Государственная программа «Доступная среда»

Государственная программа «Доступная среда»

Рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с легкой степенью тугоухости в образовательной организации.

подготовила учитель-логопед

Логинова Анна Вячеславовна

МБОУ школа № 32, Курск

2015 год

ВВЕДЕНИЕ

Программа индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как часть адаптированной образовательной программы начального общего образования для слабослышащих и позднооглохших обучающихся - это учебно-методическая документация, определяющие рекомендуемые федеральным государственным образовательным стандартом объём и содержание образования, достижения и проблемы, основные тенденции, главные цели, задачи и направления обучения, воспитания, развития обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, особенностями организации, кадрового и методического обеспечения.

Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования детей с нарушением слуха – это документ, который определяет комплекс норм, требований к объектам стандартизации в сфере образования детей с нарушением слуха.

В соответствии с отечественными традициями, целью специального образования является введение в культуру ребенка ориентированного на норму развития обучения.

Специальный Федеральный государственный образовательный стандарт для детей с нарушением слуха направлен на обеспечение прав детей, на образование. Для его реализации необходимо решить ряд специальных задач:

Введение в образовательный процесс всех детей с нарушением слуха вне зависимости от тяжести их проблем, т. е. исключение самой возможности определения ребенка как «необучаемого»;

Создание специальных коррекционных программ;

Гарантированное оказание систематической специальной помощи детям с нарушением слуха, которые обучаются в массовой школе.

Содержание программы носит коррекционный характер.

Цель программы –создание условий для всестороннего развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в целях обогащения его социального опыта и гармоничного включения в коллектив сверстников.

-формирование, коррекция и совершенствование навыков самостоятельной связной речи в устной и письменной форме.

Задачи программы:

1.Развитие высших психических функций познавательной сферы (восприятие, память, внимание, мышление, воображение, речь).

2.Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательная активность, произвольность, самоконтроль).

3. Расширение представлений об окружающем.

4.Охрана и укрепление психологического здоровья: предупреждение психофизических перегрузок, стабилизация эмоциональной сферы, создание климата психологического комфорта в обучении.

5.Обогащение и накопление словарного запаса;

6.Формирование грамматической стороны речи;

7.Воспитание звуковой культуры речи;

8.Овладение начальными навыками повествования, связного и последовательного изложения речевого материала;

9.Овладение навыками и умениями оформлять свои мысли в связной устной и письменной речи;

10.Формирование разговорной (диалогической речи);

11.Развитие монологической речи.

МЕТОДЫ И ПРИЁМЫ

- создание программно-методического обеспече­ния и координации решений по социально-психологи­ческой и социально-педагогической помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможнос­тями здоровья;

- создание программно-методического обеспече­ния для выявления и коррекции проблем, возникаю­щих между членами семьи, где воспитывается ребенок с ограниченными возможностями здоровья;

- создание условий для реализации права родите­лей (или лиц, их заменяющих) на информационное обеспечение по имеющимся в стране услугам в сфере комплексной диагностики, комплексной реабилита­ции и образования;

- активное вовлечение семьи в работу учрежде­ния, обеспечивающего сопровождение детей с ограни­ченными возможностями здоровья;

- консультирование родителей по проблемам раз­вития их детей;

- обучение родителей доступным им методам и приемам оказания помощи детям в условиях семьи;

- организация обратной связи родителей с учреж­дением

Основными методами обучения являются: словесные, наглядные, практические, частично-поисковая работа с планированием шагов поиска по освоению программных средств и технологии средств обучения.

Решение этих проблем и ряда других, возникаю­щих в условиях общеобразовательной школы, приве­дет к снятию барьеров в образовательной, професси­ональной и бытовых сферах, в самопознании, само­развитии и самореализации детей с ограниченными возможностями здоровья, что, в свою очередь, будет способствовать более успешному развитию инклю­зивного образования.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ
Глава I 1

Дети с ОВЗ – это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. В данную группу входят школьники с различными нарушениями, в том числе и дети с нарушением слуха.

Дети с ОВЗ – это дети с особыми образовательными потребностями.

Особые образовательные потребности, задаются спецификой нарушения, которые определяют особые потребности, выполняющие ряд условий:

Глухие и позднооглохшие – дети, потерявшие слух в том возрасте, когда речь уже была сформирована. Степень нарушения слуха и уровень сохранности речи может быть различными, поскольку при возникновении нарушении слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться. Эти дети имеют навыки словесного общения.

Речь разрушается постепенно, и уже через один – два месяца после потери слуха обнаруживается её качественные изменения, которые проявляются, как в собственной речи ребёнка, так и в восприятии речи окружающих, точнее – в реакции на неё. Сначала нарушения речевого поведения становятся заметными в непривычных для ребёнка речевых ситуациях(то есть слышимая им речь как бы пропала, но в знакомой обстановке ребёнок ещё помнит, как надо себя вести). Вскоре выявляются изменения в качестве речи самого ребёнка, затрагивающее её звуковой, лексический и грамматический строй. Завершающим этапом становится потеря речи.

