университете (США) в 1979 г. и предназначенный для тех, кто планирует заниматься профессиональной деятельностью на английском языке. Оценка результатов производится в баллах.

ТОЕFL (Test of English as a Foreign Language) - комплексный тест, разработанный в США для желающих получить образование или работу на английском языке. Оценка результатов производится в баллах.

Close test - тест для определения трудности текста при чтении и понимании - был разработан американским ученым В. Тейлором. Используется на занятиях по иностранному языку для контроля и выполняется преимущественно в письменной форме. Учащимся предлагается связный текст объемом не менее 100 и не более 400 слов, в котором пропущены отдельные слова, нуждающиеся в восстановлении за счет контекста. Учащиеся сначала знакомятся с общим содержанием текста, затем заполняют пропуски теми словами, которые они считают необходимыми для восстановления содержания текста. Правильность заполнения пропусков свидетельствует о точности понимания текста и владении лексическим материалом, необходимым для чтения. Следовательно, с помощью теста устанавливаются степень сформированности навыков чтения и уровень владения лёксикой. Считается возможным использовать этот тест и при проверке понимания иноязычной речи на слух. В том случае требуется восстановить пропущенные элементы в аудиотексте на основе механизма вероятностного прогнозирования и догадки по контексту.Close test является эффективным средством формирования языковой догадки, прогнозирования содержания текста и может быть использован при определении уровня владения языком. Тест использован в пособии А.Ю. Горячева (1999) для определения общего владения английским языком выпускниками средней школы.

Виды тестовых заданий. При составлении тестов используются различные типы тестовых заданий. Ниже приводятся те из них, которые получили наибольшее распространение.

Перекрестный выбор (matching technique). Задание заключается в подборе пар из двух блоков по тем или иным признакам.

Альтернативный выбор (true/false choice). Предлагаетсявыбратьправильнуюформу.

Пример: Can you choice the correct Present Tense verb to complete these sentences ?

On Saturday I … my grandmother.

1) visit 2) am visiting

Множественныйвыбор (multiple choice). Следует выбрать верный ответ из трех и более вариантов.

Пример: Can you choose the correct point?

Сарital is …

1 the building in Washington where Congress meets; 2) the official residence of the US presidents З) the upper house of the US

Возможен также выбор неправильной формы.

Пример: In each of these lists, there is one word that should not be there. Can you find it?

1) cat, dog, fish, horse ; 2) kitchen, bedroom, garage, dining room; З) orange, lemon, apple,tomato.

Упорядочение (rearrangemend). Такие задания используются для проверки умения составить связный текст из отдельных частей или предложение из данных слов.

Перечисленные тестовые задания называют избирательными, так как их выполнение связано с выбором правильного ответа из числа предложенных. для получения надежной контрольной информации рекомендуется использовать не менее пяти примеров в каждом задании.

Следующие тестовые задания получили название задания со свободно конструируемым ответом. Их преимущество по сравнению с избирательными состоит в том, что учащиеся не просто выбирают готовую форму из числа предложенных, но сами составляют ответ в соответствии с заданием.

Завершение (completion). Учащимся предлагается самостоятельно закончить предложение, руководствуясь смыслом.

Подстановка (substitution). Выполнение заданий предусматривает изменение формы слова либо структуры предложения в целом.

Трансформация (transformation). Предлагается изменить предложение согласно образцу.

Внутриязыковое перефразирование. Суть задания заключается в передаче своими словами содержания текста. Относится к числу наиболее эффективных видов тестовых заданий, так как при его выполнении предполагается не только понимание содержания текста, но и умение передать его смысл в соответствии с установкой.

Межъязыковое перефразирование (перевод). Предполагает умение найти эквивалентную форму для передачи содержания текста, выраженного средствами изучаемого языка.

Формы контроля

Контроль может быть индивидуальным, фронтальным, групповым, парным. Каждая из перечисленных форм может осуществляться устно или письменно. Выбор той или иной формы зависит от объекта проверки (аспект языка - вид речевой деятельности) и вида контроля (итоговый, текущий).

