Педагогический проект на тему: «Использование развивающих игр и упражнений на уроках профессионально трудового обучения»

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение

средняя школа №1

Педагогический проект

на тему:

«Использование развивающих игр и упражнений на уроках профессионально - трудового обучения»

Работу выполнила:

Воронина С.Г.

учитель профессионально - трудового обучения,

первой квалификационной категории

Глава 1. Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей…....................................................................................................................5

1.1.Общие положения о проблемах учащихся коррекционных школ………5

1.2 Особенности познавательных процессов умственно отсталых детей………………………….……………………………………………….….7

Глава 2.1.Цели и задачи трудового обучения умственно отсталых детей……………………………………………………………………………....12

2.2. Современное состояние проблемы…………………………………….….14

2.2.1. Игровые моменты………………………………………………………...15

2.2.2. Игровые приёмы………………….……………………………………..15

2.2.3. Игровые формы…………………………...…………………………… 20

Глава 3

3.1.Дидактические игры как средство, способствующее коррекционной работе педагога …………………………………………………………………22

3.2. Учебно-технологическая игра как средство развития познавательной деятельности умственно отсталых детей……………………………………...24

3.3. Требования эффективной организации процесса реализации учебно-технологической игры………………………………………………..………….28 3.4. Практика разработки и использования учебно-технологической игры в трудовом обучении умственно отсталых детей……………………………… 30

Заключение…………………………………………………..……………..….....36

Литература…………………………………………………………….……..…..39

Приложение…………………...……………………………………….…………41

ВВЕДЕНИЕ

"Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира, игр и роста.

Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве…»

Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важнейших средств воспитания детей. В различных педагогических системах игре придавалась разная роль, но нет ни одной системы, в которой в той или иной мере не отводилось бы место игре. Такое особое место игры в разных системах воспитания, видимо, определилось тем, что игра созвучна природе ребенка.

Правильно подобранные и хорошо организованные игры способствуют укреплению здоровья, всестороннему, гармоническому развитию школьников, помогают выработать необходимые в жизни и учебе полезные навыки и качества.

Игра, как особый способ взаимодействия человека с миром рассматривалась еще выдающимися мыслителями прошлого - Платоном, Аристотелем, Ж.-Ж. Руссо, Г.Гегелем и др. Современные ученые и психологи-К.Д. Ушинский, В.И.Даль, Д.Б.Эльконин, Л.С. Выготский, А. Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др. исследовали психологию игры и ее влияние на развитие личности.

В настоящее время игра и игровые приёмы все шире используются во всех областях педагогической практики как один из путей интенсификации процесса обучения. Все исследователи сходятся на том, что игра способствует активизации учебной и учебно-познавательной деятельности учащихся; носит многофункциональный характер. Вовлечение учащихся в игровую деятельность в процессе профессиональной подготовки и трудового обучения способствует формированию адаптивных качеств личности к реальному производству; методически правильно организованная дидактическая игра способствует систематизации теоретических знаний, развитию практических умений, навыков и профессионально важных личностных качеств человека.

У учащихся коррекционных классов снижен интерес к учебной деятельности, слабая познавательная направленность, низкая работоспособность, быстрая утомляемость, незрелость эмоционально-волевой сферы, что создает дополнительные трудности при усвоении учебного материала. Большое место в развитии умственно отсталого ребенка занимает трудовое обучение с элементами профессионального. Особенно значима в эффективности этого процесса игровая деятельность.

Использование коррекционно-развивающих игр и упражнений на уроках

трудового обучения способствуют развитию познавательных интересов, мыслительных процессов и положительной мотивации к обучению школьников.

Отсюда следует, что использование игр на уроках являются неотъемлемой

частью учебного процесса.

Поэтому целью работы: выявить условия эффективности применения коррекционно-развивающих игр и упражнений на уроках трудового обучения в коррекционных классах .

Задачи исследования:

1.Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.Составить систему уроков с использованием коррекционно-развивающих

игр и упражнений.

3.Применить на практике данную систему.

4.Выяснить, как влияет применение коррекционно-развивающих игр и упражнений на коррекцию нарушений учащихся с умственной отсталостью.

5.Разработка методических рекомендаций по применению игр направленных на коррекцию нарушений умственно-отсталых учащихся.

Объект исследования:

- учебно-воспитательный процесс в коррекционной школе

Предмет исследования :

- условия использования коррекционно-развивающих игр и упражнений в учебном процессе коррекционной школы.

Методы исследования:

- Анализ научно - методической литературы.

- Наблюдения.

- Беседа.

Глава 1. Особенности высшей нервной деятельности умственно отсталых детей

«Олигофренопедагог должен использовать копенсаторные возможности каждого умственно отсталого ребенка».

«От знания особенностей психики умственно отсталого ребенка, от умения подойти к нему часто зависит судьба ребенка и даже всей его семьи».

С. Я. Рубинштейн

1.1. Общие положения о проблемах учащихся (коррекционных) школ

В специальных коррекционных школах обучаются умственно отсталые дети. Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга.

В 60-е гг. была проведена большая серия экспериментальных исследований высшей нервной деятельности у учащихся вспомогательной школы под руководством профессора А. Р. Лурия.

Сотрудники профессора А. Г. Иванова-Смоленского изучали высшую нервную деятельность у олигофренов школьного возраста, используя речедвигательную методику.

Основные данные, полученные всеми исследователями, были следующими. У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга является важнейшей особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения.

Усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и дифференцировку связей, т. е. отграничение тех условий, при которых осуществление данного привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых привычные действия должны быть заторможены.

У умственно отсталых детей дифференцировки вырабатываются с большим трудом, редко достигают достаточной точности и отличаются малой стойкостью, т. е. легко угасают. Объясняется это тем, что у детей после различных поражений головного мозга меняется функциональное состояние коры головного мозга. Это изменение проявляется в том, что процессы возбуждения и активного внутреннего торможения слабеют. Возможно также преимущественное ослабление одного из нервных процессов - возбуждения или торможения.

Ухудшение функционального состояния коры головного мозга проявляется и в том, что " работоспособность" нервных клеток снижается, и после небольшой нагрузки они впадают в состояние охранительного торможения. Эти состояния охранительного торможения изучены академиком

И. П. Павловым и его учениками под названием "фазовых" состояний. Иногда "фазовые" состояния носят мерцающий, кратковременный характер, а иногда могут длиться целые месяцы и даже годы. И. П. Павлов отмечал, что "фазовые" состояния проявляются не только в колебаниях умственной работоспособности, но и в эмоциональных реакциях. Соответствие реакции мозга раздражителям внешней среды искажается в количественном и качественном отношении и может наблюдаться некоторая неадекватность поведения, выражающаяся в дурашливости, мнимой веселости при огорчениях, оцепенении и молчаливости во время общего веселья.

М. С. Певзнер и В. И. Лубовский отмечают выраженную инертность при выработке новых условных связей. Особенно инертными оказываются упроченные словесные связи.