Такие дети могут реагировать на голос повышенной громкости около уха,  но при этом без специального обучения не понимают слова и фразы. Для глухих детей использование слухового аппарата или кохлеарного импланта обязательно. Однако даже при использовании слуховых аппаратов или кохлеарных имплантов глухие дети испытывают трудности в восприятии и понимании речи окружающих. Устная речь этих детей самостоятельно не развивается, поэтому они включаются в длительную систематическую коррекционно–развивающую работу. Основными направлениями такой деятельности являются: развитие речи (лексической, грамматической и синтаксической структуры), развитие слухового восприятия, в том числе речевого слуха, и формирование произношения. В единстве с формированием словесной речи (в устной и письменной формах) идет процесс развития познавательной деятельности детей и развития всех сторон личности ребенка

Развитие мышления в большей степени сходно с его развитием у слышащих детей.

Потеря слуха отражается на общем поведении: некоторые дети становятся расторможенными, капризными, агрессивными, а другие наоборот, уходят в себя, избегают общения с окружающими.

Слабослышащие дети – степень потеря слуха не лишает их самой возможности естественного освоения речи, но осваиваемая при сниженном слухе речь обычно имеет ряд специфических особенностей, требующих коррекции в процессе обучения. Эти дети слышат не хуже, а иначе. При этом можно отметить, что многие слабослышащие дети, обладая различными степенями сохранного слуха, не умеют пользоваться им в целях познании и общения.

Слабослышащие дети имеют разные степени нарушения слуха (легкую, умеренную, значительную, тяжелую) - от незначительных трудностей в восприятии шепотной речи до резкого ограничения возможности воспринимать речь разговорной громкости. Необходимость и порядок использования слуховых аппаратов, особенно на занятиях и уроках, определяется специалистами (врачом-сурдологом и сурдопедагогом). Слабослышащие дети по сравнению с глухими могут самостоятельно,  хотя бы в минимальной степени, накапливать словарный  запас и овладевать устной речью. Однако для полноценного развития речи этих детей также требуются специальные коррекционно-развивающие занятия с сурдопедагогом, включающие вышеперечисленные направления слухоречевого развития.

К слабослышащим относятся дети с нарушением слуха, которые слышат звуки интенсивностью 20 – 50 дБ и более громкие (тугоухость первой степени), интенсивностью 50 – 70 дБ и более (тугоухость второй степени) при достаточно большом диапазоне различия звуков по высоте (в среднем от 1000 до 4000 Гц).

Многие слабослышащие школьники не понимают обращённой к ним речи и ориентируются в общении на такие факторы, как действия, естественные жесты и эмоции взрослых. Искажённое восприятие речи окружающих, ограниченность словарного запаса, неумение выразить себя – всё это нарушает общение с другими детьми и со взрослыми, что отрицательно сказывается на познавательном развитии и формировании личности детей. 

В настоящее время образование детей с ограничен­ными возможностями здоровья — одна из актуальных и дискуссионных проблем современного образования. Препятствиями к получению детьми качественного образования являются многочисленные ограничения, так или иначе связанные с социальным неравенством инвалидов.

Существующая система специальных учебно-вос­питательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья претерпевает ныне серьез­ные изменения и во многом стоит на пороге своего со­кращения. Вероятнее всего, возьмет верх набирающая силу тенденция устранения различий между общеоб­разовательной и специальной школой.

В этой связи повышается роль инклюзивного обра­зования, позволяющего существенно сократить про­цессы маргинализации детей с ограниченными воз­можностями здоровья и способствующего расшире­нию доступности образования для них. Тем самым та­ким детям будут создаваться более благоприятные ус­ловия для их социальной адаптации.

С тенденцией развития инклюзивного образования в общеобразовательной школе сочетается усиление неоднородности состава учащихся по уровню их умст­венного, речевого и в целом психического развития.

Программа индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ направлена на уточнение и обогащение словарного запаса, усвоение лексико-грамматического материала и развитие связной речи.

Развитие речи состоит в том, что она подготавливает определенный лексический материал для формирования грамматического строя речи, знакомит обучающегося со значением словосочетаний, грамматическая структура которых будет потом усваиваться им практически. На занятиях развития речи обучающийся в устной и письменной форме закрепляет, уточняет те навыки построения предложений, которые он приобрел, практически овладевая грамматическим строем языка. На занятиях развития речи работа над значением и смыслом слов, словосочетаний и предложений базируется на тексте и текстом обусловлена.