Так, для проверки уровня диалогической речи используется парная форма контроля: проверяющий подает реплику, а испытуемый на нее реагирует. Контроль протекает в форме двустороннего общения, в ходе которого устанавливаются темп и точность реакции на предъявляемые стимулы, соблюдение норм общения, чистота речи.

Для установления уровня владения монологической речью больше подходит индивидуальный контроль: учащийся знакомится с текстом и выполняет тестовые задания в отведенное время. Успешность выполнения задания оценивается с использованием следующих критериев: соответствие передаваемой информации содержанию текста и заданию; связность и логичность изложения; полнота передачи содержания исходного текста; следование в сообщении нормам языка (лексико-грамматическая правильность речи и ее фонетико-интонационное оформление).

Рассмотрим подробнее перечисленные выше формы контроля.

Индивидуальный контроль считается наиболее объективным видом контроля, так как свидетельствует о достижениях каждого ученика. Поэтому он больше всего подходит для проверки уровня владения языком по окончании курса, т.е. в ходе итогового контроля. Достоинство индивидуального контроля - возможность с достаточной глубиной оценить уровень подготовки учащегося.

Недостатки связаны со следующими обстоятельствами: а) малый охват обучающихся в ходе урока; б) снижение активности остальных учащихся во время беседы с одним из учеников. Особенно такой контроль неэффективен в работе с младшими школьниками из-за неустойчивости их произвольного внимания. По этой причине индивидуальный контроль целесообразно сочетать с фронтальным: учащиеся получают задание дополнить, исправить ответ своего товарища по группе.

На аудиторных занятиях индивидуальный контроль проводится преимущественно в устной форме. Письменная форма этого контроля характерна для итогового и завершающих тему занятий.

Фронтальный контроль протекает в форме беседы преподавателя со всеми учащимися группы, которые со своих мест отвечают на его вопросы. Может проводиться несколько раз в течение одного занятия.

достоинства фронтального контроля:

возможность охвата проверяющим одновременно всех учащихся группы; высокая активность учащихся; высокий темп работы, который может варьироваться зависимости от трудности задания и готовности учащихся.

К недостаткам относят его поверхностный характер из-за рассредоточенности внимания учителя между учащимися и невозможности уделять больше внимания каждому. Таким образом, при фронтальном контроле трудности связаны со сложностью фиксации внимания на работе всех учащихся и, следовательно, возможной недостаточной объективностью оценки их ответов. По этой причине фронтальный контроль больше всего подходит для текущей проверки, но не итоговой, поскольку в этом случае нет возможности определить умения учащихся с достаточной глубиной и полнотой.

Для повышения эффективности фронтального контроля рекомендуется: планировать заранее место фронтального контроля в системе урока и время, которое будет ему уделено; продумывать формулировки вопросов и заданий. Их не четкость может вызвать затруднения при ответе и дать необъективное представление о подготовке учащихся; не допускать переключения на индивидуальный контроль. Это может привести к изменению ритма урока и снижению эффективности в работе; задавать вопросы всему классу, а затем называть фамилию ученика, которому предстоит отвечать.

Темп опроса должен быть достаточно высоким, что активизирует мыслительную деятельность учащихся, обеспечивает быстроту реакции. Если учащийся испытывает затруднения с ответом, следует обратиться за помощью к другому ученику, а не переходить на индивидуальную форму работы с учащимся. Фронтальный контроль с успехом может проводиться в форме игры.

Групповой контроль проводится в форме выполнения задания, адресуемого всем учащимся группы. Это может быть беседа на известную учащимся тему, разыгрывание по ролям прочитанного текста, участие в ролевой игре. Преподаватель заранее составляет сценарий беседы и определяет ее участников. Вариантом группового контроля является парный контроль, получивший распространение за последние годы. Учащиеся работают в паре, выполняя предложенное задание.