Наконец, последней, ярко выраженной особенностью высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей является нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной системы. Умственно отсталые дети при выполнении различных заданий в большей мере руководствуются наглядными восприятиями, чем словесной инструкцией, так как инструкция недостаточно помогает им ориентироваться

1.2 Особенности познавательных процессов умственно

отсталых детей

С. Я. Рубинштейн в своей книге « Психология умственно отсталого школьника» пишет о том, что психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости. Даже при тяжелых прогрессирующих заболеваниях нервной системы, приводящих к условному распаду психики, т. е. при деменции (слабоумии) распад как бы переплетается с развитием. Развитие психики - это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма. Закономерности развития психики в филогенезе и онтогенезе наиболее изучены учеными и психологами Л. И. Божович, Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожец, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейном, Д. Б. Элькониным и др.

Восприятия и ощущения

Ощущения и восприятия - это процессы непосредственного отражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Ощущения и восприятия - это деятельность первой сигнальной системы, в основе которой лежит система условных рефлексов. Восприятие пространства происходит благодаря совокупной деятельности зрительного, двигательного и кожного анализаторов. Это первая ступень познания окружающего мира. Замедленная, ограниченная восприимчивость умственно отсталых детей оказывает огромное значение на весь последующий ход их психического развития. Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Многопредметный участок действительности оказывается для умственно отсталых малопредметным. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. Психолог И. М. Соловьев отмечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами. Данные многих его исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при узнавании. Они не замечают мелких различий предметов. Кроме того, при узнавании им легче отнести воспринятый предмет к категории рода, чем к категории вида. Например, им легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа или почтальона. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами.

Наиболее выраженной особенностью восприятий умственно отсталых детей является инактивность этого психического процесса. Глядя на какую-нибудь картинку или предмет эти дети не обнаруживают стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Они довольствуются при этом самым общим узнаванием. Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и

привлекательных сторон воспринимаемого. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатываются у них с трудом. К сожалению изучены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Именно плохие ощущения и восприятия оказываются ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления. Требуются особые усилия, специальные методики, чтобы формировать устойчивый интерес к окружающему миру, умению получать качественные ощущения от его восприятия.

Речь

Большое место в своих исследованиях психологи отводят анализу речи умственно отсталых детей. Основной интерес их направлен на содержательную сторону речи, на ее роль в осуществлении мыслительных актов и поведения ребенка. Л.С.Выготский пишет в своей монографии: "В слове мысль не только выражается, но и совершается."

Речь олигофрена скудна и неправильна. Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Значительную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов-связей между анализаторами. Такие дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Из-за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм. Этот недостаток усугубляется замедленным темпом развития артикуляции, т.е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.

Мышление

Мышление есть обобщенное и опосредованное словом познание действительности. Оно дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.

В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Низкий уровень развития мышления объясняется прежде всего недоразвитостью основного инструмента мышления - речи. Дефекты восприятия умственно отсталого ребенка обедняют запас его представлений. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений. Это проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить.

Другая особенность мышления учащихся вспомогательных школ -непоследовательность мышления. Особенно ярко эта черта выражена у тех детей, которым свойственна быстрая утомляемость. Мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дает ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей.

Следующий недостаток - слабость регулирующей роли мышления. Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что учащиеся не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Они часто не обдумывают своих действий, не предвидят их результата.

Неумение сопоставлять свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки, не предполагая, что их суждения могут быть ошибочными.

Развитие правильного мышления у умственно отсталых детей - трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному.

Могут ли эти дети научиться обобщать? Согласно первой концепции ученых и психологов - из поражения мозга вытекает невозможность обобщения, т. к. обобщение - это высшее наиболее сложное приобретение мозга. Л. С. Выготский считал, что это возможно. Но процесс научения у таких детей проходит медленнее, чем у здоровых и для обучения необходимо использовать особые средства. Ошибки обучения - неоправданно быстрый переход к словесным обобщениям становится иногда причиной неправильного, ограниченного развития их мышления. В.Я.Василевская и И.М.Краснянская исследовали особенности познавательной деятельности учащихся вспомогательной школы при осмыслении наглядного материала. Они обнаружили, что при чрезмерно трудном для ребенка задании происходит как бы разобщение его наглядных представлений и словесных знаний. В результате возникают словесные стереотипы, приобретающие косный характер. Л.С.Выготский говорил, что не только тугоподвижность и косность влияют на мышление, обуславливая его конкретность. Существует и обратная зависимость, т. е. противоположное влияние. По мере того как с помощью речи развивается мышление ребенка, оно влияет на строение его действий, на динамику его аффективных реакций, делает эту динамику более подвижной. Более глубокое, обобщенное понимание ситуации позволяет ребенку как бы подняться над ней, начать более независимо и разумно действовать. Мышление, понимание закономерностей, овладение понятиями приводит к уменьшению связанности с наглядной ситуацией, к большей свободе и подвижности действий ребенка. Умение обобщать делает ребенка менее инертным и тугоподвижным, более свободным и гибким. Мысль поднимает ребенка не только над его наглядными представлениями, но и над своими собственными побуждениями и страстями.

Память

Великий русский физиолог и психолог И.М.Сеченов писал, что память - это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, т. к. без суммирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру.

Как показали исследования ( Х.С.Замский ), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, быстро забывают, неточно воспроизводят, плохо перерабатывают воспринятый материал, и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Физиологической основой забывчивости может являться не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное торможение корковой деятельности - охранительное торможение. Значительное улучшение состояния памяти у некоторых детей наступает при увеличении продолжительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха.

Опосредованное запоминание осмысленного материала - это высший уровень запоминания. Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда им читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание. Неумение припомнить нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей вследствие охранительного торможения. При стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) ребенку удается вспомнить нужное.

Умение запомнить - это умение осмыслить усваиваемый материал, т. е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такую систему зависит также возможность припоминания.

Внимание.

Уровень развития внимания у учащихся вспомогательной школы весьма низок. Они смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. М.С.Певзнер говорит о том, что некоторым детям присуще нарушение баланса между основными нервными процессами, т. е. идет преобладание возбуждения над торможением или наоборот торможения над возбуждением.

Первый и наиболее типичный источник - колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта утомляемость обнаруживается только к концу учебного дня или к концу года. Она может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения.

Второй источник невнимательности детей - их неудачное воспитание. Интересные данные в отношении возможности развития внимания были получены в школе профессора П.Я.Гальперина. Его сотрудники исходят из такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся у детей навык самоконтроля. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. Задача педагога состоит в том, чтобы приучить детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное и т. п. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать.

Глава 2.

2.1.Цели и задачи трудового обучения детей с ограниченными возможностями здоровья

Видные ученые-дефектологи: А.Н.Грабова, И.Г.Еременко, Е.А.Ковалева, С.Л.Мирский и др. отмечают,что цели и задачи трудовой деятельности благодаря их практическому содержанию осознаются детьми с ОВЗ более ясно, чем задачи учебного характера, не связанные с трудом. Возможность самому изготовить вещь воодушевляет ребенка, вызывает у него положительную мотивацию к выполнению задания. При этих условиях труд предстает одним их основных факторов, двигающих интеллектуальное развитие ребенка вперед (Л.С.Выготский,1976). С другой стороны, коррекционная задача по развитию интеллектуальных функций теснейшим образом связана с общесоциальной задачей трудового обучения во вспомогательной школе; ее решение позволяет выпускнику быть готовым к получению профессиональной подготовки и полноценному включению в производительный труд.