Затруднения в общении слабослышащего ребенка и обусловленные им особенности речевого развития определяют важнейшие задачи уроков развития речи: формирование и обогащение словаря, знакомство со способами отражения в языке связей между предметами и явлениями, овладение навыками и умениями оформлять свои мысли в связной речи. Все эти стороны речевой деятельности формируются в единстве и тесной взаимосвязи на основе развития и совершенствования двух форм речи — устной и письменной оечи.

В аномальном развитии психики слабослышащего ребенка важно не только то, что ребенок плохо слышит, но еще и то, что данный недостаток в силу неблагоприятных условий привел к нарушению многих функций и сторон психики. Таким образом, у детей с нарушением слуха сформировались только зачатки слуха, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словестно-абстрактному. Слух не стал в полной мере речевым слухом, т.е. качественно недоразвился. В таком состоянии его взаимодействие с речью оказалось нарушенным, что вторично помешало формированию речевых механизмов и продолжило препятствовать дальнейшему развитию речи.

В норме речь и мышление развиваются во взаимодействии. Поскольку дефект слуха у ребенка возник в раннем возрасте, то уровень развития речи и возможности к абстрагированию у него были изначально невысокими. Протекающие в таких условиях взаимодействие речи и мышления малопродуктивно, т.е. они мало способствуют развитию друг друга и не оказывают такого благотворного влияния на остальные психические процессы (восприятие, представление, память, внимание), которые наблюдаются у нормально развивающихся детей. Можно заключить, что аномалия слабослышащего ребенка носит не узко-частный, а целостно-системный характер.

Отклонения в развитии детей, связанные с нарушением слухового анализатора сказываются на их устной речи. Главные трудности у таких детей – усвоение слов на слух и понимание речи в целом. Недоразвитие отличается как качественно, так и количественно: фонетический строй речи, ограниченность словарного запаса, нарушение грамматического строя

Главная отличительная черта слабослышащих от глухих детей в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени усваивают устную речь. Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса. Наиболее успешно запоминаются словестные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних животных, основных предметов мебели, еды и др. По мере того, как дети овладевают доступной их возрасту лексикой, возникают новые проблемы: формирование фразовой речи, многозначность слова и т.д.

Связанная со снижением слуха задержка речевого развития, низкие потребности в общении отрицательно складываются на становлении предметной и игровой деятельности. Более поздние сроки формирования действий с предметами обуславливают своеобразие и низкий уровень игры слабослышащих детей, запаздывание ее сроков. Игры слабослышащих детей значительно беднее по содержанию, они воспроизводят преимущественно хорошо знакомые бытовые действия, не отражая наиболее существенные элементы и внутренние смысловые отношения. Для детей с нарушенным слухом характерны трудности игрового замещения, когда происходит перенос игровых действий на предметы, выполняющие в быту другие функции. Отвлечься от функции данного предмета, обозначить его другим наименованием и действовать в соответствии с ним для маленького тугоухого ребенка очень сложно, так как значение слов длительное время закреплено за одним предметом. Полноценная сюжетно-ролевая игра, предполагающая построение и варьирование сюжета, усвоения ролевого поведения и ролевых отношений у большинства детей с нарушениями слуха не проявляется и в старшем дошкольном возрасте. Таким образом, до конца дошкольного возраста игровая деятельность слабослышащих детей не достигает необходимого уровня и представляет собой отдельные игровые действия, носящие стереотипный, процессуальный характер.

В физическом развитии замечается отставание в моторном развитии, что неблагоприятно сказывается на общем развитии. Недостатки моторики слабослышащих часто проявляются как в задержке сроков формирования основных движений, так и в неловкости, неточности, замедленности, напряжении и др., что обусловлено нарушениями равновесия, координации, патологическими нарушениями тонуса мышц. Для физического развития таких детей характерны сниженные антропометрические показатели, нарушение осанки, уплощение стоп..

Исследования ученых показали, что систематическая педагогическая помощь детям с ОВЗ в условиях массовой школы с привлечением родителей в процесс коррекционной работы позволяет вывести на новый качественный уровень не только сам процесс развития ребенка, но и в значительной мере определяет процесс интеграции в общество.

Глава 2

«Программа индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как часть адаптированной образовательной программы».

В графе по развитию речи выделены два раздела: «Уточнение и обогащение словаря» и «Развитие связной речи». Программой определены группы слов, которые дети должны усвоить.

Учитель-логопед отбирает для каждого занятия конкретные слова в соответствии с темой урока. Эти слова входят в тематический словарь. Работа над ними ведется непосредственно в процессе составления связных высказываний по данной теме (рассказы, изложения, сочинения). Усвоение лексико-грамматического материала начинается с понимания преподносимого речевого материала, которое предшествует его активному использованию. Первоначальное развитие восприятия и понимания речи обеспечивает не только раннее включение ученика в ситуации словесного общения, но и сознательное овладение лексикой и средствами грамматического оформления речи.