Таким образом, контроль есть совместная деятельность преподавателя и учащихся по определению уровня владения языком. Объектами контроля являются: речевые навыки, приобретенные в ходе обучения (языковая компетенция); речевые умения, обеспечивающие возможность пользоваться языком как средством общения (коммуникативная компетенция); знания о стране изучаемого языка и образе жизни носителей языка (социокультурная компетенция). Ведущими объектами контроля являются речевые умения, что отражает особенности предмета «Иностранный язык» как практической дисциплины.

Выделяются ряд функций контроля: диагностическая, обучающая, управляющая, корректирующая, стимулирующая, оценочная. Контроль может быть предварительным, тёкущим, промежуточным, итоговым.

В качестве средства контроля используются раздаточный материал, фоно- и видеограммы, тесты. Последние относятся к числу наиболее эффективных средств контроля, так как отличаются большей объективностью в сравнении с другими средствами контроля благодаря возможности измерить результаты контроля с использованием специальных шкал и матриц. Распространение получили нормативно- и критериально-ориентированные тесты, а также созданные на их основе коммуникативные тесты. Основу тестов составляют тестовые задания.

Контроль на занятиях может осуществляться в форме индивидуального, фронтального, группового и парного состава. Каждый из них имеет свои достоинства и недостатки, и выбор формы контроля зависит от конкретных условий и цели занятий.

Основными требованиями к контролю являются: объективность, регулярность проведения, дифференцированный характер, ясность и четкость формулировки контрольных заданий.

1.3 Особенности контроля речевых навыков

Для того чтобы подобрать упражнения на развитие и контроль навыков говорений.

Формой контроля умений и навыков говорения является устная форма, так как она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки.

При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силы спонтанности речи. Поэтому целесообразно использовать звукозаписывающие средства.

Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым. Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверка носит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль играет учитель, кроме тех случаев, когда проверяются диалогические умения начинать и поддерживать диалог. При групповом контроле в беседу вовлекается группа учащихся. для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используются индивидуальные виды контроля, например: ответы на коммуникативные вопросы по опорам, по тексту; б) монологическое высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являются единственно возможными при проверке монологических умений, при этом необходимо, однако сочетать индивидуальные формы проверки с фронтальными, чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.

Объектом контроля говорения могут служить и письменные работы речевого характера. Следует, однако, иметь в виду, что письменные формы проверки для учащихся являются более трудными, чем устные. Кроме того, эти формы не позволяют фиксировать такиё важные качества устной речи, как степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи.

Одним из главных объектов контроля является сложное умение составлять диалог в различных ситуациях. Но это не исключает необходимости контролировать и отдельные умения: задавать вопросы и отвечать на них, делать коммуникативно-направленные высказывания, обосновывать свое мнение, реагировать на реплику собеседника так, чтобы он продолжил разговор и т. п. При этом необходимо добиваться, чтобы даже слабо успевающие ученики достигали определенного уровня сформированности тех или иных умений.

Оценивание учащихся проводится на основе ряда критериев. Основными из них являются:

-достижение реальной коммуникативной цели;

-эффективность использования речевых средств;

-правильность языкового оформления.

Первый критерий ведущий. Если цель акта коммуникации достигнута, т. е. если диалог в связи с заданной ситуацией состоялся, то учащийся заслуживает положительной оценки для более высокой оценки необходимо, чтобы речь учащегося соответствовала двум другим критериям.

Учет использования речевых средств проводится по количеству и качеству реплик. Количество реплик является хотя и важным, но не решающим показателем, так как различные речевые ситуации могут потребовать различного количества реплик: так, если данная ситуация требует для сжито разрешения две-три реплики со стороны каждого собеседника, то нет смысла расширять диалог до пяти-шести.

Качество реплик определяется их составом: наличием разнотипных высказываний и стимулирующей части в них, соответствием реактивной реплики стимулирующей, взаимосвязанностью реплик и т. п.