В процессе обучения труду учащиеся приобретают технологические знания, умения и навыки, используют знания, полученные на уроках общеобразовательных предметов. Уроки труда создают наиболее благоприятные условия для исправления (коррекции) недостатков, присущих умственно отсталым детям в трудовой и познавательной деятельности. Развитие мыслительных процессов на уроках труда объясняется прежде всего тем, что в решении трудовой задачи учащиеся действуют в соответствии со своим желанием и планом, а не только выполняют волю учителя.

Ведущей характеристикой деятельности является ее мотив - связанное с удовлетворением определенных потребностей побуждение к деятельности. Трудовая деятельность может осуществляться под влиянием разных мотивов. Например, одно и то же изделие учащийся может выполнить: 1) удовлетворяя требования учителя; 2) получая удовольствие от процесса изготовления; 3) стремясь достичь лучшего в группе результата или стремясь не отстать от товарищей; 4) желая получить поощрение от учителя или родителей. Обычно выполнение задания бывает связано с одновременным действием различных мотивов.

На уроках труда при формировании действий по наглядному образцу можно наиболее эффективным способом осуществлять одну из важнейших задач коррекционной работы - усиление взаимосвязи речи и деятельности учащихся. Проговаривание вслух отдельных этапов своей деятельности способствует более точному и полному анализу образца, проведению сравнения с ним своей работы, приучает к обдумыванию и планированию предстоящих действий, к поиску рациональных приемов. Формирование умения рассказывать о выполненной и предстоящей работе способствует преодолению нерешительности, растерянности, укрепляет веру детей в собственные силы. Необдуманность, хаотичность деятельности уступает место целенаправленным действиям. Высказывания детей помогают осмыслению выполняемой работы, вычленению учебной задачи, осознанию правильности или ошибочности произведенных действий, адекватному оцениванию результата работы соответственно установленным требованиям.

Значительное место в коррекционной работе должно занимать обучение учащихся выполнению словесных инструкций с несколькими заданиями. При этом необходимо использовать различные виды памяти: моторную, зрительную, вербальную и логическую. Они выступают в единстве или в определенных сочетаниях. Это помогает учащимся при запоминании последовательности технологии обработки изделия.

В учебной деятельности необходимо стремиться к процессу "постепенной передачи выполнения отдельных элементов этой деятельности самому ученику для самостоятельного осуществления без вмешательства учителя." (Д.Б.Эльконин)

Положительное отношение к трудовым занятиям - основное условие эффективности коррекционной работы, позволяющее активизировать умственную деятельность учащихся.

2.2. Современное состояние проблемы.

Отрадно, что в общественной практике последних лет в науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни, игра применяется, как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности школьника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Игра дает свободу, так как она не задача, не долг, не закон. По приказу играть нельзя, только добровольно.

Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Игровое творчество проявляется и в поисках средств для изображения задуманного. Дети реализуют свой замысел с помощью речи, жестов, мимики, употребляя разные предметы, сооружения, постройки.

Игровое творчество развивается под влиянием воспитания и обучения, уровень его зависит от приобретенных знаний и привитых умений, от сформированных интересов ребенка. Кроме того, в игре с особой силой проявляются индивидуальные особенности детей, также влияющие на развитие творческого замысла.

Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и с взрослыми, формируются качества личности, необходимые школьнику. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно.

Игра многофункциональна. Мы же остановимся лишь на роли дидактических, познавательных, обучающих, развивающих функциях игры.

«Дидактические игры» - этот термин правомерен по отношению к играм, целенаправленно включаемых в раздел дидактики.

Они вызывают у школьника живой интерес к предмету, позволяет развивать индивидуальные способности каждого ученика, воспитывает познавательную активность. Ценность дидактической игры определяется не по тому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому ученику.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использования, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с дидактическими упражнениями, игровыми моментами, приёмами и формами.

2.2.1.Игровые моменты

Обязательны игровые моменты не обучающего характера (спеть серенаду, проскакать на коне и т.д.) для переключения внимания и снятия напряжения. Их эффективней всего применять в начальных классах, но возможно и пятом, так как дети ещё только перешли на более высокую ступень обучения. В связи с этим требования к ним повысились, от чего у них быстро наступает утомление. Поэтому, применение игровых моментов поможет снять напряжение и дети смогут более продуктивно работать дальше. Например, при изучении темы «Пошив мешочка, пооперационная обработка» в пятом классе напряжение детей очень большое, так как они стараются выполнить ровные строчки, но это им ещё плохо удаётся из-за того, что у детей ещё нет навыка работы на швейной машине. В качестве игрового момента можно использовать такую физминутку:

Поднимайте плечики,

Прыгайте, кузнечики.

Прыг-скок, прыг-скок.

Сели, травку покушали,

Тишину послушали.

Тихо, тихо высоко

Прыгай на носках легко.

2.2.2.Игровые приёмы

Обучение, как правило, включают два компонента: сбор нужной информации и принятие правильного решения. Эти компоненты и обеспечивают дидактический опыт учащихся. Но приобретение опыта требует большого времени. Увеличить «приобретение такого опыта» учащихся, научить их самостоятельно тренировать это умение. Сюда следует отнести развивающие игры психологического характера: кроссворды, викторины, головоломки, ребусы, шарады, криптограммы и т.д.

В решении проблемы развития познавательной активности необходимо считать основной задачей развитие самостоятельного мышления ученика. Значит, необходимы группы игр и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов, сравнивать, составлять их, групп игр на обобщение предметов по определенным признакам, умение отличать реальные явления от нереальных, воспитывающие умение владеть собой и т.д.

Использование игровых приёмов–забота каждого учителя. «Игровые коллизии вызывают у школьника стремление анализировать, сопоставлять, исследовать скрытые причины явлений. Это – творчество! Это то, что и составляет явление познавательной активности. Собственно игра вызывает важнейшее свойство учения – потребность учиться, знать».¹

Их можно использовать как при закреплении пройденного материала, так и при изучении нового. Использование всевозможных ребусов, кроссвордов, головоломок повышает интерес детей к данной теме и предмету в целом.

Пазлы

В своё время была игра, напоминающая мозаику: нужно было составить

красивый узор из разноцветных элементов. Теперь появилась игра под названием «пазлы», и дети охотно собирают из деталей картинки. Сам принцип игры остался прежним: картину ,наклеенную на картон , разрезают на части, смешивают их и предлагают играющему сложить одно целое. Складывать можно по образцу, т.е. имея перед собой второй её экземпляр или без образца. Именно по этому принципу я построила проверку знания учащимися чертежа швейного изделия.

Чертёж прямой юбки разрезала на части, перемешала их и попросила учениц собрать . Естественно, никакого образца у них перед глазами нет, и если ученица не знает, как выглядит чертёж, справиться с таким заданием ей будет нелегко. Но если чертёж усвоен, то задание окажется несложным. Ученицы, не подозревают, что это проверка их знаний, с удовольствием «играют» в «пазлы».