При обучении языку как средству общения трудно рассматривать процесс овладения лексикой обособленно от усвоения грамматических форм, отделять формирование навыков связной речи от способов конструирования предложений. Эти процессы должны протекать в единстве и во взаимосвязи.

Большое значение при овладении языком имеет усвоение словаря. Обогащение и уточнение словаря обучающегося в большой степени зависит от особенностей отбора и группировки лексического материала на основе тематического, лексико-грамматического и словообразовательного признаков. Объединение лексики в такие группы позволяет распределить материал в определенной последовательности по принципу нарастающей трудности.

В этом разделе предусмотрено также ознакомление учащихся с многозначными и обобщающими словами, словами, близкими и противоположными по значению (синонимами и антонимами), словами с переносным значением и эмоционально-экспрессивной окраской. При этом термины учащимся не сообщаются. Отбор конкретных слов также необходимо непосредственно связывать с темой урока, вводя их в тематический словарь.

Словарная работа включает в себя не только объяснение и уточнение значений слов, но и анализ их звуко-буквенного состава. При этом следует помнить, что понимание значения слова во многом зависит от того, как слабослышащий ребенок практически владеет морфемным составом слова, как понимает смысловые оттенки морфем (приставки, корня, суффикса). Поэтому, проводя работу по уточнению лексического значения слов, необходимо учить практически определять морфемный состав не только новых слов, сообщаемых на занятии, но и приобретенных самостоятельно.

В первоначальный период речевое общение организуется на основе побудительных предложений — поручений, просьб, инструкций, с которыми учитель обращается к учащимся, состоящих сначала из отдельных слов, а затем из словосочетаний.

Побудительные формы используются и в упражнениях с глаголами при образовании новых значений с помощью приставок. Выполнение таких поручений, как «Раздай», «Передай» и т. п., создает для ученика условия активного усвоения значений глаголов, различающихся разными приставками. Поэтому материал по словообразованию глаголов преподносится сначала в форме поручений и просьб. Лишь затем эти же глаголы усваиваются в повествовательных предложениях (с практическим выделением корня и приставки путем сопоставления производящей основы и производного слова).

В развитии устной речи обучающегося диалогическая речь, в частности вопросы и ответы, имеет важное значение. Включение вопросительных предложений в речь необходимо начинать с I класса, постепенно усложняя их синтаксическую структуру и расширяя круг используемых вопросительных слов. Как правило, диалоги развертываются по ходу работы над темой занятия.

Начиная со II (III) класса элементы описания вводятся в рассказы, составляемые обучающимся устно и письменно. В IV классе предусматривается составление рассказов (сочинений) с элементами рассуждений (ответы на вопросы почему? зачем?), включающих не более 3—4 предложений. Кроме этого, программа предусматривает практическое знакомство с некоторыми видами деловой речи (письмо) и речевого этикета (приглашение, поздравление). В IV  классе обучающийся знакомятся со стилем учебно-деловой речи и овладевают особенностями построения устного ответа .

ЛИЧНОСТНЫЕ, МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ И ПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ОСВОЕНИЯпрограммы ребёнка с ОВЗ.

Личностные  результаты
Обучающийся  получит возможность:

осмыслить позицию школьника на уровне положительного отношения к школе;

осмыслить значение общения для передачи и получения информации;

формировать уважительное отношение к русскому языку как языку русского народа  и как к государственному языку;

формировать интерес к языковой и речевой деятельности, осваивать правила общения;

получать представление о многообразии  окружающего мира и  духовных традициях русского народа;

получать представлениео этических чувствах (доброжелательности,  сочувствия, сопереживания, миролюбия, терпения и т.д.);

МЕТАПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

Обучающийся получит возможность для формирования УУД:

принимать и сохранять цель и учебную задачу, соответствующую этапу обучения (определённому этапу занятия) с помощью учителя-логопеда;

высказывать своё предположение относительно способов решения учебной задачи;

проговаривать вслух последовательность производимых действий, составляющих основу осваиваемой деятельности (опираясь на предложенный алгоритм (узелки на память);

оценивать совместно с учителем-логопедом или одноклассниками результат своих действий, вносить соответствующие коррективы;

целенаправленно слушать учителя-логопеда , участвовать в обсуждении и решении познавательных задач;

работать с информацией, представленной в разных формах (текст, рисунок, таблица, схема) под руководством учителя-логоледа;

понимать текст, опираясь на содержащую в нём информацию, находить в нём необходимые факты, сведения и другую информацию;

преобразовывать информацию, полученную из рисунка (таблицы, модели) в словесную форму под руководством учителя-логопеда;