Языковая оформленность, т. е. правильность грамматического, лексического и фонетического оформления речи, также учитывается при оценивании диалогической речи. При этом следует иметь в виду, что в средней школе весьма трудно добиться безошибочного пользования устной речью на иностранном языке. Аппроксимативный (приближенный) подход к языковой правильности в обучении иностранному языку позволяет пренебречь некоторыми ошибками. В произношении исправляются, прежде всего, фонематические ошибки, а в грамматике те, которыё приводят к искажению речи. В то же время не всегда можно признать хорошим тот ответ учащегося, в котором не было ошибок. Имеет значение также коммуникативная целенаправленность, ситуативная отнесенность, мотивированность, развернутость языковых выразительных средств.

Оценка монологических умений осуществляется по следующим критериям:

1 .Адекватность языковых средств характеру коммуникативной задачи.

2 .Правильность речи.

З .Связность логичность, последовательность повествования, использование

адекватных средств связи.

4.Объем и полнота высказывания.

5 .Характер комбинирования языковых средств.

Все выше изложенное позволяет эффективно проконтролировать речевые навыки.

Выводы по первой главе.

Изучив методическую литературу, мы пришли к выводу, что говорение — продуктивный, мотивированный вид речевой деятельности, который протекает в двух формах речевой деятельности: монологической и диалогической речи.

Монологическая речь — связное непрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам (аудитории) с целью достижения необходимого воздействия на слушателя (слушателей). Целью обучения данного вида речи является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «путь сверху»

- исходной единицей обучения является законченный текст; «путь снизу», где в основе обучения — предложение, отражающее элементарное высказывание.

диалогическая речь есть процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации. Особенности этого вида речи состоят в контактности обучающихся, обращенности реплик, в которых выражается учет речевого и неречевого поведения партнера (партнеров), знание обстоятельств, а нередко и хорошее знание друг друга, ситуативность, и эмоциональной окрашенности. Диалогическая речь имеет план содержания и план выражения, т.е. языковые средства (единства), в которых реализуется содержание высказывания.

Контроль есть совместная деятельность преподавателя и учащихся по определению уровня владения языком. Ведущими объектами контроля являются речевые умения, что отражает особенности предмета «Иностранный язык» как практической дисциплины.

Основными требованиями к контролю являются: объективность, регулярность проведения, дифференцированный характер, ясность и четкость формулировки контрольных заданий.

Оценивание навыков диалогической речи у учащихся проводится на основе ряда критериев. Основными, из которых являются:

1) достижение реальной коммуникативной цели;

2) эффективность использования речевых средств; З) правильность языкового оформления.

Оценка монологических умений осуществляется по следующим критериям: -адекватность языковых средств характеру коммуникативной задачи; -правильность речи; связность логичность, -последовательность повествования; -использование адекватных средств связи; -объем и полнота высказывания; характер комбинирования языковых средств.

Все выше изложенное позволяет эффективно осуществлять контроль речевых навыков.

Глава 2.

Анализ учебно-методических комплексов и практическое применение подобранных упражнений.

С целью выявления необходимости разработки системы упражнений,

направленных на контроль речевых навыков, нами был проведен анализ

нескольких учебно-методических комплексов.

В УМК «Счастливый английский» для 7 класса, авторы: В. П. Кузовлев, Н.

М. Лапа имеются такие упражнения на говорение:

- ответь на вопросы;

- расскажи, используя опорные слова (даны слова, которые ученик должен

использовать в своем высказывании);

- опиши картинки и расскажи историю, опираясь на них;

- закончи предложение (I think that…)

данные упражнения направлены на развитие и контроль монологической

речи. Упражнения на развитие диалогической речи, нами найдены не были.

Учебник «Английский язык» учебник для 7 класса, авторы: В. П. Кузовлев,

Н. М. Лапа, так же содержит упражнение на развитие монологической речи:

- ответь на вопросы, используя опорные слова;

- задать пять вопросов по данной теме своим одноклассникам;

- выскажи свое мнение о прослушанном.