В отличии от других игр, построенных на соревновании нескольких игроков,пазлы предназначаются для одного человека. Это игра без партнёра: каждый действует самостоятельно и его решения не зависят от действия других учениц, которые могут изменить ход игры и создать новую ситуацию, да и подсказать никто не сможет. Но и здесь присутствует элемент соревнования: кто быстрее составит чертёж и не допустит при этом ошибки.

Особенностью проверки знаний при помощи игры в пазлы является не только закрепление материала, но и тренировка зрительной пространственной памяти, развитие внимания и логического мышления, а также воспитание аккуратности и усидчивости.

Кроссворды

Среди занимательных игровых материалов, которые, используются в работе с учащимися наиболее популярны и значимы учебные кроссворды. Решение кроссвордов – это своеобразная гимнастика ума. Они развивают и тренируют память, обостряют сообразительность, вырабатывают настойчивость, способ-

ность логически мыслить, анализировать, сопоставлять, отбирать нужные знания.

В зависимости от возраста учащихся, уровня их подготовки и цели урока можно предлагать им для решения различные виды кроссвордов. При проверки знаний по определённой теме – тематические кроссворды, включающие в себя 6-8 определений, пи обобщающей проверки – более расширенные, охватывающие понятия и определения по всему разделу. При этом , если нет возможности размножить кроссворды, можно использовать кальку, которую накладывают на лист и выполняют решение на ней. В этом случае один и тот же кроссворд можно использовать неоднократно.

Очень хороший результат даёт задание учащимся составить кроссворд самим . В этом случае они не только подбирают слова для заполнения горизонтальных и вертикальных рядов клеток, но и дают их правильное определение, характеристику того или иного понятия. Затем кроссворды, составленные одной ученицей передаются для решения другой. Желательно проверить составленный детьми кроссворд, так как они могут допустить ошибки, делающие его решение невозможным.

Как правило, учащиеся с удовольствием составляют кроссворды ,тем более что это задание знакомо им по другим учебным предметам. При этом они используют загадки типа «Два кольца, два конца, посередине гвоздик», поговорки «Пусто,как в дырявом...»,стараются подобрать рифму «У кошки брюшко, а у иголки…», выполняют рисунки. Лучшие работы я показываю всему классу, поощряю детей и словом, и отметкой. Если кроссворд не получился, указываю на ошибки, и мы вместе с ученицами стараемся их исправить. Наиболее интересные и содержательные кроссворды использую в дальнейшей работе с учащимися других классов.

Оживить опрос и активизировать в процессе его работу мне помогают занимательные формы проверки усвоения пройденного материала. В их числе – кроссворды. Они не оставляют равнодушными школьников любого возраста. В игре каждый хочет стать победителем! Однако выигрывают те учащиеся, которые быстрее могут воспроизвести изученный материал. На своих занятиях и нестандартных уроках я использую кроссворды, которые составляю на базе основного программного материала с зашифрованными понятиями и терминами по швейному делу.

Кроссворды на уроках швейного дела помогают лучшему усвоению изучаемого материала. Таким образом, кроссворды представляют собой разновидность учебно-дидактического материала, способствующего повышению эффективности обучения.

Первоначально, вводя кроссворды в свою практику, я объясняю, как их нужно решать. Сначала я провожу эту работу совместно с ученицами, а затем предоставляю им большую самостоятельность.

Термины, загадываемые по швейному делу, я «зашифровываю» по-разному: ответить на вопросы, назвать части рисунка, определить термин. Для слабой группы учащихся я предлагаю кроссворды с фрагментами. По рисунку надо определить термин и найти его в представленном ряде букв.

Относительную трудность при использовании кроссвордов представляют его заполнение. При индивидуальном применении, я использую кальку или просвечивающийся лист и накладываю его на кроссворд. Это даёт возможность использовать карточку с кроссвордом многократно.

Лото

Важной особенностью игр с картами и карточками является то, что, используя присущий им игровой принцип, можно широко разнообразить их тематику, при этом, естественно, учитывать возраст и уровень знаний учащихся. Взять хотя бы лото. Оно может быть использовано при изучении многих тем и разделов.

Лото – это игра на особых картах с номерами или картинками, которые закрываются фишками. В лото с удовольствием играют ученицы 5-8-х классов, причём игру можно проводить как индивидуально, так и побригадно. Однако для более полного выявления знаний лучше каждому ребёнку выдавать отдельную карту.

Любая настольная игра вызывает у учениц живой интерес, если она красочна оформлена. Поэтому при изготовлении лото я обращаю внимание на качество его выполнения. Карту вырезаю из картона, аккуратно расчерчиваю и в середину листа наклеиваю картинку, связанную с тематикой игры. Маленькие карточки- фишки могут быть белыми или цветными.

В клетках карт указываю различные понятия, термины, обозначения мерок и т. д., а на маленьких карточках – их расшифровка, название и определение. Например, в клетках карты написано: «Прядение».Ученицам нужно найти правильный ответ на карточке-фишке(«Получение пряжи из волокон») и накрыть ею соответствующую клетку большой карты. Проверка правильности её заполнения требует достаточно много времени и внимания учителя. Я разработала лото и использую по следующим темам: «Материаловедение», «Конструирование», «Машиноведение».

Лото – игра, знакомая школьникам с детства. На картах изображены номера или картинки, которые надо закрыть фишками. Выигрывает тот, кто первый закроет фишками номера одной (или, по договорённости, всех) своих карт. Игра эта не требует особой смекалки, нужна лишь внимательность.

Игра «Лото с картинками» несёт смысловую нагрузку: дети запоминают названия и изображения различных предметов и включаются в поиск их на своих картах.

По этому принципу и строитсяигра «Учебное лото». Вот как я использую её на уроках швейного дела в 6-ом классах с целью повторения и проверки изученного материала. Например, ученицы изучили машинные швы, графическое изображение которых нужно запомнить. Для того чтобы проверить их знания с помощью учебного лото, потребуется: 7 картонных кружков диаметром 50мм и 2 карты размером 100 х 200 мм для каждой ученицы.

Каждая ученица получает по две карты (1 и 2), на которых нанесены условные изображения изученных швов, и по 7 кружков. На белой стороне каждого кружка условно изображён какой-либо машинный шов. Другая, обратная сторона должна быть цветной – красной, синей, жёлтой и т.д. Цвета можно распределить следующим образом:

Стачной шов взаутюжку – красный.

Стачной шов вразутюжку – жёлтый.

Шов вподгибку с закрытым срезом – синий.

Шов вподгибку с открытым срезом – голубой.

Накладной шов с открытым срезом – оранжевый.

Накладной шов с закрытым срезом – фиолетовый.

Обтачной шов – зелёный.

У меня имеется свой комплект таких же кружков.

Называя определённый машинный шов, например шов вподгибку с открытым срезом, я откладываю в сторону соответствующий кружок, не показывая его учащимся. Они находят на своих картах нужное графическое изображение и закрывают его требуемым кружком. Если учащиеся справились с этим заданием, то на всех картах появится кружок голубого цвета. Мне сразу видно, кто допустил ошибку, и отмечаю это в своей тетради. По окончании игры называю победителей, разбираем допущенные ошибки, и выставляю оценки.

Для использования лото в 7-м классе потребуется дополнительная карта с условным изображением ещё двух швов – двойного и запошивочного и два цветных кружка с аналогичными рисунками на белой стороне.