понимать заданный вопрос, в соответствии с ним строить ответ в устной форме;

составлять устно монологическое высказывание по предложенной теме, обсуждать ее участвуя в диалоге, соблюдая правила бесконфликтного общения;

осуществлять сравнение, сопоставление, классификацию изученных фактов;

оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста)

принимать участие в диалоге;

задавать вопросы, отвечать на вопросы других;

ПРЕДМЕТНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

Развитие речи. Речевое общение:
Обучающийся научится:

первичному умению оценивать правильность (уместность) выбора языковых и неязыковых средств устного общения на занятии , в школе, в быту, со знакомыми и незнакомыми, с людьми разного возраста;

соблюдать в повседневной жизни нормы речевого этикета;

слушать вопрос, понимать его, отвечать на поставленный вопрос;

пересказывать сюжет известной сказки по данному рисунку;

составлять текст из набора предложений;

выбирать заголовок текста из ряда данных и самостоятельно озаглавливать текст.

Обучающийся получит возможность научиться:

различать устную и письменную речь;

различать диалогическую речь;

отличать текст от набора не связанных друг с другом предложений;

анализировать текст с нарушенным порядком предложений и восстанавливать их последовательность в тексте;

определять тему и главную мысль текста;

соотносить заголовок и содержание текста;

составлять текст по рисунку и опорным словам (после анализа содержания рисунка);

составлять текст по его началу и по его концу, по вопросам;

составлять небольшие монологические высказывания по результатам наблюдений  за фактами и явлениями языка.

Cущественно затрудняет адаптацию как детей условно здоровых, так и детей с ограниченными воз­можностями здоровья, возникают дополнительные, нередко непреодолимые трудности в реализации ин­дивидуального подхода педагогов к учащимся в про­цессе их обучения, воспитания, развития, не позволя­ющие в полной мере реализовать принцип дифферен­цированного, по-настоящему индивидуального подхо­да к каждому учащемуся.

Для преодоления этих трудностей общеобразова­тельная школа уже сейчас должна:
 обеспечить нормативно-правовую базу процесса инклюзивного образования детей с ограниченными воз­можностями здоровья в системе общего образования;

 обеспечить образовательный процесс професси­онально подготовленными педагогами общего образо­вания и специалистами сопровождения, способными реализовать инклюзивный подход;

 создать «безбарьерную» образовательную и со­циальную среду инклюзивного образования, ориенти­рованного на принципы принятия и взаимопомощи;

 создать комплексную модель деятельности спе­циалистов различного профиля, обеспечивающих про­цесс сопровождения ребенка с ограниченными воз­можностями здоровья в условиях инклюзивного обра­зования;

 разработать научно-программно-методическое обеспечение инклюзивного образования (учебные планы, учебные программы (их варианты), при необ­ходимости — специальные учебники и рабочие тетра­ди, учебные пособия для самого ученика);

 активно использовать возможности дистанцион­ного образования, как эффективного инструмента реа­лизации компетентностного подхода в образовании;

 обеспечить межведомственное взаимодействие и социальное партнерство между организациями, уч­реждениями, ведомствами, обеспечивающими психо­лого-педагогическую и социальную поддержку детей с ограниченными возможностями здоровья;

 обеспечить организацию взаимодействия учреж­дения с семьей, воспитывающей ребенка с ограничен­ными возможностями здоровья.

Работа в данном направлении предусматривает создание различных форм педагогической поддержки - специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.

Особую значимость для данной категории детей приобретает многогранный, комплексный вид помощи.

Комплексная помощь, нацеленная на обеспечение гармоничного развития ребёнка в образовательной среде – это система психолого - педагогического  сопровождения, которая представляет особую культуру поддержки и помощи всем детям, в том числе и детям с ОВЗ и инвалидностью в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации.

Эта система предполагает содружество  учителя с различными специалистами в образовательном пространстве школы (педагогами-психологами, учителями-логопедами, социальными и медицинскими работниками) в рамках школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ШПМПк).

Консилиум координирует работу специалистов  по выбору стратегий социально-психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ,   и является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса.

На учителя-логопеда, как на специалиста сопровождения, возлагается очень большая ответственность при работе в следующих  направлениях: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса.

Но особую актуальность в условиях современной инклюзивной среды приобретает экспертная деятельность специалистов сопровождения поопределению и коррекции программы индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ как компонента адаптированной образовательной программы.

Наличие у детей с ограниченными возможностями здоровья проблем контактирования с окружающей средой, гиподинамии, нарушения психоэмоциональ­ной сферы и, часто, зависимости от взрослых требует условий для систематического упражнения детей в проявлении себя при выполнении различных видов деятельности.