Упражнений на развитие диалогической речи в учебнике нет.

В учебнике НарруEnglish для 7-8 класса; авторы: Т. Клементьева, Б. Монк,

большая роль отводится речевой деятельности. Незначительное количество

упражнений на развитие монологической речи:

- ответь на вопросы;

- сравни картинки и расскажи, чем они отличаются и чем схожи.

Но вместе с тем в учебнике представлено большое количество упражнений

способствующие развитию диалогической речи.

- прочитай диалоги по ролям

- составь свои диалоги на примере приведенного в учебнике

- проведи интервью со своими одноклассниками на тему...

В учебнике English Project для 7 класса представлены несколько упражнений

на развитие диалогической речи.

- прочитайте диалог по ролям;

- составь диалог с использованием определенных слов;

- возьмите интервью у... / по примеру, предложенном в учебнике.

На развитие монологической речи в учебнике предлагаются такие

упражнения как:

- закончи историю;

- задай вопросы по тексту;

- ответь на вопросы с помощью картинок.

Не смотря на коммуникативньтй подход в обучении, представленный в

учебнике Cambridge English for school in Russia, намибылонайденоне

большое количество разнообразных упражнений на развитие и контроль речевых навыков.

Таким образом, проанализировав несколько УМК по английскому языку для 7 классов, мы пришли к выводу, что авторы учебников уделили не достаточное внимание на такой важный аспект обучения иностранному языку, как обучение речевой деятельности.

Большинство, проанализированных нами учебников предлагают в основном однотипные упражнения, способствующие развитию монологической речи, а заданий на развитие и контроль диалогической речи во многих УМК не представлены.

В работе нами исследовались учащиеся 7 класса, так как именно в этом возрасте дети мотивацию к изучению иностранных языков. В связи с этим, учебники, на наш взгляд, должны содержать разнообразные виды упражнений, чего мы не увидели, в анализируемьих нами УМК. Поэтому нами была разработана система упражнений, направленная на контроль речевых навыков, которую можно использовать на занятиях по обучению устной речи. (Приложение)

В течение нескольких уроков детям предлагались задания на развитие навыков устной речи. При повторном контроле, результаты оказались выше. Дети с интересом выполняли задания, имея незначительные трудности.

Предложенная система упражнений, направленная на контроль речевых навыков составлена с учетом психологических особенностей учащихся 6-7 классов, их интересов, а также с учетом основных методических положений обучения устной речи:

- коммуникативной направленности и ситуативной обусловленности

- комплексной организации материала

- сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой форм работы учащихся

- ситуативной направленности и тематической организации учебного материала

- доступности и посильности.

Как показала практика, данная система заданий и упражнений позволяет контролировать сформированность речевых навыков.

Выводы по второй главе

С целью определения насколько авторы учебников по английскому языку, уделяют внимание упражнениям на развитие и контроль речевых навыков, нами были изучены несколько УМК, используемых в средних общеобразовательных школах.

Анализ УМК показал, что авторы недостаточное внимание уделили на такой важный аспект обучения иностранного языка, как обучение речевой деятельности. Авторы большинства, проанализируемьих нами учебников, предлагают в основном однотипные упражнения, способствующие развитию монологической речи, а заданий на развитие и контроль диалогической речи во многих УМК не представлены.

Заключение

Изучив методическую литературу, мы пришли к выводу, что говорение — продуктивньтй, мотивированнЫий вид речевой деятельности, который протекает в двух формах речевой деятельности: монологической и диалогической речи.

Монологическая речь — связное непрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам (аудитории) с целью достижения необходимого воздействия на слушателя (слушателей). Целью обучения данного вида речи является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «путь сверху»

- исходной единицей обучения является законченный текст; «путь снизу», где в основе обучения — предложение, отражающее элементарное высказывание.