Для учащихся, у которых абстрактное мышление слабо развито, я предлагаю учебное лото с таким же принципом выполнения задания, но вместо графического изображения швов приклеиваю образцы. Цвет обратных сторон кружков с образцами соответствует цвету с графическим изображением. Поэтому при проверке заданий не возникает проблем.

Графическое изображение швов и образцы швов на аналогичных картах расположены одинаково. Это даёт возможность дифференцированно подойти к учащимся. Так как данное лото можно комбинировать и использовать карты с графическим изображением швов, а кружки с образцами и наоборот.

Такой вид работы очень нравится учащимся. Одновременно с закреплением темы «швы», развивается память, внимательность и логическое мышление.

Основная задача обучения швейному делу – это привитие практических навыков. Большую роль при этом играет предметно – практическое обучение. Такое обучение требует и побуждает ребёнка к самоанализу. Наибольший результат достигается, когда у учащихся есть интерес и стимул к выполняемой работе. Я считаю, что вызывать этот интерес необходимо учителю не только на каждом занятии, но и в перспективе на работу в течение всей четверти и всего года. При этом у учащихся появляется желание, внимание, терпение и усидчивость, так как эту работу они сами хотят выполнить, а не по заданию или желанию учителя.

Глава 3

3.1. Дидактические игры как средство, способствующее коррекционной работе педагога

Одним из путей обучения умственно отсталых детей - использование в трудовой деятельности игры. Процесс игры подчинен решению дидактической задачи, которая всегда связана с определенной темой учебной программы. Она предусматривает необходимость овладения знаниями, для реализации замысла игры. "Двойственная природа" игры - учебная направленность и игровая форма - позволяет стимулировать овладение в непринужденной форме конкретным учебным материалом.

Дидактические игры отличаются от дидактических упражнений наличием обязательных элементов: игрового замысла решения дидактической задачи, игрового действия и правил.

Игровой замысел и игровое действие делают игру привлекательным, желанным и эмоциональным видом деятельности. Игровой замысел бывает выражен в самом названии игры и в игровой задаче, путем решения которой дети начинают понимать практическое применение полученных ими знаний. Игровой замысел определяет характер игрового действия, а игровое действие дает возможность детям учиться в тот момент, когда они играют.

Правила помогают направлять игровой процесс. Они регулируют поведение детей и их взаимоотношения между собой. Результаты игры всегда бывают очевидными, конкретными и наглядными. Соблюдение правил игры обязывает детей самостоятельно выполнять игровые действия, и вместе с этим у них вырабатывается критерий для оценки поведения одноклассников и своего собственного.

Работа над дидактической задачей требует активизации психической деятельности ребенка. развиваются познавательные процессы, мышление, память, воображение, внимание становится более целенаправленным, устойчивым и у учащегося появляется умение правильно его распределять. Стимулируется развитие познавательных способностей, наблюдательности и любознательности. У детей начинает проявляться волевое сдерживающее начало. Соблюдение правил, являющееся результатом возникшего у детей интереса к игре, помогает воспитанию важных нравственно-волевых качеств, таких, как организованность, сдержанность, доброжелательность, честность и т. д. В процессе занятий в форме игры у учащихся формируются умения работать самостоятельно, осуществлять контроль и самоконтроль, согласовывать свои действия и соподчинять их. Все эти возможности игры оказывают большую помощь учителю трудового обучения в организации учебного процесса у умственно отсталых детей. С помощью игр удается углубить и закрепить полученные знания, развить приобретенные ими навыки и адаптировать их к жизненным условиям и условиям производства.

Игра должна соответствовать знаниям, которыми располагают учащиеся. Интерес к играм, к решению какой-либо проблемы, требующих напряжения мысли, проявляется не всегда и не у всех сразу, и поэтому предлагать игры умственно отсталым детям надо постепенно, не оказывая давления. Природа игры такова, что при отсутствии абсолютной добровольности она перестает быть игрой. Трудные непосильные задачи могут ребенка отпугнуть. Здесь особенно необходимо соблюдать принцип от простого к сложному. Если ребенку удалось осилить задание, преодолеть первые трудности, он испытывает большую радость и готов перейти к более сложной игре. У него появляется вера в свои силы. Задача учителя состоит в том, чтобы каждому из учеников дать возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности. Очень важным стимулом является элемент соревнования.

Дидактические игры обладают универсальными возможностями. Используя их при обучении умственно отсталых детей можно повысить интерес детей к познавательной деятельности, интенсифицировать учебно-воспитательный процесс, реализовать связь теоретического обучения с практикой, повысить мотивационные и системообразующие функции обучения.

Рассматривая игру как вариативную форму организации обучения, можно выделить два типа дидактических игр: имитационные и неимитационные (схема № 1)

Схема № 1.

Важную роль в трудовом обучении умственно отсталых детей играют учебно - технологические игры. Результаты анализа структуры, функций и содержания этих игр показали, что они концентрируют в себе как организационные и технологические факторы, так и качественные и количественные показатели.

Под учебно-технологической игрой в коррекционной школе следует понимать групповую учебную игру, в которой в качестве содержания выступает технология обработки изделия (узла), имеющая в своем составе условные роли и правила, которые накладывают определенные ограничения на способы игровой деятельности на уровне разнообразных по содержанию и степени сложности учебно-трудовых действий, с помощью которых достигается учебная цель.

3.2. Учебно-технологическая игра как средство развития познавательной деятельности умственно отсталых детей

Проектирование учебно-технологических игр

Основными отличительными особенностями учебно-технологической игры (в дальнейшем УТИ) являются:

-  логическая связь содержания, технологии организации и проведения игры с реальным технологическим процессом обработки определенного узла;

-  большое разнообразие деятельности учащихся в режиме погружения в технологию отдельного изделия (узла), но с различных позиций: назначение, связь с оборудованием, безопасными условиями труда и др., что способствует повышению интереса к учению, формированию положительной мотивации;

-  обязательное наличие элементов творчества и творческой активности;

-  наглядность и оценивание продуктивности результатов учебной игровой деятельности.

Принципы проектирования УТИ

1.    Политехнический принцип (выступает системообразующим фактором содержания и структуры игры).

2.    Принцип межпредметных и внутрипредметных связей содержания трудового обучения.

3.    Принцип связи содержания учебно-технологической игры с реальным технологическим процессом обработки определенного вида изделия (узла).

4.    Принцип профессиональной направленности (профильность трудового обучения)

Система дидактических целей занятия в форме УТИ

первый уровень:

-  формирование системы технико-технологических знаний, умений, навыков;

-  развитие творческой и познавательной активности;

-  реализация связи теоретического обучения с практикой.

второй уровень:

-  систематизация творческих знаний;

-  систематизация практических умений и навыков;

-  формирование политехнических знаний;

-  формирование технологической грамотности;

-  формирование мотивов трудового самосовершенствования;

-  развитие творческого мышления;

-  развитие умений и навыков коллективной деятельности;

-  формирование умений реализации теоретических знаний в практической деятельности;

-  развитие практических умений и навыков;

-  развитие адаптивных возможностей учащихся к реальному технологическому процессу;

-  совершенствование трудовых умений и навыков;

-  закрепление теоретических знаний.