В этом особая роль принадлежит вспомогательным технологиям, т. е. устройствам или услугам, которые позволяют людям с функциональными ограничения­ми принимать активное участие в повседневной жиз­ни, получать образование, работать или отдыхать.

В условиях быстрых изменений в науке и общест­венной жизни, стремительного развития информаци­онных технологий в качестве эффективного инстру­мента реализации компетентностного подхода в обра­зовании, в том числе лиц с ограниченными возможно­стями здоровья, целесообразно рассматривать дистан­ционное обучение. В условиях дистанционного обуче­ния учащийся, студент приобретает навык эффектив­ного поиска информации, ее отбора и структурирова­ния, анализа и оценки.

Введение технологий дистанционного обучения в учебный процесс приводит к появлению новых воз­можностей для реализации проблемно-поисковой и проектной деятельности учащихся. Так, в условиях интерактивного телекоммуникационного взаимодей­ствия педагогов с учащимися и учащихся между собой естественным образом формируются компетенции, необходимые для организации деятельности в совре­менном обществе.        

В аномальном развитии психики слабослышащего ребенка важно не только то, что ребенок плохо слышит, но еще и то, что данный недостаток в силу неблагоприятных условий привел к нарушению многих функций и сторон психики. Таким образом, у детей с нарушением слуха сформировались только зачатки слуха, мышление почти не продвинулось в своем развитии от наглядно-образного к словестно-абстрактному. Слух не стал в полной мере речевым слухом, т.е. качественно недоразвился. В таком состоянии его взаимодействие с речью оказалось нарушенным, что вторично помешало формированию речевых механизмов и продолжило препятствовать дальнейшему развитию речи.

В норме речь и мышление развиваются во взаимодействии. Поскольку дефект слуха у ребенка возник в раннем возрасте, то уровень развития речи и возможности к абстрагированию у него были изначально невысокими. Протекающие в таких условиях взаимодействие речи и мышления малопродуктивно, т.е. они мало способствуют развитию друг друга и не оказывают такого благотворного влияния на остальные психические процессы (восприятие, представление, память, внимание), которые наблюдаются у нормально развивающихся детей. Можно заключить, что аномалия слабослышащего ребенка носит не узко-частный, а целостно-системный характер.

Отклонения в развитии детей, связанные с нарушением слухового анализатора сказываются на их устной речи. Главные трудности у таких детей – усвоение слов на слух и понимание речи в целом. Недоразвитие отличается как качественно, так и количественно: фонетический строй речи, ограниченность словарного запаса, нарушение грамматического строя

Главная отличительная черта слабослышащих от глухих детей в том, что они самостоятельно, хотя и в недостаточной степени усваивают устную речь. Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса. Наиболее успешно запоминаются словестные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних животных, основных предметов мебели, еды и др. По мере того, как дети овладевают доступной их возрасту лексикой, возникают новые проблемы: формирование фразовой речи, многозначность слова и т.д.

Связанная со снижением слуха задержка речевого развития, низкие потребности в общении отрицательно складываются на становлении предметной и игровой деятельности. Более поздние сроки формирования действий с предметами обуславливают своеобразие и низкий уровень игры слабослышащих детей, запаздывание ее сроков. Игры слабослышащих детей значительно беднее по содержанию, они воспроизводят преимущественно хорошо знакомые бытовые действия, не отражая наиболее существенные элементы и внутренние смысловые отношения. Для детей с нарушенным слухом характерны трудности игрового замещения, когда происходит перенос игровых действий на предметы, выполняющие в быту другие функции. Отвлечься от функции данного предмета, обозначить его другим наименованием и действовать в соответствии с ним для маленького тугоухого ребенка очень сложно, так как значение слов длительное время закреплено за одним предметом. Полноценная сюжетно-ролевая игра, предполагающая построение и варьирование сюжета, усвоения ролевого поведения и ролевых отношений у большинства детей с нарушениями слуха не проявляется и в старшем дошкольном возрасте. Таким образом, до конца дошкольного возраста игровая деятельность слабослышащих детей не достигает необходимого уровня и представляет собой отдельные игровые действия, носящие стереотипный, процессуальный характер.

В физическом развитии замечается отставание в моторном развитии, что неблагоприятно сказывается на общем развитии. Недостатки моторики слабослышащих часто проявляются как в задержке сроков формирования основных движений, так и в неловкости, неточности, замедленности, напряжении и др., что обусловлено нарушениями равновесия, координации, патологическими нарушениями тонуса мышц. Для физического развития таких детей характерны сниженные антропометрические показатели, нарушение осанки, уплощение стоп..

Своеобразие содержания специального образования детей с частичным нарушением слуха обусловлено педагогически адаптированной к особым образовательным потребностям данной категории учащихся системой знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности. Образование слабослышащих детей строится на полисенсорной основе, которая обеспечивается системой специальных занятий:

✓ формирование навыков чтения с губ;

✓ овладение техникой речи (формирование двигательной, кинетической базы речи в единстве с развитием оптико-акустических речевых представлений);

✓ использование и развитие остаточного слуха.