Диалогическая речь есть процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации. Особенности этого вида речи состоят в контактности обучающихся, обращенности реплик, в которых выражается учет речевого и неречевого поведения партнера (партнеров), знание обстоятельств, Контроль есть совместная деятельность преподавателя и учащихся по

определению уровня владения языком. Ведущими объектами контроля являются речевые умения, что отражает особенности предмета «Иностранный язык» как практической дисциплины.

Авторы методической литературы выделяют функций контроля:

диагностическая, обучающая, управляющая, корректирующая, стимулирующая, оценочная. Контроль может быть предварительным, текущим, промежуточным, итоговым.

Основными требованиями к контролю являются: объективность, регулярность проведения, дифференцированный характер, ясность и четкость формулировки контрольных заданий.

Оценивание навыков диалогической речи у учащихся проводится на основе ряда критериев. Основными, из которых являются: достижение реальной коммуникативной цели; эффективность использования речевых средств; правильность языкового оформления.

Оценка монологических умений осуществляется по следующим критериям: адекватность языковых средств характеру коммуникативной задачи; правильность речи; связность логичность, последовательность повествования; использование адекватных средств связи; объем и полнота высказывания; характер комбинирования языковых средств.

Контроль речевых навыков учащихся проводится на основе ряда критериев. В диалогической речи основными критериями являются: достижение реальной коммуникативной цели; эффективность использования речевых средств; правильность языкового оформления. В диалогической речи: адекватность языковых средств характеру коммуникативной задачи, правильность речи, связность логичность, последовательность повествования, использование адекватных средств связи, объем и полнота высказывания, характер комбинирования языковых средств.

С целью определения насколько авторы учебников по английскому языку, уделяют внимание упражнениям на развитие и контроль речевых навыков, нами были изучены несколько УМК, используемых в средних общеобразовательных школах.

Анализ УМК показал, что авторы недостаточное внимание уделили на такой важный аспект обучения иностранного языка, как обучение речевой деятельности. Авторы большинства, изученньих нами учебников, предлагают в основном однотипные упражнения, способствующие развитию монологической речи, а заданий на развитие и контроль диалогической речи во многих УК’Я( не представлены.

Список литературы

1. «Английский язык» УМК (для 7кл.) / Кузовлев В.П., Лапа Н.М. М.: «Просвещение» 2001.

2. «Английский язык» УМК (для 7кл.) / Старков А.П. и др. М.: «Просвещение» 1991.

3. Лазаркевич Л. И. Обучение монологическому высказыванию на старшем этапе в средней школе: Автореф. Дисс. . . канд. Пед .наук; - М., 1972. —23с..

4. Маслыко Е.А. Бабинская П.К. идр. Настольная книга преподавателя иностранного языка. — Минск: «Вышэйшая школа». 1998. — 522с.

5. Обучение иностранным языкам в коле и в вузе. - СП6.: «Каро». 2001. — 240с.

6. Основы методики преподавания иностранных языков.! Под ред.В.А.Бухбиндера. — Киев «Вища школа», 1986

7. Скалкин В. Л. Коммуникативные упражнения на английском языке.М.: <Просвещение». 1983.-128с.

8. Скалкин В.Л. Основы обучения устной речи. М.: Рус. яз.,1981. С.183-222

9. «Счастливый английский» УМК (для 7кл.)/ Кузовлев В.П., Лапа Н.М.и др. М.: «Просвещение» 2001.

10. «Счастливый английский» УМК ! Клементьева Т., Монк Б. М.:«Дрофа». 2000.

11. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе.! Под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова.- М.:Педагогика, 1981.- 456с.

12. Шукин А.Н. Обучение иностранному языку: теория и практика. М.:«Академия» 2004. - 457с.

13. Project English 2 Oxford University Press 1998

14. Cambridge English for schools in Russia / Подред.ОльгиВиноградовой.

М.: «Дрофа» 2002

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/185675-organizacija-kontrolja-navykov-ustnoj-rechi-n