Одним из требований к любой дидактической игре является то, что в достаточно ограниченный промежуток времени такая форма организации учебного процесса должна охватить большой объем теоретического материала. Это может быть достигнуто, с одной стороны, посредством тщательного научно обоснованного отбора содержания и эмоциональным воздействием игровой ситуации на учащихся с другой стороны. Вместе с этим требованием эффективность учебно-технологической игры зависит от уровня сближения и адекватности отражения в игровой ситуации особенностей протекания технологического процесса. При этом должны быть наглядно представлены пути и возможности переноса теоретического знания в практические умения.

Таким образом, одним из дидактических условий эффективности учебно-технологической игры является положение о том, что в ее содержание необходимо включать оптимальные для данной формы организации обучения базисные знания и умения, а также направлять их в сферу осмысленной трудовой деятельности.

К структурным компонентам учебно-технологической игры относятся следующие:

-  цели (общие: образовательные, воспитательные, развивающие;

-  частные: цели усвоения конкретных предметных знаний);

-  мотив (цели игры, система стимулов, самоанализ и взаимоанализ);

-  предметное содержание (сценарий действий, процедур, операций, ситуационных заданий);

-  правила игры;

-  средства(учебные пособия, оборудование, сырьевые материалы, инструкционно-технологическая документация, дидактические материалы и др.);

- результат (карты активности участников игры, критерии и системы оценок ).

Основные положения разработки учебно-технологических игр

-  научность;

-  имитационно-игровое моделирование предметного содержания усваиваемой трудовой деятельности;

-  проблемность содержания;

-  сочетание индивидуальных, парных, групповых и коллективных (фронтальных) форм учебной работы учащихся;

-  иерархия сложности используемых учебно-технологических игр (в зависимости от трудности решения усложняющихся общественно-технологических задач).

Схема № 2

Обобщенная модель учебно-технологической игры.

Учебно-технологическая игра

Схема № 3

Обобщенная схема отражения технологического процесса в учебно-технологической игре

3.3.Требования эффективной организации процесса реализации учебно-технологической игры

Закономерности процесса обучения реализуются следующими дидактическими принципами:

- сознательности, активности и самостоятельности при руководящей роли педагога во взаимосвязи с принципами проблемности, преемственности, создания благоприятных условий для эффективности обучения;

-  единства индивидуальных, групповых и коллективных форм учебной деятельности и связанный с ним принцип доступности, индивидуального подхода, оперативного контроля за ходом усвоения знаний, умений и навыков;

-  принцип мотивационного обеспечения учебного процесса и связанный с ним принцип единства обучения и воспитания;

- использование различных видов памяти: моторная, зрительная, вербальнаяная и логическая.

Схема № 4

Функции УТИ и реализуемые задачи трудового обучения умственно отсталых детей

Как видно из данной схемы, модель учебно-технологической игры отражает в педагогической интерпретации ту коррекционную работу, которая важна для умственно отсталых детей.

Особое значение в процессе организации и проведения учебно-технологических игр во вспомогательной школе имеет учет психологических особенностей каждого учащегося в отдельности и учебной группы в целом. Кроме того необходимо учитывать и осуществлять коррекционную направленность обучения детей с нарушением интеллектуального развития.

3.4. Практика разработки и использования учебно-технологической игры в трудовом обучении детей с ОВЗ

План-конспект урока в форме учебно-технологической игры

Тема: «Подготовка изделия к примерке».

Тип занятия: комбинированный.

Цели:Систематизировать знания, умения, навыки учащихся по теме урока.

Задачи:

Учебные

Закрепить навыки самостоятельной работы по выполнению отдельных элементов при изготовлении изделия.

Коррекционные

Способствовать развитию мыслительных операций: анализ, синтез, сравнение, обобщение.

Уделить внимание совершенствованию координации движений и мелкой моторики при выполнении ручных работ.

Воспитательные

Способствовать формированию познавательного интереса к профессии портного.

Форма занятия: учебно-технологическая игра «Золотошвейки и подмастерья для принцессы Иголочки».

Методы обучения: словесные наглядные, практические.

Методы контроля: устный опрос, тесты, работа с карточками-заданиями.

Структура урока

1.           Организационный момент

2.           Подготовка к игре

а) проверка знаний по технике безопасности;

б) выбор названия команды, девиза;

в) выбор капитана команды.

3.           Объяснение условий игры

4.           Физкультминутка.

5.           Теоретическая часть игры.

а) 1 этап – проверка знаний по машиноведению

б) 2 этап – проверка умения снятия мерок и подбора ткани для изделия

в) 3 этап – проверка знаний по технологии обработки платья

г) 4 этап – проверка знаний по конструированию изделия.

6.           Физкультминутка.

7.           Практическая часть игры

Проверка навыка подготовки изделия к примерке

8.           Взаимооценка.

9.           Итоги урока – игры, результаты соревнования.

10.         Анализ деятельности команд.

Средства

1.           Бумага на столах, ручки, карточка «жюри»

2.           а) словограммы (№1, №2);

б) цветные жетоны, эмблемы, булавки.

3.           Сюжжетная картина, оценочные фигуры (наперстки цвета золота и серебра).

4.           а) карточки со словами;

б) тест №1- теоретический: «машинные швы»;

в) тест №2-практический: «линии и срезы».

6. Технологические карты, крой образцов, нитки, инструменты.

Ход урока.

1.Организационный момент

Учитель: Мы начинаем наш урок. Урок этот будет необычный, мы проведем его в форме игры. Вы видите, что к нам сегодня пришли гости. Мы попросим их поучаствовать в нашей игре. Оценивать работу будет жюри (представление членов жюри и гостей). Тема урока: «Подготовка изделия к примерке». Мы с вами вспомним, повторим и закрепим изученный материал, чтобы успешно продолжить обучение

2. Подготовка к игре.

Учитель: Работать вы будете в составе двух команд. У вас на столах лежат фигурки-сердечки оранжевого и желтого цвета. Поднимите фигурки вверх, посмотрите друг на друга и соберитесь в команды по цвету. (Пауза). Выберите себе капитана. (Пауза). Название своей команды вы прочтете в словограмме, когда ответите на ее вопросы. Это будет вашей подготовкой к игре. Тема словограммы – одежда и техника безопасности при работе в мастерской. В выделенном столбике у вас получится слово, это и будет название вашей команды. Капитаны получите задание. (Команды выполняют задание). Обе команды готовы. Название команды скажите вслух. Первая команда «Белошвейка», вторая- «Портняжка». Передайте свои результаты в жюри. А сейчас переверните «сердечки» оранжевого и желтого цветов и соедините их так, чтобы получился цветок. Вы видите слова, составьте из них предложение. Прочтите то, что получилось. Это ваш девиз. «Была бы охота заладится всякая работа!», «Кто первый в труде тому слава везде!» А цветочки будут вашими эмблемами. (Выдаются приготовленные заранее эмблемы с названием и девизом команды. Ученицы прикрепляют их на свою одежду.) Помогите друг другу прикрепить эмблемы. Первое испытание вы выдержали, вам предоставляется право участвовать в игре «Золотошвейки и подмастерья для принцессы Иголочки»

Учитель: Внимание! Игра начинается! (учитель открывает штору на доске, на ней помещена сюжетная картина. Выдерживается пауза, для того, чтобы дети могли хорошо рассмотреть ее). Даются пояснения: посмотрите на этот дворец, в нем живет принцесса Иголочка, а попасть во дворец мы сможем, по лестнице-чудеснице если выполним все задания принцессы.