Отечественная система сенсорного воспитания опирается на теорию восприятия, разработанную JI.C. Выготским, Б.Г. Ананьевым, СЛ. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, J1.A. Венгером и др.:

✓ ощущения и восприятия представляют собой особые действия анализаторов, направленные на обследование предмета, его особенностей ;

✓ развивать анализаторы ребенка — значит обучать его перцептивным действиям;

✓ с помощью перцептивных действий ребенок воспринимает в предмете новые качества и свойства;

✓ задача сенсорного воспитания — своевременно обучить ребенка этим действиям.

Обобщенные способы обследования предметов имеют важное значение для формирования операций сравнения, обобщения, для развертывания мыслительных операций.

Обучение языку построено таким образом, чтобы преодолеть имеющиеся отклонения, вызванные дефектом слуха:

✓ накопление словаря;

✓ уточнение звукового состава речи;

✓ усвоение грамматической системы языка;

✓ овладение разными видами и формами речевой деятельности.

Письмо и чтение — основное средство овладения языком в процессе специального обучения слабослышащих. Важная роль в этом процессе отводится средствам наглядности, применение которых должно решать прежде всего задачи, связанные с освоением содержания учебного материала, а не только с его иллюстрированием.

Развитию представлений и понятий (от конкретных до абстрактных и переносных) способствуют такие наглядно-образные средства и приемы, как инсценировка, драматизация, пантомима и др.

2. Даже незначительная степень понижения слуха может служить препятствием к усвоению чтения и письма в обычных условиях обучения. 

Слабослышащему ребенку, обучающемуся в массовой школе, должна быть предоставлена педагогическая помощь специалиста-сурдопедагога, поскольку такие дети испытывают затруднения:

✓ в процессе усвоения чтения и письма;

✓ при написании диктанта и выполнении самостоятельных письменных работ;

✓ в понимании объяснений учителя;

✓ при чтении учебного и художественного текста (из-за его недостаточного понимания).

У слабослышащих детей наблюдаются характерные ошибки в письменных работах:

✓ смешение сходных по звучанию и месту образования звуков;

✓ отсутствие смягчений;

✓ пропуски согласных при сложных стечениях;

✓ пропуски безударных частей слова. 

Заключение

Средства контроля программы

В целях отслеживания  результатов работы, проводится комплексная  диагностика сформированности познавательной и эмоционально-волевой сфер. Результаты исследований  отмечаются в «Индивидуальной карте обучающегося» и Психолого-педагогическом статусе обучающегося.

Педагогом-психологом и учителем-логопедом ведётся совместная работа и проводится анализ продуктивности совместной деятельности с ребенком  и составляется дальнейший алгоритм коррекционно-развивающей деятельности с учётом выводов и рекомендаций проделанной работы, а также в целях преемственности психологического сопровождения ребенка.

Составляются рекомендации для педагогов, направленные на получение позитивных результатов при обучении. 

Программа индивидуального коррекционно-развивающего сопровождения обучающегося 3 «А» класса Нестерова Ивана.

1.Дефект.Медицинское заключение

Сенсо. неврлог. тугоухость III – IV степень.

Группа фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
Результаты диагностики:

1.Состояния звукопроизношения:

Фонетического строя: фонетический строй сформирован достаточно / изолированно произносит все звуки правильно, но при увеличении речевой нагрузки наблюдается общая смазанность речи /фонетические дефекты звукопроизношения – искажения: усредненность гласных, недостаток произношения свистящих и сонорных звуков.

Фонематическое восприятие – способность различать и опознавать на слух фонемы –сохранена, слухопроизносительная дифференциация звуков – нарушена.

Фонематическое представление –сформировано недостаточно; нахождение картинки или предмета, в названии которых есть заданный звук, подбор слов с заданным звуком; определение звука, преобладающего в словах предъявляемой фразы (предложения, текста).

Голос речи – чрезмерно громкий с носовым оттенком , гнусавый.

Темп речи – замедленный(брадилалия) растянутый ; наблюдаются речевые запинки .

Словарный запас –соответствует возрастной норме.

Логопедическое сопровождение  с обучающимся с   ОВЗ направлена на формирование  и  развитие:

- фонематических процессов;

- лексического запаса  и  грамматического строя  речи;

- формирование связной речи;

- неречевых процессов (внимания, памяти,  познавательной активности, воспитание -- навыков и приёмов самоконтроля);

- чтения и письма;

- мелкой моторики.  

-развитие речевого слуха;

-совершенствование произношения;

-развитие сознательного использования речевых возможностей в разных условиях общения для реализации полноценных социальных связей с окружающими людьми.