Исходная ситуация и условия игры.

Принцесса-Иголочка объявляет набор придворных портных для своего дворца. Не каждый сможет попасть во дворец. Принцесса выбирает только самых добрых, отзывчивых, не боящихся трудностей, уверенных в себе и хороших профессионалов, то есть хорошо знающих портновское дело.

Чтобы достичь цели вам нужно будет подняться по ступеням, которые ведут во дворец. Они непростые. Чтобы встать на каждую из них вы должны выполнить задание принцессы. Команда, выполнившая задание «отлично» получает «золотой наперсток». Если задание выполнено, но требует дополнения – «серебряный наперсток». Команда, не справившаяся с заданием не получает ничего, но может попросить помощи у другой команды, чтобы участвовать в следующем этапе. За правильно оказанную помощь, команда может заработать дополнительный наперсток. Та команда, которая наберет большее количество «золотых наперстков» получает звание «золотошвеек» и принимается в свиту принцессы, другая команда также поступит в свиту принцессы, но в роли «подмастерьев». Вот золотые и серебряные наперстки, которые мы будем помещать на ступеньках лестницы-чудесницы, слева- команда «Белошвеек», справа – команда «Портняжек».

Есть ли у вас вопросы по условиям игры?

3.Физкультминутка

Учитель: Давайте подготовимся к испытаниям. Активизируем энергию и направим ее в голову.

1.Потрем ладони, представим, что у нас в руках огненный шарик.

2.Массажируем активные точки на бровях: у носа 5-6 раз в одну сторону, затем в другую; переходим на середину брови 1,2,3,4,5,6 и в другую сторону; переходим на крайние точки и делаем то же самое.

3.Щипками массируем ушные раковины снизу вверх, сильно 5-6 раз.

4.Захватим двумя пальчиками козелки ушей, потрем.. Чувствуете как тепло идет в голову?

5. Потрем и кончик носа.

Хорошо! Сейчас вы будете быстрей и правильней выполнять задания.

4.Игра (теоретическая часть)

Учитель: Я доверенное лицо принцессы Иголочки. И задания вы будете получать у меня. 5 ступеней - 5 заданий.

Первый этап.

Итак, первая ступенька называется «Семь раз отмерь, один раз отрежь» Это значит, прежде чем принять решение нужно все хорошо продумать. Капитаны получите задания. Прочитайте вслух.

Задания командам:

1.             Выбрать мерки необходимые для построения чертежа блузки

Учитель: работа по карточкам

Слово жюри…

(Учитель на ступеньках отмечает результаты первого этапа)

Второй этап.

Учитель: Первая ступенька вами покорена. Молодцы! Замечательные результаты! Пойдем дальше. Вторая ступенька называется «Ученье свет, а неученье – тьма». Если вы хорошо знаете как устроена швейная машина, то сможете с ней справиться. Капитаны получите задания. Прочитайте вслух.

Задания командам:

1.             Отобрать карточки со словами относящимися к деталям шпульного колпачка.

2.             Отобрать карточки со словами относящимися к деталям, через которые проходит

верхняя нитка при заправке.

Учитель: Подойдите к столу, вы видите карточки со словами. Это названия деталей швейной машины и деталей шпульного колпачка. Их здесь десять, вам нужно взять половину. Сколько возьмете? Выберите свои и поставьте на подстановочную доску.

Слово жюри…

Учитель: Команда «Белошвейка» получает …

Команда «Портняжка» получает… (результаты отмечаются на ступеньках).

Третий этап.

Учитель: Третья ступенька «Что посеешь, то и пожнешь». Если неправильно выберешь вид обработки изделия, то красивым оно не будет.

В этом задании вы должны определить какие швы будете использовать при пошиве блузки. Свои знания вы сможете показать, ответив на задания теста. Внимательно прочитайте инструкцию. На листочках напишите ответы, только цифру и нужную букву. Ответы сдайте жюри.

Слово жюри…

(Учитель отмечает результаты на ступеньках).

Четвертый этап.

Учитель: Очень хорошо! Способы обработки выбраны. А справитесь ли вы с выкройками?

Четвертая ступенька называется « Ум да разум надоумят сразу». Капитаны получите задание. На листе вы видите изображение детали блузки. Рядом написаны названия линий и срезов, каждое под своей цифрой. Вам нужно поставить эти цифры на нужное место на детали. Отмечайте прямо на карточке. (Команды работают)

Учитель: Обе команды справились с заданием. Теперь поменяйтесь карточками и проверьте друг у друга. Красной пастой ставьте знак +, если ответ правильный, если ответ неправильный поставьте вместо знака ту цифру, которую считаете нужной. Результаты взаимооценки передайте в жюри.

Слово жюри…

(Учитель отмечает результаты на ступеньках)

5.Физкультминутка.

Учитель: Осталась последняя ступенька, последний шаг всегда самый трудный. Давайте подготовимся к нему. Встаньте, пожалуйста, немножко разомнемся.

Молодцы! А сейчас потянулись… и встряхнулись всем телом. Хорошо!

Какое у нас настроение? Во! (руки вытягиваются вперед, пальцы в кулачках, большие пальцы вверх).

6. Продолжение игры (практическая часть)

Пятый этап.

Учитель: Приступаем к последнему этапу, последняя ступенька называется «Всякое уменье трудом дается». Здесь вы должны выполнить практическое задание. Его вы будете выполнять индивидуально. За него получите оценку и внесете свой вклад в общий зачет игры. Вы должны выполнить подготовку изделия к примерке. Работаете самостоятельно по

технологическим картам. Готовые работы сдаете жюри. Есть ли у вас какие-то вопросы? Приступайте к работе.

(Ученицы выполняют задание .)

7. Взаимооценка.

Учитель: Пока жюри оценивают ваши работы, вы в своих командах обсудите личное участие каждого в игре и поставите друг другу оценку за предыдущие 4 этапа.

( Ученицы высказываются по очереди, дают оценку деятельности на занятии себе и своим товарищам по команде)

Заключительное слово жюри по 5 этапу…

Учитель: Общее количество «золотых наперстков»

у команды «Златошвейка»…

у команды «Портняжка»…

8.Итоги игры.

Учитель: Подводим итоги нашей игры, итоги нашего урока. Звание «золотошвеек» получает команда…

И принимается принцессой в ее свиту.

Вторая команда не дотянула до 1 места, но тоже выдержала испытание. Поэтому она принимается в «придворные подмастерья». Всех участников прошу выйти к доске. Вам вручаются призы за успехи в нелегком соревновании. Принцесса Иголочка и я, как ее доверенное лицо, вручаем вам иголочки. Они волшебные так как не просто купленные в магазине, а заработанные вами и поэтому стежки, сделанные ими будут ровные и прямые. К иголочкам - ниточки мулине, потому что вы очень любите вышивать. Нитки разных цветов, вы сможете обмениваться ими и у каждой будет 4 цветов (количество девочек). Я вас поздравляю! И хочу еще услышать от вас, что могут руки людей…

(Девочки читают стихи выученные заранее)

Могут руки людей сделать чудо любое:

И по белому полю могут выткать цветы,

И по синему небу вышить солнце златое,

Чтобы стало побольше на земле красоты.