Индивидуальные логопедические занятия с ребёнком с ОВЗ.

2. Вовлечение во внеурочную деятельность.

- Работа над речевой системой в целом.

- Максимальное использование сохранных анализаторов (зрительный, слуховой, тактильный).

- Дифференцированный подход (психические особенности, работоспособность, уровень сформированности речи).

Длительное закрепление направленных речевых навыков.

Частый повтор упражнений с элементами новизны.

Частая смена видов деятельности (быстрая утомляемость).

Дозировка заданий и речевого материала (постепенное усложнение).

Конкретность и доступность заданий.

Умеренный темп работы.

Постоянное поддержание интереса к занятиям (эмоциональность).

Эффективность коррекционно-речевого процесса в школе зависит от успешной взаимосвязи в работе логопеда, учителя, педагога-психолога и медицинских работников.

Работа с  родителями:

-- консультирование родителей (с  видами речевых нарушений, развитием фонематического слуха, затрудняющих успешное овладение обучающимся чтения и письма);

-- беседы для родителей по вопросам логопедии (пути устранения речевых недостатков);

--просветительская работа с родителями (рекомендации для самостоятельных занятий с детьми летом по накоплению активного словаря и развитию связной речи). 

Проводимое диагностическое обследование позволило: 
- уточнить структуру речевого дефекта и степень выраженности нарушений разных сторон речи; 
- построить систему индивидуальной коррекционной работы; 
- отследить динамику речевого развития обучающихся, и оценить эффективность коррекционного воздействия. 

Использование средств « Доступной среды».

В учебном процессе слабослышащему ученику иногда бывает трудно объяснить на словах некоторые явления, а компьютер – это уникальная машина, благодаря мультимедийным возможностям которой ученикам становится легче воспринимать окружающий мир и развиваться интеллектуально. Кроме этого, новые информационные технологии, позволяющие легко варьировать громкость, в частности актуализируя конкретные частоты аудиоматериалов, могут быть использованы для тренировки остаточного слуха и для развития речевых навыков. А это играет огромную роль в системе социальной адаптации слабослышащего ребенка.

Особую роль в педагогической деятельности, обращенной к слабослышащим детям, играют видеоматериалы. Они полезны при работе с учебным материалом, связанным с изучением различных процессов и явлений, сурдологическое описание которых затрудняется ограниченным словарным запасом детей. Важную обучающую функцию выполняют компьютерные модели и конструкторы, компьютерный лабораторный практикум.

На индивидуальных занятиях с особым ребёнком я использую готовые электронные материалы:

“Игры для Тигры”. Компьютерная логопедическая программа “Игры для Тигры” предназначена для детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Отличные рисунки, объемное изображение, звуковое сопровождение действий, познавательная направленность упражнений, игровая интерактивная форма подачи учебного материала и веселый ведущий Тигренок - все это делает программу привлекательной, способствует повышению мотивационной готовности детей к занятиям. Применение программы “Игры для Тигры”способствует индивидуализации и повышению эффективности коррекционно-образовательного процесса. В программе более 50 упражнений, объединенных в четыре тематических блока, представляющих основные направления коррекционной работы: "Фонематика", "Просодика", "Лексика" и "Звукопроизношение".http://www.logopunkt.ru/images/ss3-b.jpgОсновные принципы, положенные в основу построения программы “Игры для Тигры”:

«Мир звуков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На уроках чтения ребенку с нарушением слуха сложно сразу включиться в работу над литературным произведением. У него могут возникнуть как чисто языковые проблемы (непонятные слова или грамматические конструкции), так и проблемы в понимании смысла отдельных частей текста, диалогов, описания и т.д.Обучение и воспитание в массовой общеобразовательной школе детей с недостатками слуха, отличающихся характерными речевыми особенностями, — сложный трудоемкий процесс, требующий от педагога не только терпения и любви к ребенку, но и определенных специальных знаний.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Волкова Л.С. Логопедия (учебник) ООО “Гуманитарный центр Владос”, 2004. стр. 551-553

Гилевич И.М., Тигранова Л.И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха)// Дефектология, 1996. № 6. с.44-51

Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (1-3 апреля 1998г.). СПб., 1998, 126

Ефименкова  Л.Н.  Коррекция  устной  и  письменной  речи  учащихся начальных классов / Л.Н. Ефименкова. –М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1999

Козырева Л.М. Как образуются слова / Л.М. Козырева. - Ярославль, 2001

Новоторцева Н.В. Развитие речи детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: «Академия развития», 1997.

Информационно – коммуникативные средства:

Адреса сайтов в Интернете:

http://www.logopunkt.ru/tigra.htm

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/186743-gosudarstvennaja-programma-dostupnaja-sreda