Я возьму в руки нить и простую тряпицу,

И немножко фантазии и волшебства –

И сошью я такое, что вам и не снится.

Только чтобы жила на земле красота!

9.Анализ деятельности команд.

Учитель: Вот и подошел к концу наш урок. Я довольна вашей работой. Мы повторили с вами этапы подготовки к пошиву платья. Вы самостоятельно выполняли задания, оценивали работу свою и своих подруг, комментировали анализ работы. При выполнении заданий показали хорошие знания и умения. Отлично справились с практической работой. Работали дружно и доброжелательно. Каждая из вас внесла свой вклад в общий результат игры.

А вам урок понравился?

Какое у вас настроение? Давайте поблагодарим жюри за помощь. Спасибо всем гостям. Урок окончен. Подайте дневники для оценок, сегодня у всех только хорошие и отличные оценки, спасибо вам, вы молодцы!

Заключение

Используя различные виды игр, учитель имеет огромный арсенал способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Каждая из них направлена на развитие интеллекта детей и повышение их способностей

Необходимо проектировать игру таким образом, чтобы дать каждому возможность пережить радость достижений, осознать свои возможности, поверить в себя. Даже разовое переживание успеха может резко улучшить психологическое самочувствие обучаемых, ритм их деятельности и взаимоотношений с окружающими.

У детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, обусловленные тем или иным заболеванием, возникают вторичные нарушения в психике, в силу чего у них обычно отмечается негативизм, неуверенность в себе, закомплексованность, сильные переживания. Игра наилучшим образом позволяет учителю использовать компенсаторные возможности каждого умственно отсталого ребёнка, опираясь на резервные возможности его высшей нервной деятельности. Всесторонне развивать учащихся по ходу учебного процесса, формировать умение работать самостоятельно, планировать свою работу и давать критическую оценку качеству изделия, уметь руководствоваться словесными инструкциями. Трудовые процессы в хорошо организованной игровой деятельности оказывают исключительное влияние на коррекцию дефектов умственного и физического развития.

При проектировании урока в форме игры обязательно необходимо учитывать условия благополучного развития детей. Формировать команды с учётом индивидуальных особенностей каждого члена команды, правильно организовать режим работы и отдыха, чередовать разнообразие методов обучения, использовать технические средства, учебные пособия и наглядность.

Игра должна соответствовать знаниям, которыми располагают учащиеся. Интерес к играм, к решению какой-либо проблемы, требующих напряжения мысли, проявляется не у всех сразу, и поэтому предлагать игры умственно отсталым детям надо постепенно, не оказывая давления. Соблюдать принцип от простого к сложному и наоборот, что тренирует мыслительные функции, позволяет воспринимать учебный материал с разных сторон, лучше фиксировать его в памяти. Для более эффективной итоговой игры необходимо поэлементное введение таких видов учебной работы как: работа с тестами (теоретическими и практическими), работа с технологическими картами, составление и разгадывание словограмм и пр.

Игра обладает универсальными возможностями. Использование её при обучении умственно отсталых детей, кроме всего перечисленного, позволяет учителю в той или иной мере подготовить умственно отсталых детей к социальной реабилитации и социальной адаптации.

Игра может быть связана со смехом и весельем. Дарвин упоминал, что часто дети смеются, когда играют. Игра – это хорошее настроение. А хорошее настроение – это сброс напряжения, удовольствие и радость, которых так не хватает нашим детям.

Проделанная исследовательская работа доказывает, что использование развивающих дидактических игр и упражнений повышает развитие мыслительных процессов детей. Результаты исследования наглядно представлены в таблицах. Из которых видно, что в 6 классе относительно 8 класса уровень развития мыслительных процессов повысился несколько больше. Это свидетельствует о том, что дети ещё не могут привыкнуть к повышенным требованиям и нуждаются в привычной форме общения – игре, поэтому они во время игр более активны. Это и объясняет более высокие показатели.

В 8 классе показатели развития мыслительных процессов тоже поднялись. Но во время игр они не внимательны, так как успели отвыкнуть от такой формы обучения.

Таким образом, учителю необходимо использовать на уроках трудового обучения игровые моменты, приёмы и формы. Для более высоких результатов, их использование необходимо начинать как можно раньше. Тем самым обеспечиваются более высокие темпы развития мыслительных процессов у учащихся. Более того, игра для ребёнка – огромный мир, причём, мир собственноличный, суверенный, где ребёнок может делать всё, что захочет, всё, что ему запрещается взрослыми.

Литература

1.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М.:

Просвещение, 1991.

2.Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка. // Вопросы психологии: - 1966. - № 6.

3. Власова Т.А. Дети с задержкой психического развития.

М.«Педагогика»,1984.

4. Давыдов В. Проблемы развивающегося обучения. – М.: 1986.

5 Девяткова Т. А. Модель трудового обучения в специальной

(коррекционной) школе VIII вида // Дефектология. – 2004, № 3.

6. Дульнев Г. М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе.

М.: Просвещение, 1981.

7. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.

М. Просвещение, 1969.

8. Завгородняя О.Д. Нестандартность: ее пути, обретения и ловушки. - М.

1987.

9. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. / Под. ред, Каплуновича И.Я., Пушкина Т.А., Фридмана Л.М. – М.: Просвещение, 1988.

10.Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с

отклонениями в развитии. Под ред. Б.П.Пузанова.-М.:Академия, 1998

11. .Крылов А. М. Учет индивидуальных особенностей учащихся в

организации инструктажа на уроках трудового обучения во вспомогательной

школе.// Дефектология. 1993. N5.

 13.  Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии .М.:Просвещение, 1991

14.Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых

детей.-М.:Просвещение, 1990.

15.Маркова А.П. Формирование мотивации учения. - М.: Просвещение, 1990.

16.        Минскин Е.М. От игры к знаниям. М.: «Просвещение», 1982.

17.        Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во

вспомогательной школе. М.: «Просвещение», 1996.

18. Мирский С. Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе. - М.: Просвещение, 1996.

19. Мирский С. Л. Дидактические основы коррекционной направленности трудового обучения. – М., 2000.

20. Мирский С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении. - М.: Педагогика, 1997.

21. Нигаев А.Н. Основы коррекционной педагогики и специальной психологии.Екатеринбург, 1998.

22. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении. – М.: Просвещение, 1992.

23. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для

психического развития уч-ся вспомог.школы.-М.:Педагогика, 1985

24. Проблемы обучения умственно отсталых детей / под ред. М. Н. Перовой. – М., 1997.

25.. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.

М.: «Просвещение»,1979.

26. Семаго Н. Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития. – М., 2000.

27.  Швейное дело. Учебное пособие для учащихся вспомогательной школы.

М.: «Просвещение», 1985.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/188862-pedagogicheskij-proekt-na-temu-ispolzovanie-r